Modelli e paradigmi per la valutazione nella formazione a distanza

versione non definitiva
Scenari e strumenti di valutazione nella formazione a
distanza. Morena Terraschi, Stefano Penge, Maurizio Mazzoneschi
[email protected]
Sommario
Il contributo vuole, attraverso l'esemplificazione dei principali modelli didattici
su cui si basano i corsi di formazione a distanza, illustrare e individuare i
possibili scenari di valutazione che essi rendono possibile. L'ambito di analisi
è quello della valutazione in itinere di un corso, tenendo però presenti i due
principali aspetti della valutazione: la valutazione dell'apprendimento e la
valutazione di processo. Attraverso l'analisi dei tre elementi del processo
valutativo ­ l'acquisizione delle competenze, il livello di adesione al patto
formativo e il livello di collaborazione/costruzione ­ vedremo che strategie è
possibile mettere in atto e quali strumenti è possibile e asupicabile di volta in
volta utilizzare. Incrociando il modello didattico di riferimento e gli elementi del
processo valutativo verranno individuati gli ambiti e gli strumenti della
valutazione. A partire da questi verranno poi descritti degli scenari di
riferimento e dei modelli di valutazione possibile. 1
L'approccio alla valutazione
In ogni processo educativo è possibile distinguere due tipi di valutazione che vanno
comunque di pari passo: una valutazione di processo e una valutazione formativa.
La prima verifica se l'intervento formativo risponde ai criteri iniziali, se è efficace e se
effettivamente ha avuto successo. La seconda verifica se e in che misura l'intervento
formativo ha reso possibile un aumento delle conoscenze iniziali possedute dai
corsisti. I due tipi di valutazione sono quasi coincidenti e si snodano
cronologicamente durante tutto il corso. Rispetto all'intervento formativo è possibile
valutare processo e competenze dei corsisti a priori (prima cioè dell'attivazione del
corso), durante e a posteriori (dopo il termine del corso). 1
Non entriamo nel merito di tutti gli aspetti del processo coinvolti , qui ci
interessa considerare in particolare la valutazione in itinere, quella cioè che il tutor fa
durante il corso e che riguarda sia il processo che l'apprendimento. Dal punto di vista
del processo si valuta se l'organizzazione del corso, la cadenza delle lezioni, i
materiali proposti e le attività proposte dal tutor sono efficaci. Dal punto di vista
dell'apprendimento si valuta l'aumento e la maturazione delle competenze dei
corsisti. Noi adottiamo un approccio per cui la scelta degli strumenti di valutazione è
legata al modello didattico prescelto, vi proponiamo perciò una schematizzazione
che cerca di tener conto di tutti gli aspetti descritti sopra riconducendoli però a tre
2
modelli didattici di base: trasmissivo, cooperativo e laboratoriale .
2
Modelli didattici ed elementi di valutazione
3
Nell'individuazione dei modelli didattici di base seguiamo qui Luciano Galliani che
individua tre paradigmi dominanti nella storia della didattica:
1. razionalista­informazionista
2. sistemico­interazionista
3. costruttivista­sociale
Al paradigma razionalista­informazionista corrisponde un modello, una
organizzazione didattica di tipo trasmissivo. Nel nostro caso quindi ci troviamo di
fronte ad un modello didattico razionalista­informazionista quando il processo di
apprendimento consiste nella mera trasmissione di contenuti da una parte e nella
mera acquisizione di questi contenuti dall'altra. Chi segue il corso quindi legge o
comunque fruisce dei contenuti in maniera passiva, non è prevista molta interazione
tra il corsista e il tutor o tra corsisti e corsisti e la valutazione di apprendimento di
solito consiste in batterie di test.
1 Rimandiamo al Vademecum sull’e­learning per le Pubbliche Amministrazioni, elaborato dal CNIPA
(Centro Nazionale per l'Informatica nella Pubblica Amministrazione) nel 2004, che sintetizza
egregiamente questi aspetti.
2 Queste tematiche sono state da noi anticipate nel contributo FaD online e costruttivismo durante il
Convegno Expo e­learning (6/8 ottobre 2005).
3 Vedi Galliani, Costa, Criteri di valutazione e indicatori di qualità nell’Open Distance Learning, Anno I ­
n. 02/2002 (leggibile per intero sulla versione online di Pedagogia sperimentale e ricerca didattica).
Al paradigma sistemico­interazionista corrisponde invece un modello didattico
di tipo cooperativo. Il corso non è solo erogazione e fruizione di contenuti ma è
soprattutto scambio e confronto di esperienze e competenze. L'apprendimento si fa
in gruppo e ogni membro di questo gruppo (docente, esperto, tutor o corsista che
sia) contribuisce alla sua realizzazione. E' il modello più diffuso e più efficace.
Al paradigma costruttivista­sociale infine corrisponde un modello didattico
laboratoriale. Il lavoro di gruppo diventa centrale, si punta moltissimo sull'interazione,
si vuole arrivare di solito alla realizzazione di un prodotto e si cerca di creare una
comunità di apprendimento che continui oltre i limiti temporali del corso. Abbiamo definito dei modelli didattici, ora vediamo che tipo di elemeni è
possibile valutare. La valutazione si basa sostanzialmente sull'analisi di tre elementi del processo
formativo: l'acquisizione delle competenze, il livello di adesione al patto formativo e il
livello di collaborazione/costruzione. Se nel modello trasmissivo valuto il singolo
corsista, nei modelli cooperativi e laboratoriali valuto anche il gruppo. Non solo, nella
valutazione degli apprendimenti non perdo mai di vista la valutazione di processo e
questo vale per tutti e tre i modelli illustrati. Possiamo allora provare ad incorciare il
modello didattico di riferimento e gli elementi del processo formativo (schema 1), in
questo modo è possibile individuare gli ambiti che di volta in volta si vanno a valutare
e gli strumenti FaD che rendono possibile questa valutazione (in senso lato è forse
più corretto parlare di processi vista la complessità degli elementi considerati). elementi
modelli
Trasmissivo
Cooperativo
Laboratoriale
Acquisizione competenze
Test
Elaborato/Simulazione Prodotto
Livello di adesione/
Partecipazione
Dati navigazione Chat
Autoregolamentazione/
Formalizzazione delle regole
Collaborazione/Costruzione
Interazione
Comunità indipendente
Forum
Schema 1. Modelli didattici ed elementi di valutazione
In un modello trasmissivo per valutare l’acquisizione delle competenze si usano
batterie di test e prove strutturate, per valutare il livello di adesione al patto formativo
si analizzano i dati di navigazione (quante volte il corsista si è collegato, per quanto
tempo è rimasto connesso, quale materiale ha visionato e quante volte), per valutare
la collaborazione (che è comunque presente in questo modello anche se molto
bassa) verifico il livello di interazione con il tutor e gli altri corsisti (ad esempio quanti
messaggi sono stati inviati e ricevuti). In un modello cooperativo la valutazione delle competenze è resa possibile
dalla realizzazione di elaborati complessi o di simulazioni, l'adesione e la
partecipazione si valuta tramite la chat che qui è intesa come il luogo di
socializzazione del gruppo, infine il livello di collaborazione/costruzione si valuta
tramite il forum inteso come luogo di discussione, di confronto e di approfondimento
dei contenuti. In un modello didattico laboratoriale ci andiamo a concentrare sul prodotto dal
punto di vista della valutazione delle competenze, sulla capacità di
autoregolamentazione e di formalizzazione delle regole proprie del gruppo per
quanto riguarda l'adesione, mentre il livello di cooperazione lo valutiamo in base alla
creazione o meno di una comunità indipendente che continui anche dopo il corso. Per ognuno di questi ambiti/processi occorrono degli strumenti di analisi
adeguati. Se nel modello trasmissivo ci basiamo soprattutto sull'analisi quantitativa
dei dati di interazione, nel modello cooperativo avremo bisogno di strumenti che ci
consentano una analisi di tipo lessicale, mentre nel modello laboratoriale entriamo
nell'ambito più ampio dell'autovalutazione (d'altronde il passaggio dall’etero
all’autovalutazione si inserisce trasversalmente in questo schema). Quella che
proponiamo è una semplificazione che ci permette una schematizzazione più
efficace, ci possono infatti essere contaminazioni e sovrapposizioni tra i vari modelli,
anzi probabilmente nelle prime fasi di un corso a distanza (anche se si basa su un
modello didattico cooperativo), l'approccio valutativo è di tipo trasmissivo e solo con
il tempo si arriva agli approcci più complessi. Ma ci sembra comunque valida perché
considera la valutazione non esterna al corso ma parte integrante dello stesso e in
cui tra l'altro è possibile coinvolgere gli stessi corsisti (specie nell'ultimo modello).
3
Scenari e strumenti di valutazione
Finora ci siamo concentrati sulla delineazione di uno scenario di valutazione
complessivo, proviamo ora ad entrare nel merito degli strumenti e delle strategie di
valutazione. Partiamo infatti dal presupposto che questi scenari non hanno
possibilità di concretizzarsi senza strumenti adeguati, se una piattaforma non
consente la registrazione e l'analisi del tipo di dati di cui abbiamo parlato prima
queste valutazioni non sono possibili. Entriamo quindi nel merito della questione, per
farlo ci baseremo in parte su degli esempi concreti tratti da una piattaforma di
4
formazione a distanza , inoltre terremo conto soprattutto del punto di vista del tutor.
Ci sembra infatti che manchi una adeguata riflessione di quanto e come il tutor
possa valutare. La valutazione degli apprendimenti può contare su una tradizione pedagogica
5
solida , meno usuale invece la valutazione di fino a che punto il corsista è coinvolto
dal corso (adesione al patto formativo) e dal gruppo (livello di collaborazione). Questi
ultimi due punti però ci sembrano invece non solo molto interessanti ma anche
concretamente attuabili quando si parla di e­learning: ogni piattaforma di formazione
a distanza consente la registrazione di moltissimi dati quantitativi, tutto quello che
viene fatto online può essere visualizzato e di conseguenza analizzato anche da un
punto di vista qualitativo.
Abbiamo detto che in un modello trasmissivo la valutazione passa attraverso il
risultati dei test, l'analisi dei dati di navigazione e il livello di interazione. Nella figura 1
possiamo vedere il tipo di dati su cui basare questa valutazione. Per ognuno dei
corsisti infatti il tutor visualizza il numero di visite realizzate, la data dell'ultima visita, i
punteggi degli esercizi, il numero di messaggi inviati e ricevuti. Figura 1. Dati navigazione dei corsisti
Per ogni corsista è possibile visualizzare ed elaborare questi dati quantitivi ed
utilizzarli per la valutazione. I dati sono in questo caso autoevidenti. Il tutor si rende
perfettamente conto se il corsista ha visitato solo parzialmente il corso, se non si
collega da molto tempo, se ha avuto punteggi bassi negli esercizi e se riceve ed
4 Chi scrive fa parte del gruppo che ha progettato e sviluppato ADA: una piattaforma e­learning basta
sui principi del costruttivismo e rilasciata in licenza GPL (opensource) ­ http://ada.lynxab.com
5 Vedi i lavori di Benedetto Vertecchi e di Gaetano Domenici.
invia dei messaggi. Ma possiamo adottare strumenti più raffinati e chiedere al
sistema di elaborare per ogni corsista o per tutta la classe dei grafici sulla
navigazione o sul livello di interazione. In questo modo il tutor può rendersi conto del
ritmo di collegamento del corsista (regolare o saltuario), della quantità di materiale
letto, del tempo di connessione eccetera. E' anche possibile chiedere al sistema di
analizzare i destinatari dei messaggi inviati dai corsisti e i mittenti dei messaggi
ricevuti per analizzare appunto il livello di interazione della comunità. Quello che
manca non è certo il riferimento teorico o il modello per questo tipo di analisi quanto
degli strumenti di analisi e di visualizzazione adeguati.
Vediamo ora cosa e come possiamo valutare secondo un approccio di tipo
costruttivo. Abbiamo detto che l'acquisizione delle competenze si valuta chiedendo
al corsista di elaborare una riflessione o di realizzare una simulazione. Per quanto
rigurda il livello di adesione abbiamo individuato nella chat il luogo di socializzazione
per eccellenza del corso, mentre nel forum l'elemento che ci permette di valutare il
livello di cooperazione e collaborazione. Anche in questo caso una piattaforma ben
progettata consente al tutor di avere a disposizione report puntuali della chat e una
visione del forum sia globale (figura 2) che particolare (figura 3).
Figura 2. Il forum del corso
Figura 3. Report delle note inserite dal corsista
Anche in questo caso è semplice costruire report sia sulle chat che sui forum
incrociando ad esempio il numero di chat realizzate durante il corso con il numero di
chat a cui ha partecipato il singolo corsista. O ancora la distribuzione delle note
forum per treahd e per autore. Su chat e forum inoltre si possono utilizzare semplici
6
strumenti di analisi testuale , con una adeguata progettazione di partenza un tutor
può infatti analizzare le ricorrenze di un certo termine all'interno del forum (figura 4) e
utilizzare questo dato per valutare il livello di costruzione collettiva della conoscenza
nel gruppo. Se un certo termine che nell'ambito del corso è stato definito
fondamentale non ricorre (o ricorre raramente) nelle discussioni del forum, il tutor
può chiedersi se effettivamente qualcosa non va nel corso o se quel termine è stato
sostituito da un altro. Figura 4. Occorrenze dei lemmi all'interno del forum del corso
Veniamo ora all'ultimo modello didattico, quello laboratoriale. Abbiamo detto
che i tre elementi del processo valutativo sono: la realizzazione di un progetto, la
capacità di autoregolamentazione e la creazione, a corso finito, di una comunità. E'
questo l'ambito in cui l'analisi dei dati quantitivi è meno utile. La valutazione del
prodotto viene il più delle volte fatta fuori dalla piattaforma, al massimo nella
piattaforma se ne riportano i risultati a meno che il prodotto non sia autoreferenziale.
Per quanto riguarda la capacità di autoregolamentazione e la creazione di una
comunità invece è possibile fare qualcosa di più. Ad esempio posso valutare la
capacità di autoregolamentazione del gruppo consentendo ai corsisti di aprire
liberamente discussioni all'interno del forum oppure di moderare sessioni di chat.
Progetto quindi un ambiente che consenta al corsista di assumere ruoli e poteri di
solito riservati al tutor, al docente o all'esperto. Lo stesso vale per la comunità, se la
piattaforma lo consente i corsisti possono creare e gestire al suo interno una spazio
autonomo e autoregolamentato.
6 L'analisi testuale in ambito e­learning è pratica diffusa ma nella maggior parte dei casi viene fatta al
termine di un corso e mai in itinere. Vedi inoltre il contributo di Stefano Penge, Valutare gruppi di
apprendimento online, citato in bibliografia.
4
Conclusione
Dovrebbero ora essere chiari i due elementi su cui abbiamo basato il nostro
ragionamento. Da una parte abbiamo dei modelli didattici a cui corrispondono
determinati approcci valutativi. Dall'altra abbiamo delle piattaforme dotate di
strumenti che possono agevolare (od ostacolare se mal progettate) queste
valutazioni. Da quanto illustrato si evince come il rimando tra valutazione e
strumento è continuo e che non esiste una separazione netta tra i processi valutativi
che abbiamo illustrato.
Non è possibile affrontare in modo adeguato la valutazione senza dotare il tutor
di strumenti adeguati e, prima ancora, senza realizzare una progettazione adeguata
della piattaforma e del corso. Riferimenti bibliografici
AA.VV., Vademecum per l'e­learning nelle Pubbliche Amministrazioni, CNIPA,
Roma, 2004
Banzato, M., Apprendere in rete, Utet, Torino, 2002
Calvani, A., Rotta, M., Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, Trento,
1999
Galliani, L., Costa, R., Criteri di valutazione e indicatori di qualità nell'Open Distance
Learning, in Pedagogia Sperimentale, n. 2, a. 2005
(http://www.pedagogiasperimentale.it/articolo_ps.asp?art=29)
Maragliano, R., Pedagogie dell’e­learning, Laterza, Roma­Bari, 2004
Mazzoneschi, M., (2004), Knowledge Management ed e­learning: l'autore collettivo e
l'emersione delle competenze, 1° Congresso Sie­L (Genova, 25­26 novembre
2004).
Penge, S., (2004), Valutare un gruppo di apprendimento online, E­learning:
formazione, modelli, proposte (Macerata, 1­2 aprile 2004).
Penge, S., (2004), Valutare un gruppo di apprendimento online, Didamatica 2004, E­
Learning: qualità e knowledge management (Ferrara, 10­12 maggio 2004). Penge, S., Terraschi, M., Ambienti digitali per l’apprendimento, Anicia, Roma, 2004
Terraschi, M., (2004), Il tutor online e la creazione di un gruppo di apprendimento, E­
learning: formazione, modelli, proposte (Macerata, 1­2 aprile 2004).
Terraschi, M., (2004), Dalla classe alla rete, l'esperienza come tutor di un gruppo di
insegnanti, Expo e­learning (Ferrara, 9­12 ottobre 2004).
Terraschi, M., (2004), ADA un esempio di piattaforma centrato sugli utenti, 1°
Congresso Sie­L (Genova, 25­26 novembre 2004).
Terraschi, M., (2005), Imparare facendo: i corsi di Altrascuola, in Journal of e­
Learning and Knowledge Society, n. 2.
Terraschi, M. (2005), FaD online e costruttivismo, Expo e­learning (Ferrara, 6­8
ottobre 2005).
Trentin, G. (2001), Dalla formazione a distanza all'apprendimento in rete, Franco
Angeli, Milano.