tecnologie dell`istruzione e dell`apprendimento

INSEGNAMENTO DI
TECNOLOGIE DELL’ISTRUZIONE E
DELL’APPRENDIMENTO
LEZIONE II
“EREDITÀ PEDAGOGICHE: FRAMMENTI DI UN PERCORSO
STORICO”
PROF. SSA LUCIA MARTINIELLO
Tecnologie dell’Istruzione e dell’apprendimento
Lezione II
Indice
1
Eredità pedagogiche: frammenti di un percorso storico ------------------------------------------ 3
1.1.
Il comportamentismo --------------------------------------------------------------------------------- 6
1.2.
Il cognitivismo ----------------------------------------------------------------------------------------- 9
1.3.
Il costruttivismo ------------------------------------------------------------------------------------- 14
Bibliografia ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 17
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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“Il computer non è una macchina intelligente
che aiuta le persone stupide,
anzi è una macchina stupida
che funziona solo nelle mani delle persone intelligenti”
Umberto Eco
1 Eredità pedagogiche: frammenti di un percorso
storico
Le scienze dell’educazione e in particolare la pedagogia cercano di indagare le teorie e i
metodi riguardanti l’educazione dei giovani e la formazione della loro personalità.
Nel corso degli anni si sono avuti profondi cambiamenti nei processi di apprendimento
soprattutto in rapporto agli orizzonti pedagogici e filosofici che hanno segnato il passaggio dalla
cultura dell’oralità1 alla cultura postmoderna2.
In questo lasso di tempo gli strumenti delle ricerche scientifiche e sociali sono entrati in
modo vigoroso nei discorsi sulla formazione e sullo sviluppo del soggetto.
La cornice di riferimento di questo discernere è volutamente chiusa agli sviluppi delle teorie
dell’apprendimento, pur sapendo con estrema lucidità che gli orizzonti culturali sono il risultato di
mutamenti radicali sociali politici economici, culturali e psicologici.
Le tappe che vengono in questa sede presentate hanno la finalità di evidenziare come le
conoscenze da semplici azioni di stimolo/risposta siano giunte ad essere frutto della relazione
sociale; pertanto dal comportamentismo di skinneriana memoria si esaminerà il concetto
1
Si fa riferimento al sistema di diffusione e sviluppo del patrimonio culturale in un gruppo praticato in forma orale.
Uno degli studiosi che ha dedicato la propria attenzione a tale fenomeno è W. Ong, autore del testo Oralità e scrittura
edito nel 1982.
2
Lo studioso che ha introdotto la riflessione sulle caratteristiche del mondo contemporaneo è Jean Francois Lyotard
(1925-1998), autore del testo La condizione postmoderna, 1979.
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dell’apprendimento come acquisizione di conoscenza fino ad arrivare a riconoscere
l’apprendimento come costruzione della conoscenza.
Negli ultimi anni si è osservata una forte accelerazione delle innovazioni che ci
accompagnano nella vita quotidiana mentre la formazione sembra scostarsi dal naturale processo di
comprensione degli studenti che è intimamente influenzato dall’ambiente culturale, sociale e
comunicativo in cui vivono.
È, forse, un’ovvietà asserire che il panorama culturale si è fortemente modificato e che
questo cambiamento è da considerarsi come punto di avvio di qualsiasi processo formativo dalla
scuola dell’infanzia alla formazione continua degli adulti.
Secondo Gardner «nella scuola si è data troppa poca importanza alla forza delle concezioni,
degli stereotipi e dei “copioni” iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola
né alla difficoltà di riplasmarli o di sradicarli» e ancora il modo con cui opera la scuola anche
«quando questa sembra funzionare bene, la porta a mancare i suoi obiettivi più importanti»3.
Gli studi sull’apprendimento possono essere esposti considerando l’importanza e l’influenza
che i vari studiosi hanno assegnato ai fattori esterni e a quelli interni di tale progresso: se cioè le
conoscenze e le competenze siano conseguenza dell’influenza dell’ambiente in cui il soggetto vive
oppure se siano fondamentali unicamente i meccanismi interni.
Appoggiare l’una o l’altra interpretazione significa rifarsi a procedure e metodologie molto
dissimili fra loro e influenzate da correnti filosofiche e sociologiche differenti.
Infatti, mentre il comportamentismo respinge l’idea di prendere atto dei meccanismi interni
all’individuo, concentrandosi esclusivamente sull’apprendimento, il cognitivismo si preoccupa solo
3
A Gardner si deve in particolare la formulazione della teoria delle intelligenze multiple: ovvero l’individuazione di 7
(alle quali ne ha aggiunte altre 2) tipologie di intelligenze, ciascuna deputata ad una particolare attività umana.
Evoluzione dei suoi studi è stata l’individuazione delle cinque Chiavi per il futuro. Gardner H., Educare al
comprendere, Stereotipi infantili ed apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 1993.
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dei fattori interni essenziali per il cambiamento cognitivo rispetto alle strutture possedute
dall’individuo4.
Modelli assolutamente in contrasto che con le continue ricerche sembrano vedere una
sistemazione ragionevole e flessibile nella posizione del costruttivismo, nello specifico vygoskjiano,
che da una parte respinge la posizione del comportamentismo di assimilare l’apprendimento con lo
sviluppo, dall’altra disapprova il concetto piagetiano dello sviluppo indipendente
dall’apprendimento, considerando l’acquisizione di conoscenze e lo sviluppo come due fronti
integrativi in stretta relazione. Approfondiremo successivamente le posizioni degli autori del
costruttivismo.
4
Cfr. Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino 1986.
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1.1.
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Il comportamentismo
Iniziamo con il delineare più dettagliatamente la corrente del comportamentismo che prende
avvio dagli studi di Pavlov5 e dal suo esperimento più noto; egli osservò che il cane al suono del
campanello, che anticipava la consegna del cibo, salivava, e che la salivazione si presentava ogni
qualvolta si suonava il campanello anche quando al suono non corrispondeva più la consegna del
cibo6. Egli comprese che l’animale era stato “condizionato” a salivare dal suono del campanello.
Tale osservazione, ma più specificamente il “condizionamento” del suono del campanello, portò
Pavlov a ritenere che anche l’essere umano rispondesse a uno stimolo secondo lo stesso schema.
Tale idea fu supportata e, anzi, rinforzata da Watson che applicò questo modello
all’apprendimento umano, sostenendo che tutti i comportamenti umani fossero assicurati attraverso
il condizionamento ossia l’associazione stimolo-risposta. Fu proprio Watson a proporre il termine
“comportamentismo”7, sostenendo che l’acquisizione delle conoscenze non era collegata con la
mente, ma solamente con il comportamento quindi il soggetto poteva essere studiato in modo
oggettivo.
Gli studi di Watson furono ripresi da Skinner il quale confermò che i processi di
apprendimento erano osservabili in relazione ai cambiamenti del comportamento, senza necessità di
interferenze interne. Egli analizzò il “condizionamento operante”8; secondo questo metodo, le
reazioni dell’ambiente al comportamento di un soggetto definiscono il comportamento
dell’individuo stesso. È l’ambiente che sceglie i comportamenti funzionali, e le sue reazioni ai
comportamenti umani sono un’indicazione che può rinforzare o scoraggiare i diversi modi di agire.
5
A Pavlov è legata la scoperta del riflesso condizionato enunciata nel 1903.
Cfr. Pavlov I., I riflessi condizionati, Bollati Boringhieri, Torino 1994.
7
Watson J. B., Psycology as the Behaviorist Views It, in "Psycological Review", XX, 1913 pp. 158-177.
8
Ad un articolo di Skinner, dal titolo “The science of learning and the art of teaching”, pubblicato nel 1954, viene fatta
risalire la nascita delle tecnologie dell’educazione. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching, in
Hardvard Educational Review, vol. 24, n. 2, 1954, pp.86-97, ed. Ita., La tecnologia dell’insegnamento, La Scuola,
Brescia 1970.
6
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Per Skinner, quindi, il soggetto che apprende agisce sull’ambiente che lo circonda e le
reazioni che si raggiungono, positive o negative, sono i principi dell’apprendimento.
Secondo lo studioso «l’apprendimento umano, inteso come induzione di comportamenti
desiderati, può essere favorito attraverso il rinforzo positivo»9.
Da questa sua affermazione si avviano gli studi behaviouristi sull’apprendimento umano;
l’acquisizione di concetti è un processo passivo controllato dall’esterno (si parla di “induzione”),
misurato in base alla risposta o alla comparsa di comportamenti esteriori; l’andamento che prevale
in tale rapporto è quello dei “tentativi ed errori”, denominato da Thorndike come “legge
dell’effetto”10. Per i comportamentisti non esistono processi mentali sottesi.
L’influenza di Skinner, ma più in generale dei comportamentisti, sulla didattica ha fatto
ritenere che è essenziale che l’apprendimento sia un’esperienza positiva, dato che qualsiasi
associazione emotiva spiacevole può interferire con il processo.
Risulta inutile evocare meccanismi interni per spiegare il comportamento, poiché la mente
dei soggetti è pensata come una “scatola nera” dentro la quale è impossibile vedere i processi che
avvengono.
Il comportamentismo, quindi, si presenta come una sorta di addestramento piuttosto che
come un processo di apprendimento. Oggi si sa con certezza che non è pensabile educare e
conoscere in tal modo.
Un’applicazione del comportamentismo alla didattica è data dall’istruzione programmata.
Essa è un metodo di progettazione del processo di insegnamento che si avvale di “implementazioni”
di vario tipo e si basa sul principio della graduale scomponibilità dei contenuti di apprendimento in
9
Skinner B.F., The science of learning and the art of teaching, op. cit., p.90.
Un’azione accompagnata o seguita da uno stato di soddisfazione tenderà a ripresentarsi più spesso, un’azione seguita
da uno stato di insoddisfazione tenderà a ripresentarsi meno spesso.
10
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particelle sempre più analitiche fino ad arrivare alle unità informative minime presentabili al
discente ad un livello di semplicità che permetta a questi di affrontarli con ragionevole successo.
Crowder illustra chiaramente le disapprovazioni mosse al comportamentismo:
«l’apprendimento ha luogo in modi diversi e questi cambiano secondo le capacità e le conoscenze
dei diversi studenti, la natura dell’argomento, il numero di interazioni fra queste cause di
mutamento ed altre cause di variabilità che neppure conosciamo»11.
11
Crowder sostituì l’istruzione programmata lineare di Skinner con quella ramificata. Secondo questi studiosi ogni
programma deve essere costituito da una sequenza (lineare o ramificata) di frames (unità formative) seguiti da domande
di verifica. Crowder N., Automatic Tutoring by Intrinsic Programming, in Lumsdane A.A., Glaser R. (a cura di),
“Teaching Machines and Programmed Learning”, N.E.A., Washington 1960.
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1.2.
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Il cognitivismo
Come reazione al comportamentismo, intorno agli anni ’60, assume una sua precisa identità
il cognitivismo12.
Esso trova la sua spiegazione concettuale nelle ricerche riguardanti lo sviluppo genetico del
soggetto. In questa sfera trovano interpretazione i processi cognitivi e gli stadi del loro sviluppo
dalla nascita alla maturità, inoltre, è attraverso queste ricerche che si comprenderà la costruzione
della conoscenza: promotore di questi studi è stato Jean Piaget. Per lo studioso «le conoscenze non
derivano né dalla sola esperienza degli oggetti né da una programmazione innata e preformata nel
soggetto, ma da costruzioni successive con costante elaborazione di strutture nuove»13.
Piaget indirizzò su due filoni i suoi studi: da un lato l’osservazione di un automatismo
nell’adattamento biologico, dall’altro un approfondimento sul pensiero logico. L’adattamento,
secondo Piaget, come per Skinner, è il mutamento che avviene nell’organismo in risposta
all’ambiente, però tale adattamento è un elemento dinamico del funzionamento cognitivo, che
regola il rapporto tra l’individuo e l’ambiente, una relazione che non è più unidirezionale come per
Skinner, ma diventa un vero e proprio dialogo tra l’individuo e l’ambiente.
L’adattamento è composto da due processi: assimilazione, ossia acquisire nuove
informazioni e adattarle all’interno degli schemi preesistenti; accomodamento, ossia la modifica di
schemi preesistenti finalizzati all’adattamento della nuova informazione.
Quando la conoscenza acquisita si adatta agli schemi esistenti, s’instaura un equilibrio che
non porta il soggetto a cambiare o rivedere le proprie idee, se invece, gli schemi esistenti si
scontrano con la nuova esperienza, avvengono dei “disequilibri” che sono la forza motrice dello
12
Il termine cognitivismo è stato introdotto con la pubblicazione del testo "Psicologia cognitivista" di Neisser nel 1967.
Fino ad allora gli studiosi che facevano capo a questa nuova corrente si definivano comportamentisti di “terza
generazione”.
13
Piaget J., Psicologia e pedagogia, Loescher, Torino 1973, p. 11.
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sviluppo. «La successione degli stadi dello sviluppo cognitivo è caratterizzata infatti da una
successione di livelli diversi di equilibrio fra assimilazione e accomodamento»14.
Lo schema, per Piaget, è la più piccola unità di azione che noi costruiamo per dare senso alle
nostre interazioni con il mondo; essi sono il posto in cui conserviamo e immagazziniamo le
informazioni. L’interazione del soggetto con l’ambiente circostante modifica gli schemi e forma il
pensiero.
Il percorso riconosce tappe ben precise e definite, esposte nella sua nota teoria degli stadi di
sviluppo15. Essa delinea le fasi attraverso le quali il soggetto progredisce e si sviluppa e sono
qualitativamente differenti l’una dall’altra: lo stadio senso motorio, lo stadio preoperatorio, lo stadio
operatorio-concreto, lo stadio logico-formale.
Stadio senso motorio, si sviluppa dalla nascita ai 2 anni circa, durante questa fase il bambino
costruendo le prime forme di conoscenza del tempo, dello spazio, del numero, della causalità
secondo una sequenza virtualmente obbligata, giunge alle prime modalità di interazione con
l’ambiente. Pertanto la mente del bambino opera attraverso rappresentazioni interne che non
richiedono una corrispondenza immediata con oggetti e persone.
Stadio pre-operatorio (da 2 a 7 anni) permette al bambino di passare dalla prima alla seconda
infanzia e di acquisire concetti come quello di numero e di casualità, ma non è in grado di usarli in
modo sistematico e logico. In questo stadio di sviluppo cognitivo, Piaget sottolinea la capacità dei
bambini di distinguere le “azioni” dalle “operazioni”; le prime sono irreversibili nel tempo; le
seconde invece sono reversibili. Ad esempio il bambino, a questo livello, riesce a distinguere una
casa più grande da una più piccola, ha la percezione della qualità, che è un processo irreversibile nel
tempo, per cui egli sa che ciò che è stato fatto non può essere disfatto. In altre situazioni, come per
14
Liverta Sempio O. (a cura di), Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina Editore,
Milano 1998 p.67.
15
Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, Einaudi, Torino 2000.
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esempio l’invarianza della quantità d’acqua nel passaggio da due recipienti diversi, il bambino
incontra molte difficoltà di comprensione.
Egli intuisce, quindi, che i bambini allo stadio pre-operatorio riconoscono solo gli aspetti
qualitativamente irreversibili degli oggetti, trascurando la reversibilità degli aspetti quantitativi i
quali necessitano di un’astrazione numerica che, come la logica matematica, è reversibile.
Stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni) durante il quale il bambino si è impadronito
di quelle nozioni causali e quantitative. In questa fase si conquista la capacità di compiere
operazioni mentali sugli oggetti utilizzando i concetti di numero, peso, volume. Inoltre è capace di
classificare e trasformare la realtà tenendo presente la nozione di spazio e tempo ma sempre
attraverso un procedimento che si serve di schemi di azione e di comportamento.
Stadio logico formale (dagli 11 in poi) nel quale si completa lo sviluppo mentale del
bambino. Egli sarà in grado di compiere operazioni mentali indipendentemente dal riferimento a
oggetti e persone concrete, utilizzando concetti e simboli. Ed è solo da una sintesi dei due tipi di
reversibilità che può derivare la possibilità di una logica formale e di un pensiero combinatorio ed
ipotetico deduttivo.
Il suo pensiero rappresentò una vera rivoluzione, perché fino a lui, basti citare Skinner, si
condivideva l’idea che l’attività cognitiva del bambino fosse identica a quella dell’adulto.
Ovviamente molti sono stati gli studiosi che non hanno condiviso a pieno le idee e le
ricerche di Piaget come ad esempio Vygotskij16 che ha sostenuto che il ruolo significativo
dell’interazione sociale e del linguaggio nello sviluppo del bambino è stato trascurato.
Per Piaget il dialogo egocentrico del bambino scompare con la maturità, quando si trasforma
in dialogo sociale mentre per Vygotskij la mente del bambino è per sua natura sociale e il
16
Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 1990.
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linguaggio è il presupposto evolutivo del proprio comportamento, operazione che l’adulto svolge
attraverso il pensiero.
Anche Gardner muove a Piaget una critica rispetto alle strutture mentali che nella visione
piagetana sono legate tra loro mentre gli eventi critici sono disposti tutti nello stesso periodo di
tempo, per Gardner, invece, le strutture della mente si evolvono in direzioni diverse e anche
secondo ritmi e tempi diversi.
Il pensiero di Piaget è stato un importante punto di partenza per le riflessioni sul sistema
didattico moderno e ha dato avvio a molte ricerche sulla pratica educativa grazie alle quali si è
avuta la possibilità di evidenziare i punti deboli della teoria piagetiana, ma anche di aprire nuove
strade per una migliore conoscenza dello sviluppo cognitivo.
Riassumendo possiamo dire che per il cognitivismo la conoscenza è l’immagine di una
realtà oggettiva e modellabile, dove il focus è principalmente all’interno dei processi cognitivi
umani, delle strutture di rappresentazione simbolica, delle modalità linguistiche e formali di
trasmissione delle informazioni e di interpretazione della realtà.
L’attenzione del cognitivismo alla concettualizzazione del funzionamento dei processi
conoscitivi s’interseca con le tecnologie poiché dal funzionamento dei sistemi informatici si cercano
modelli umani di elaborazione delle informazioni; da qui l’attenzione per HIP - Human Information
Processing”.
Da queste osservazioni si sviluppano anche gli studi sull’Intelligenza Artificiale che,
muovendosi dall’interesse per cercare di modellizzare il sistema cognitivo umano, amplia gli
algoritmi informatici capaci di emulare comportamenti umani, anche complessi.
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Un differente sostegno agli studi di matrice cognitivista si ha sulla rappresentabilità della
comprensione nella sua forma reticolare attraverso le mappe concettuali di Novak17 sul sostegno
degli studi di Ausubel18 rispetto all’apprendimento significativo.
La pratica di costruire mappe riceve positivi riscontri oltre che in relazione all’acquisizione
di competenze di controllo del processo e di rielaborazione critica dei contenuti anche in rapporto
agli studi sulla metacognizione19. È per questi motivi che viene fatta propria ed attualizzata anche
dal costruttivismo.
Un cambiamento all’interno del cognitivismo, una sorta di “cognitivismo ecologico”20, si ha
intorno agli anni ottanta, come risposta alla eccessiva attenzione a i processi della mente umana
intesi come sistemi per l’elaborazione di informazioni.
Intanto molte delle aspettative legate all’IA entrano in crisi, si intuisce attraverso importanti
ricerche la forte distinzione tra la capacità di calcolo degli elaboratori e la multiforme
fenomenologia dei sistemi cognitivi umani; una differenza che nasce dalla constatazione di una
radicale divergenza di ambiti semantici in contesti operativi radicalmente diversi.
Si intuiscono così i grandi limiti dell’IA e delle macchine intelligenti21; necessita individuare
un nuovo modo di utilizzo del calcolatore, più attento a ricercare sistemi in grado di aiutare lo
sviluppo della specifica capacità umana di comunicare e collaborare.
17
Rappresentazioni grafiche delle conoscenze acquisite intorno ad un determinato argomento. Una mappa concettuale è
costituita da nodi concettuali collegati tra loro mediante delle relazioni associative. La struttura complessiva è di tipo
reticolare. Novak J. D., Gowin D. B., Imparando ad imparare, SEI, Torino 1989; Novak J. D., L’apprendimento
significativo, Erickson, Trento 2001.
18
È un tipo di apprendimento che comporta la modificazione delle strutture cognitive del soggetto. D. P. Ausubel,
Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.
19
Flavell J. H., Miller P. H., Miller A. S., Psicologia dello sviluppo cognitivo, Il Mulino, Bologna 1996; Cornoldi C.,
Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995.
20
Varisco B. M, Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psicopedagogici, applicazioni didattiche,
Carocci, Roma 2002.
21
Cfr. Winograd T., Flores F., Calcolatori e conoscenza. Un nuovo approccio alla progettazione delle tecnologie
dell’informazione, Mondadori, Milano 1987.
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In questa ottica viene ritenuto prioritario guardare alla conoscenza come ad un fenomeno
che richiede un’azione soggettiva, caratterizzata da continue rielaborazioni individuali all’interno di
precisi contesti sociali in cui vengono costruiti e condivisi i significati.
1.3.
Il costruttivismo
Con le considerazioni sopra esposte ci si avvia ad una visione costruttivista della conoscenza
dove «le idee, la conoscenza, l’informazione che la tradizione ha sempre considerati trasmissibili
tramite il linguaggio, si rivelano anche loro costruzioni che ogni individuo deve astrarre (o
costruire) dalla propria esperienza»22.
Il costruttivismo propone al suo interno diverse correnti di studio e di ricerca23 con
sottolineature più interazioniste o socio-culturali; in questo percorso di ricerca affrontiamo con
particolare attenzione l’aspetto sociale che vede la conoscenza come provvisoria e soprattutto
socialmente costruita e negoziata.
Ognuna di queste prospettive è in grado di inquadrare il problema dell’apprendimento in rete
e fornire, attraverso una consonanza di fondo, elementi utili all’elaborazione di strategie
pedagogiche e metodologiche necessariamente simili.
In questo nostro discorso si guarderà con più interesse al costruttivismo soprattutto a livello
epistemologico, di impostazione generale, privilegiando le ragioni dell’approccio storico culturale e
delle prospettive culturalista24 e contestualista25 della conoscenza.
Il costruttivismo sottolinea l’importanza del “contesto” e del “soggettivo” nella percezione
della realtà e nell’attribuzione dei significati non problematizzando sulle questioni filosofiche di
22
Galsersfeld Von E., Il costruttivismo radicale, una via per conoscere e apprendere, Società stampa sportiva, Roma
1998, p. 35.
23
Nell’ambito del costruttivismo è possibile individuare una variante radicale (von Glasersfeld), una interazionista
(Papert), una culturale (Bruner e Cole), una storico-sociale (Vygotskij), una cibernetica (Wiener).
24
Prospettiva di ricerca sui processi cognitivi e di apprendimento delineata intorno agli anni ’80 da Bruner. Secondo lo
studioso, la cultura è condizione necessaria per la sua stessa evoluzione.
25
Prospettiva secondo cui la cornice di riferimento incide profondamente sui processi percettivi e apprenditivi.
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fondo legate all’impossibilità di individuare precise e generalizzabili definizioni ai concetti di
“realtà” e di “conoscenza”.
Nel dibattito contemporaneo il paradigma costruttivista incrocia una generale condivisione
in ambiti disciplinari diversi dalla filosofia alla psicologia, dalla biologia alla sociologia;
Nessuna proposta teorica contemporanea sembra quindi possa prescindere dal guardare ai
processi formativi senza riconoscere la centralità dell’azione soggettiva nella costruzione delle
conoscenze, ovvero senza potersi dire, in qualche misura, costruttivista.
Non di meno, nell’intreccio delle varie proposte, emerge oggi soprattutto l’interesse per lo
studio dei processi di conoscenza e apprendimento nei contesti socioculturali; tensione che ha
focalizzato in modo particolare la sua attenzione sugli strumenti culturali come mezzi di mediazione
del funzionamento mentale.
Gli strumenti telematici, nelle prospettive culturalista e della cognizione situata e distribuita,
possono essere visti come complesso sistema in cui gli individui, attraverso azioni dialogiche e
lavorative, realizzano conoscenze importanti per l’apprendimento e la socializzazione.
La rivoluzione telematica ha indotto anche gli adulti a confrontarsi con nuovi processi di
alfabetizzazione attribuendo un importante valore agli strumenti nella costruzione della conoscenza
secondo un’analisi vygotskijana che ha influenzato la progettazione di ambienti telematici per
l’apprendimento collaborativo ridimensiono, comunque, l’utilizzo dei mezzi che nel corso del
tempo l’uomo ha elaborato con lo scopo di conoscere il proprio ambiente.
In questa visione, la rete, quale strumento di comunicazione, svolge comunque una serie di
funzioni, tra cui quella di trasmissione, attraverso il linguaggio, della cultura e delle sue stesse
modificazioni. Ciò nonostante, anche il più innovativo dispositivo tecnologico non fa che
confermare, in questa prospettiva, l’interdipendenza delle funzioni psicologiche con il contesto
sociale e culturale corrente, oltre che con i processi storici che ne sono alle origini.
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Ogni artefatto culturale, inteso come strumento fisico ma anche mentale (come ad esempio
una teoria), ha una sua origine storica che è, soprattutto, la storia del percorso di accumulazione
progressiva delle conoscenze sviluppate nell’ambito di una cultura.
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Bibliografia
Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.
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