“EDUCAZIONE DELL `INFANZIA E SVILUPPO DEL BAMBINO PROF

“EDUCAZIONE DELL’INFANZIA E
SVILUPPO DEL BAMBINO”
PROF. BARBARA DE CANALE
Educazione dell’infanzia e sviluppo del bambino
Università Telematica Pegaso
Indice
1
Importanza dell’educazione prescolare ................................................................................... 3
2
La deprivazione culturale .......................................................................................................... 6
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Educazione dell’infanzia e sviluppo del bambino
Università Telematica Pegaso
1 Importanza dell’educazione prescolare
Numerose ricerche nel campo della medicina, della psicologia e delle scienze sociali hanno
messo in evidenza l’importanza dei primi anni di vita in ordine alla formazione dell’intelligenza,
della personalità, del comportamento sociale.
B. Bloom, ad esempio, sostiene che l’80% dello sviluppo intellettivo dell’individuo abbia
luogo tra il concepimento e l’età di otto anni; più nello specifico, il 50% di tale sviluppo si
realizzerebbe tra il concepimento ed i quattro anni di età, il restante 30% tra i quattro e gli otto anni.
Nel momento in cui il bambino fa il suo ingresso nella scuola primaria, il 33% del suo profilo di
performances scolastiche è già tracciato1. Tali dati sono parimenti confermati da P. E. Kraus, T.
Husen ed altri2.
Nei primi anni di vita, l’intelligenza, l’affettività, i rapporti sociali si sviluppano con un tale
ritmo da poter affermare che dal successo di tale sviluppo dipenderà gran parte del futuro del
bambino. Nel corso dei primi cinque anni di vita un buon numero di comportamenti individuali, in
materia di linguaggio, di atteggiamenti, di valori e di modi di apprendere, comincia ad assumere la
forma che conserverà per tutto il corso dell’esistenza. Ogni arresto, ogni intralcio, ogni irregolarità
non repentinamente individuati e trattati convenientemente sfoceranno in una sensibile riduzione
delle possibilità future del bambino.
Da ciò consegue che molteplici sono le ragioni per investire nell’educazione dell’infanzia.
-
L’argomento scientifico. Le indicazioni raccolte nel campo della fisiologia, della
medicina, della psicologia e delle scienze sociali mettono in evidenza l’estrema importanza dei
1
Cfr. B. BLOOM, Stability and change in human characteristics, Wiley, New York 1964.
Cfr. P. E. KRAUS, Yesterday’s children: a longitudinal study of children from kindergarten into the adult years, Wiley
Interscience, New York 1973; T. HUSEN, Talent, opportunity and career, Almquist and Wiksell, Stockholm 1969; V.
PRAKASHA, Apprentissage et croissance de la naissance à l’âge de 6 ans: ce que nous savons du tout jeune enfant,
UNESCO, Parigi 1985.
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Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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primi anni di vita in ordine alla formazione dell’intelligenza, della personalità e del
comportamento sociale.
-
L’argomento etico. I bambini hanno il diritto di sviluppare a pieno le proprie
potenzialità, di essere sereni, di adattarsi e di modificarsi. Permettere il manifestarsi di
handicaps e di casi di ritardo che si sarebbero potuti evitare rappresenta una violazione dei diritti
del bambino.
-
L’argomento di equità sociale. Condizioni difficili di vita che ostacolano una crescita
ed uno sviluppo armonico interessano più spesso i poveri che i ricchi, rinforzando così le
ingiustizie sociali. Tra l’altro, le forme di sviluppo considerate “appropriate”, sono spesso
definite da un’elite. Quando i suddetti fattori si trovano congiunti, i bambini poveri accumulano
ritardo rispetto ai loro coetanei e lo conservano.
-
L’argomento economico. Gli investimenti rivolti all’infanzia possono rivelarsi nel
tempo redditizi aumentando la produttività individuale negli anni futuri. Possono, inoltre, avere
carattere preventivo e ridurre nel tempo le spese destinate alla sanità, al sistema penale, allo
stesso sistema educativo attraverso una riduzione dei casi di abbandono e di dispersione3.
L’età prescolare è anche il momento più indicato per rimuovere o controbilanciare le cause
di svantaggio culturale. In particolare Ausubel si è chiesto fino a che punto siano reversibili gli
effetti cognitivi e motivazionali della deprivazione culturale precoce. È risaputo, in effetti, quanto la
mancanza di una stimolazione adeguata nei primi anni di vita vada a compromettere i successivi
apprendimenti del bambino. Relativamente al linguaggio, ad esempio, è stato messo in evidenza
come i bambini appartenenti alle classi sociali svantaggiate abbiano modalità di espressione di
qualità inferiore rispetto ai loro coetanei, in riferimento all’ampiezza del vocabolario utilizzato, alla
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lunghezza, al grado di complessità e di completezza delle frasi impiegate, al livello di padronanza
posseduto nell’uso di proposizioni subordinate, di aggettivi, di avverbi4.
Ausubel ha indicato come la possibile irreversibilità dello sviluppo cognitivo e linguistico
derivi da due fattori:
-
la natura cumulativa dei deficit di sviluppo, in quanto i livelli di maturazione
presente e futura sono condizionati e limitati dal livello di sviluppo già raggiunto;
-
la sempre minore plasticità dell’intelligenza con l’avanzare dell’età. L’intelligenza,
infatti, che dapprincipio è una capacità indifferenziata in grado di svilupparsi in molteplici
direzioni, diventa progressivamente sempre più differenziata, sviluppandosi in quegli aspetti che
hanno ricevuto una maggiore stimolazione5.
Quanto prima può essere individuata una carenza tanto prima vi si potrà apportare rimedio.
Ciò che può essere oggetto di qualche semplice esercizio nel momento in cui il bambino è piccolo,
può richiedere un trattamento prolungato e non sempre efficace se si avrà troppo tardato6.
3
Cfr. R. G. MYERS, Programmation du développement et de la croissance du jeune enfant, UNESCO-UNICEF, Parigi
1990.
4
Per spiegare le differenze rilevate, sono state avanzate due ipotesi: anzitutto i bambini appartenenti alla classe media
crescono generalmente in un ambiente infinitamente più ricco sul piano linguistico all’interno del quale sono
incoraggiati a prestare attenzione e a reagire a modi di espressione la cui complessità è crescente ed in cui le
conversazioni, i racconti, le filastrocche, i giochi verbali sono all’ordine del giorno. In secondo luogo, è stato rilevato
come a seconda degli ambienti familiari, varino sovente gli stili di allevamento; mentre nelle famiglie svantaggiate si
ricorre a forme di disciplina “autoritarie”, nelle famiglie agiate si fa più sovente ricorso a forme di disciplina di tipo
“democratico” in cui si è maggiormente disposti a spiegare la ragione dei comportamenti desiderati e delle regole di
condotta, si preferisce il controllo verbale piuttosto che il controllo fisico, si tiene in considerazione il volere del
bambino nel momento in cui bisogna prendere una decisione. Sono infine più frequenti conversazioni prolungate e a
doppio senso tra il bambino ed i suoi genitori. Cfr. B. BERNSTEIN, Struttura sociale, linguaggio e apprendimento, in A.
H. PASSOW, M. GOLDBERG, A. J. TANNENBAUM (a cura di), L’educazione degli svantaggiati, tr. It. Franco Angeli,
Milano 1971.
5
Se, ad esempio, a causa di una insufficiente stimolazione, le potenzialità geniche per l’intelligenza verbale non sono
realizzate pienamente, altri aspetti dell’intelligenza (ad esempio, quello sociale o corporeo-cinestetico), stimolati
adeguatamente, divengono differenzialmente più sviluppati. Da ciò consegue sia la necessità di intervenire
precocemente per sviluppare a pieno le potenzialità della mente, sia l’opportunità di accostare il bambino al suo
processo di apprendimento facendo leva sulle forme di intelligenza da lui possedute. Su tale aspetto, su cui si è
ampiamente soffermato H. Gardner, si ritornerà in seguito.
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2 La deprivazione culturale
I bambini provenienti da contesti poveri sono svantaggiati nel momento in cui fanno il loro
ingresso a scuola a causa dell’assenza di opportunità in cui abbiano potuto sviluppare quegli
apprendimenti, quelle abitudini e quegli atteggiamenti che ci si aspetta comunemente dal bambino
medio all’età di sei anni. A causa di tale carenza, i suddetti bambini sono insufficientemente
preparati alle attività scolastiche e accumulano ritardo rispetto ai loro coetanei.
Negli anni Sessanta, in merito a tali questioni, ebbe inizio un vero e proprio dibattito,
sollecitato dagli studi sulla deprivazione culturale e dalle teorizzazioni relative alle strategie
educative e didattiche atte a porvi rimedio (Bereiter, Engelmann, 1973).
In tale periodo, si era presso atto, attraverso studi condotti su topi, che condizioni di
isolamento o di scarsità di stimolazione sensoriale comportavano poi in questi animali difficoltà o
ritardi nella capacità di apprendimento. Si ipotizzò, perciò, che analoghe conseguenze si
manifestassero nei bambini provenienti da ceti sociali svantaggiati, in cui un insieme di fattori
socio-culturali agirebbero in direzione di una compromissione dello sviluppo cognitivo, linguistico,
emotivo e motivazionale del bambino, andando a ridurre notevolmente le possibilità di riuscita
scolastica. Venivano indicati, come esercitanti una notevole influenza, fattori quali: il reddito, la
professione del padre, le condizioni abitative, il livello di istruzione dei genitori, il lavoro
extradomestico della madre, gli stili educativi inadeguati, i bassi livelli di aspirazione dei genitori
rispetto alla riuscita scolastica dei figli, lo scarso incoraggiamento parentale.
Si riteneva, inoltre, che tale svantaggio, con il passare degli anni, assumesse sempre più
caratteri di irreversibilità, a causa della natura cumulativa del deficit intellettuale, dato che il livello
di sviluppo raggiunto andava a condizionare e limitare gli indici di maturazione intellettuale
6
D. P. AUSUBEL, In che misura sono reversibili gli effetti cognitivi e motivazionali della deprivazione culturale?
Implicazioni per l’insegnamento a bambini in condizioni di deprivazione culturale, in A. H. PASSOW, M. GOLDBERG, A.
J. TANNENBAUM (a cura di), L’educazione degli svantaggiati, tr. It. Franco Angeli, Milano 1971.
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presente e futura, e a causa della sempre minore plasticità dell’intelligenza, che dapprincipio
indifferenziata, andava a progressivamente differenziarsi in quelle direzioni che avevano ricevuto
una maggiore stimolazione. Ciò significava che i bambini dei ceti inferiori, se pure riuscivano a
realizzare le potenzialità geniche per gli aspetti meccanici o sociali dell’intelligenza, i quali
ricevevano sufficiente stimolazione nell’ambiente di crescita, non conseguivano i medesimi risultati
per gli aspetti più prettamente linguistici, la cui realizzazione era invece fondamentale in campo
scolastico. Lo sviluppo dell’intelligenza verbale restava pertanto limitato dalla deficienza già
esistente e dal progressivo ridursi, via via che il bambino cresceva, delle possibilità di rispondere
proficuamente ad un ambiente verbale arricchito (Ausubel, 1971).
Fu così che vennero coniati termini quali “deprivazione culturale” o “svantaggio culturale”
per giustificare le differenze di rendimento scolastico registrate nel confronto tra bambini di classe
media e bambini di classe inferiore, prevalentemente neri.
Vennero quindi identificati tre ordini di svantaggi: cognitivi, linguistici e comportamentali
(Petracchi, 1978).
Tra quelli cognitivi, veniva segnalata una scarsa abilità di discriminazione percettiva, una
ridotta capacità di concentrazione dell’attenzione, la necessità di riferirsi a dati concreti per
motivare il pensiero, una ridotta competenza nel campo simbolico, un ritardo nello sviluppo delle
capacità di induzione e deduzione.
Tra gli svantaggi linguistici: l’impiego di frasi brevi e grammaticalmente semplici, la ridotta
ampiezza di vocabolario, lo scarso livello di padronanza posseduto nell’uso di proposizioni
subordinate, di aggettivi, di avverbi (Bernstein, 1971).
Tra gli svantaggi comportamentali, infine, risultavano scarsi il controllo, la disciplina,
l’ordine.
Ciò che all’epoca non si comprendeva era che:
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Educazione dell’infanzia e sviluppo del bambino
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a) Il bambino “svantaggiato” presentava delle carenze che non riguardavano la capacità
di apprendere, bensì le specifiche forme di apprendimento possibili a scuola;
b) Lo svantaggio si presentava all’interno di una scuola ordinata ai modelli culturali delle
classi sociali superiori e al criterio della uguaglianza delle opportunità. Il fulcro del problema,
pertanto, non risiedeva in bambini culturalmente svantaggiati, quanto in una scuola che induceva
svantaggio culturale. La soluzione, di conseguenza, non andava individuata nella “riparazione”
del deficit nei bambini, ma in una differente articolazione dell’atmosfera e della prassi scolastica.
All’oscuro di tali chiavi interpretative, si pensò di dover predisporre, già in età prescolastica,
dei piani di educazione compensativa, che consentissero ai bambini svantaggiati di recuperare il
ritardo accumulato prima che esso potesse diventare irreversibile. Si riteneva che questa fosse
l’unica via possibile per realizzare un’uguaglianza delle opportunità al momento di ingresso nella
scuola obbligatoria.
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