lezione “tecnologie e società della conoscenza prof

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LEZIONE
“TECNOLOGIE E SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA”
PROF. RICCARDO FRAGNITO
Lezione III
Indice
1
La comunicazione nella società elettronica---------------------------------------------------------- 3
2
Strumenti per la società della conoscenza ----------------------------------------------------------- 8
3
Tecnologie on-line e nuove dimensioni dell’apprendimento ----------------------------------- 14
4
La dimensione spazio-tempo della comunicazione----------------------------------------------- 26
Bibliografia ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 30
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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1 La comunicazione nella società elettronica
La
rivoluzione
scientifico-tecnologica,
con
la
diffusione
di
massa
di
strumenti
microelettronici, ha indotto radicali mutamenti socio-culturali determinando, in particolare, quella
trasformazione che Alvin Toffler ha definito “la terza ondata” 1 dell’evoluzione umana, dopo quella
agricola e moderno-industriale.
Dalla terza ondata, microelettrica, televisiva, informatica, mass-mediologica, self-mediologica
e multimediale si sviluppa la cultura della comunicazione 2 totale e dell’informazione elettronicosimultanea, fino a configurare, secondo McLuhan, una Galassia elettronica che subentra alla
Galassia Gutenberg 3 e alla primitiva Galassia alfabetica. «Le società -secondo il massmediologo
americano- sono sempre state plasmate più dalla cultura dei media attraverso i quali gli uomini
comunicano che non dal contenuto della comunicazione. […] L’alfabeto e la stampa favoriscono e
incoraggiano un processo di frammentazione, un processo di specializzazione e di distacco. La
tecnologia elettrica favorisce ed incoraggia l’unificazione e l’interessamento. È impossibile capire i
mutamenti sociali e culturali senza una conoscenza del funzionamento dei media» 4 .
In campo educativo la questione legata alla comunicazione-informazione incontra un tale
rilievo da indurre a riflettere sul problema dell’ecologia dei media e della scomparsa dell’infanzia.
Postman 5 , infatti, delinea una classificazione del succedersi delle rivoluzioni tecnologiche che
diventano rivoluzioni delle tecnologie educative dell’insegnamento e dell’apprendimento. In
Technopoly enfatizza, inoltre, come ogni «nuova tecnologia non aggiunge e non sottrae nulla:
cambia tutto» 6 .
Lo studioso esamina le tre grandi rivoluzioni: la prima rivoluzione comunicativa risalente al
passaggio dall’alfabeto fonetico al linguaggio scritto, nel quale nasce la scuola come luogo di
trasmissione culturale; si passa all’invenzione della stampa alla quale si connette la comparsa
dell’infanzia come categoria culturale della modernità; infine c’è una terza rivoluzione tecnologico1
Cfr. Toffler A., La terza ondata, Sperling&Kupfer, Milano 1990.
Alla luce dell’evoluzione degli strumenti di comunicazione si possono distinguere almeno quattro tipi di culture: la
cultura orale, la cultura manoscritta, la cultura tipografica, la cultura dei media elettrici ed elettronici.
3
Gutenberg rivoluzionò il sistema di produzione favorendo la possibilità di stampare svariate copie (identiche) in breve
tempo rispetto ai libri manoscritti. Nasce il prodotto seriale.
4
McLuhan M., Il medium è il massaggio, Feltrinelli, Milano 1968, p. 78.
5
Cfr. Postman N., Ecologia dei media, Armando, Roma 1982; Postman N., La scomparsa dell’infanzia, Armando,
Roma 1991.
6
Postman N., Technopoly. La resa della cultura alla tecnologia, Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 24.
2
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comunicativa, collocabile direttamente nel XX secolo, che concerne la radio prima e la televisione
dopo.
La televisione, in modo particolare, rappresenta il fulcro della rivoluzione socio-culturale e
tecno-comunicativa, la cui potenza di diffusione dell’informazione è tale da configurare, a parere di
Postman, la scomparsa dell’infanzia, figura centrale della modernità, allo stesso modo in cui la
stampa ne aveva registrato la comparsa.
Nonostante siano trascorsi decenni dalla denuncia di Postman, i processi educativi istituzionali
sono marginalmente ed inizialmente interessati dall’onnipervadente frontiera dell’evoluzione
tecnologico-comunicativa-multimediale, mentre i processi formativi non istituzionali sono
largamente egemonizzati dall’incessante bombardamento delle immagini televisive e pubblicitarie,
della musica, dei videogiochi, di Internet.
Postman ritiene che nella civiltà dominata dai mass media 7 e in particolare dalla televisione,
più la scuola si raccoglie e si concentra sulla connessione parola/libro e maggiormente riesce ad una
funzione che, egli, definisce “termostatica”, in grado cioè di conservare i poteri di concentrazione,
di analisi e di riflessione che il sincretismo televisivo soffoca e atrofizza.
L’intervento umano, quindi, diventa necessario se si vuole produrre conoscenza: qualsiasi
tecnologia lasciata a se stessa non può stimolare i processi superiori; infatti, come afferma Acone «il
mezzo televisivo diviene il mezzo più importante della logica “analogica” dominante,
prevalentemente irriflessiva, inducente alla passività, tutt’al più stimolante i fattori impregnati di
emotività; esso impegna al massimo la dimensione partecipativa ed emozionale e al minimo le
capacità di astrazione» 8 .
L’affermarsi della televisione e successivamente l’avvento dei computer e della rete Internet
hanno sicuramente ridotto l’importanza della scuola intesa come luogo privilegiato per la
trasmissione del sapere. «Tradizionalmente, il sistema educativo è lo strumento della trasmissione
dei valori, delle idee e del patrimonio culturale. Ma, se l’educazione che intendiamo dare alla nostra
progenie definisce la concezione della società nella quale vivremo, sembra evidente che […] i
7
Il termine mass media è utilizzato, comunemente, per indicare i mezzi di comunicazione di massa. Viene utilizzata
anche la forma abbreviata medium, ereditata dal latino. L’origine delle comunicazioni di massa si fa risalire
all’invenzione del telegrafo e della stampa, tuttavia soltanto a partire dagli anni Cinquanta il fenomeno ha dimensioni di
massa.
8
Acone G., Intersezioni pedagogiche, Edisud, Salerno 1989, p. 40.
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sistemi educativi utilizzati fino ad ora dovranno essere ripensati, per adattarci alla società emergente
e comprendere i suoi codici simbolici e gli strumenti utilizzabili in tutti i campi del sapere» 9 .
La scuola dovrebbe fare propri gli strumenti di comunicazione che la società usa
quotidianamente e adottare con minore titubanza quelle che sono le forme più frivole di conoscenza,
come quelle legate al gioco in generale e ancor di più al video-gioco.
A tal proposito un ottimo strumento didattico risulta essere l’ipermedia, in cui le informazioni
sono organizzate utilizzando i diversi linguaggi e presentando una struttura che privilegia l’analisi e
la personalizzazione dei percorsi di navigazione.
Nell’ipermedia, giocano un ruolo fondamentale, i video, la musica e non per ultimo il testo; le
immagini scorrono e catturano l’attenzione ma, diversamente dal video-gioco, l’interattività non è
finalizzata alla “vittoria finale” bensì al raggiungimento di obiettivi educativi e culturali.
A questo proposito ci sembra particolarmente pertinente e attuale la riflessione di Papert: «La
scuola vorrebbe far credere ai genitori - i quali onestamente non sanno come interpretare questa
lampante passione dei figli per i videogiochi - che i bambini li amano perché sono facili, mentre
odiano i compiti perché sono difficili. In realtà è vero il contrario. Qualsiasi adulto convinto che
questi giochi siano facili non deve far altro che mettersi davanti a una tastiera e provare a districarsi.
Sono per lo più ardui, irti di informazioni - oltre che di tecniche - complesse e di difficile
apprendimento, e spesso la comprensione delle informazioni richiede più sforzo e più tempo della
tecnica di gioco stessa. I videogiochi insegnano ai bambini ciò che i computer incominciano a
insegnare agli adulti, e cioè che alcune forme di apprendimento sono rapide, coinvolgenti e
gratificanti. Il fatto che richiedano un immenso dispendio di tempo e nuovi modi di pensare è un
prezzo piccolo da pagare (e forse addirittura un vantaggio) per avere accesso al futuro. Non c’è da
stupirsi che la scuola, al confronto, appaia a molti giovani lenta, noiosa e decisamente avulsa dalla
realtà» 10 .
È interessante sottolineare come la scoperta di nuova conoscenza rappresenta un momento
affascinante all’interno di un processo di “apprendimento libero”, nel quale le diverse difficoltà
vengono superate secondo modalità personali ed imprevedibili; quindi, occorre fornire al soggetto
strumenti che, in primis, motivino il raggiungimento di un obiettivo, e ancor di più se si tratta di un
obiettivo educativo, e lasciarlo gustare la vittoria finale come un momento di conquista e di
progresso. Papert ha, inoltre, voluto sottolineare come un apprendimento riuscito dia prima di tutto
9
Monet D., Multimedia, Il Saggiatore, Milano 1997, p. 105.
Papert S., I bambini e il computer, Rizzoli, Milano 1993, p. 130.
10
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una sensazione piacevole, legata al cambiamento che si avverte in se stessi e nel mondo, che appare
diverso in quanto se ne scoprono aspetti che prima non erano visibili.
Le nuove tecnologie dell’informazione, grazie all’utilizzo dei diversi codici comunicativi,
all’organizzazione non lineare delle informazioni e al conseguente elevato grado di interattività
possono attualmente caratterizzarsi come un’occasione cruciale per procedere alla rielaborazione e
al rinnovamento delle metodologie didattiche e, soprattutto, per fare in modo che l’istituzione
scolastica possa riavvicinarsi alle abitudini comunicative dei ragazzi e riproporsi come luogo
principale di trasmissione delle conoscenze e di aggregazione sociale.
Un passaggio fondamentale deve nascere dalla consapevolezza che queste nuove metodologie
didattiche non possono essere relegate al ruolo assolutamente marginale di sussidio ai tradizionali
strumenti didattici ma occorre considerarle come parte integrante dei processi di insegnamentoapprendimento.
Le nuove tecnologie, infatti, consentono il passaggio da una situazione in cui gli argomenti
vengono “raccontati” ad una in cui essi vengono “mostrati”; in altre parole, la forma astratta,
simbolico-ricostruttiva che la trasmissione delle conoscenze ha tradizionalmente assunto, viene per
molti versi ad essere soppiantata, o quantomeno robustamente integrata, da una comunicazione
diversa, di tipo ostentativo-dimostrativo, basata sul coinvolgimento di diversi ambiti sensoriali e
sulla possibilità di una “manipolazione” diretta e continua dei contenuti da parte del discente.
Questa situazione, che integra la struttura comunicativa dei nuovi sistemi con l’elevato grado
di interattività di cui sono dotati, sembra disegnare una conoscenza che si va formando
progressivamente attraverso le operazioni che il soggetto realizza sui materiali con cui entra in
contatto: un processo straordinariamente vicino, per dinamica e caratteristiche, a quello descritto da
Piaget nel caratterizzare l’intelligenza sensomotoria, vale a dire la prima forma di intelligenza
operante nell’uomo che è anche quella che serve da base per elaborare ogni conoscenza successiva,
una forma di intelligenza ontogeneticamente primitiva ma in grado di generare prodotti
caratterizzati da grande efficienza e stabilità.
Dalle riflessioni fin qui svolte si può dire che un nuovo orizzonte di sperimentazione si apre
per il mondo della scuola e della formazione. L’entusiasmo finora mostrato lascia ben sperare nello
sviluppo di questo nuovo sentiero delineato per raccogliere nuove “tracce di conoscenza”. Pertanto,
sebbene sia problematico fare previsioni sul nostro futuro, è certo che l’accettazione cosciente di
questa complessa innovazione comporta la necessità di dedicare una forte attenzione al
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rinnovamento dell’educazione, superando criticamente limiti cognitivi al fine di sviluppare una
crescita cosciente nell’immaginario dell’uomo per la conquista “dell’abbondanza conoscitiva”.
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2 Strumenti per la società della conoscenza
Quello che sta accadendo oggi nei processi di apprendimento è l’apertura di una doppia
pista: da una parte ci troviamo in presenza di un “brainstorming telematico” ovvero della
costruzione di una società delle “menti interagenti”, dove la comunicazione antropologica viene a
coaugularsi in una concezione mentalistica, cerebralista che trova il suo naturale canale di
comunicazione nelle reti telematiche; dall’altra parte troviamo una diversa modalità di
“teleinterazione” di carattere poli e pan-sensoriale. Questa seconda fruizione piuttosto che stimolare
uno “scuotimento di cervelli” tende a determinare una più soporifera e tranquillizzante
“carnevalizzazione” della quotidianità.
Piuttosto che ignorare o sottovalutare la presenza delle tecnologie nella quotidianità la
scuola dovrebbe misurarsi con la “realtà” di questo doppio canale comunicativo. La sfida della
persona si gioca su questo doppio asse che conseguentemente alla scelta esalta, il primo, quello
della rete, grazie anche alla sua interattività, un dinamismo cerebrale, il secondo, quello della
telefruizione, un dinamismo sensoriale.
Se questo è lo spazio comunicativo della nostra epoca e se i risultati sono quelli sopra
descritti resta da dire che il secondo (dinamismo sensoriale) non richiede nessuno sforzo se non
quello di lasciarsi trasportare dal flusso delle immagini, video, suoni e musica, il primo, invece, apre
uno scenario tutto da indagare.
La rete, da una parte non sfugge ad una logica di deriva cognitiva, dall’altra è, invece, uno
valido strumento per “potenziare il cervello”. Questa ultima ipotesi presuppone consapevolezza,
competenza, professionalità, metodo, visione metacognitiva di sé e dei propri obiettivi, capacità di
essere cosciente e partecipe del processo di costruzione della propria persona e del mondo.
Le nuove tecnologie telematiche creano un distacco socio-culturale, per utilizzare una
metafora internettiana, tra connected e disconnected. Gli attuali processi di globalizzazione che si
sviluppano sotto il profilo economico, politico e sociale sono sempre più incentrati su sistemi
telematici che costituiscono la nuova morfologia generale della società dell’informazione. Pertanto
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l’inclusione/esclusione dai processi legati alla rete e all’architettura delle relazioni sociali configura
i processi dominanti e le funzioni generali.
Le nuove tecnologie informatiche e delle comunicazioni stanno monopolizzando il mondo
tra gli individui “connessi” e quelli che invece sono “disconnessi”.
Questa condizione sta creando due mondi paralleli in cui quelli muniti di reddito,
istruzione e connessioni, hanno un accesso immediato e conveniente all’informazione mentre le
cosiddette “classi deboli” hanno a disposizione un accesso lento, incerto e costoso.
Fino a quando gli individui di questi due mondi vivranno e competeranno fianco a fianco,
il vantaggio di essere connessi schiaccerà quelli che invece vivono ai margini e che, pertanto, sono
esclusi dalla comunicazione globale.
Non essere emarginati all’interno di una comunità come quella nella quale viviamo
presuppone competenze sull’utilizzo delle tecnologie informatiche che l’Unione Europea ha
standardizzato definendole European Computer Driving Licence (ECDL). Un gap digitale
determinerebbe forti ostacoli alla partecipazione al mercato del lavoro e in ogni ambito socioeconomico.
Il programma di alfabetizzazione informatica mira a sviluppare su larga scala le
conoscenze di base, necessarie per una buona padronanza dell’uso del personal computer. Per
questo motivo il governo è fortemente impegnato a promuovere la diffusione della patente europea
del computer nelle scuole e nelle Università, nella pubblica amministrazione e nel settore privato 11 .
Lo sviluppo della società dell’informazione non elimina i rischi di esclusione per alcune
categorie di persone infatti come risulta da una recente analisi statistica alcune categorie come gli
anziani, i disabili, i ceti sociali a basso reddito, gli individui con un basso livello di istruzione e
professionalità nonché i disoccupati non hanno alcuna competenza informatica.
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80%
70%
60%
studenti
50%
donne
40%
disoccupati
30%
basso redditto
bassa scolarizzazione
20%
10%
0%
Accesso ad Internet nell’Unione Europea (Fonte: Commissione Europea )
Attualmente si sta promovendo un programma “eEurope 2005” che vuole perseguire
l’ambizioso obiettivo di una “Società Informatica per Tutti” che sostiene l’e-inclusion. Ciò vuol dire
superare le barriere sociali ma anche geografiche assicurando una “società digitale” che garantisca
opportunità per tutti minimizzando il rischio del digital divide.
In ambito prettamente didattico-educativo i software previsti come basilari per l’uso del
computer favoriscono, al di là della semplice operatività e delle singole funzionalità, dei processi
molto più complessi. I word processor, per esempio, consentono strategie di scrittura estremamente
flessibili rispetto agli strumenti tradizionali come la carta e penna o anche la dattiloscrittura; i word
processor prevedono strumenti di correzione ortografica, la possibilità di traduzione da una lingua
ad un’altra, dizionari di sinonimi e contrari e molte altre funzionalità. L’elaborazione testuale
attraverso il computer permette di lavorare in modo tridimensionale sulla forma, sul colore, sul
movimento sollecitando modalità elaborative di scrittura molto più creative, attive e dinamiche
rispetto alle forme di scrittura tradizionali caratterizzate da sequenzialità e linearità.
11
A tal proposito va ricordato il disegno di legge n. 1412 in base al quale il Ministero per l’Innovazione e le tecnologie
in concerto con il Ministero della pubblica istruzione riconosce l’ECDL quale attestato professionale di competenza
informatica.
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Gli spreadsheet o anche fogli di calcolo abituano ad un elaborazione logico-matematica
molto flessibile e dinamica. Infatti ciò che viene privilegiato nell’utilizzo di questo tipo di software
è, da un lato, la rappresentazione grafica e numerica di ciò che è già acquisito pertanto lo
spreadsheet diventa un ulteriore strumento per rappresentare ciò che già si possiede a livello di
calcoli, formule e funzioni; dall’altro, può essere un utile strumento per acquisire quelle competenze
matematiche e statistiche che non si sono ancora assimilate e che pur fanno parte del bagaglio
culturale che ogni soggetto dovrebbe possedere. Questo tipo di software permette di effettuare
calcoli e funzioni che “superano” il risultato e puntano sull’elaborazione dell’operazione che
conduce al risultato.
I sistemi di archiviazione dati come i database inducono abitudini intellettive di non poco
conto; il loro utilizzo attiva funzioni mentali che riguardano l’organizzazione e la classificazione dei
concetti che vanno elaborati e gestiti a secondo delle necessità. Pertanto la creazione di tabelle, di
query e di relazioni induce ad una riflessione organizzativa e razionale delle informazioni attraverso
collegamenti concettuali.
Gli strumenti di presentazione o anche presentation offrono la possibilità di organizzare le
informazioni in modo diretto evidenziando i punti salienti dei discorsi, ciò permette una maggiore
organizzazione dell’elaborazione del linguaggio favorendo in tal modo i processi di sintesi, oltre che
evidenziando le caratteristiche che contraddistinguono il linguaggio parlato e quello scritto. Inoltre,
la possibilità di inserire immagini, video, suoni, musica offre un ampliamento ed un potenziamento
della forma testuale; quindi, saper scegliere la forma comunicativa più adeguata nel veicolare un
determinato messaggio sviluppa facoltà mentali e di rappresentazione iconico-simbolica non di poco
conto, se pensiamo che, maggiore è il coinvolgimento emotivo, maggiore è anche l’acquisizione dei
contenuti trasmessi. Quindi, imparare a costruire una presentazione è molto importante non solo per
l’autore ma anche per il fruitore, che può acquisire maggiori informazioni grazie ad un maggiore
coinvolgimento sensoriale.
Pertanto l’utilizzo di software e strumenti specifici favorisce e potenzia i processi cognitivi
nonché la rappresentazione della realtà, infatti seguendo una prospettiva di stampo cognitivista si
può affermare che, quando un sistema simbolico esterno al soggetto viene da questi interiormente
ricodificato e successivamente rielaborato, questa interiorizzazione ed esternazione produce una
trasformazione del pensiero favorendo la flessibilità dei processi cognitivi.
A tal proposito molto importante è la teoria della “flessibilità cognitiva” di Spiro intesa
come «l’abilità di ristrutturare spontaneamente le proprie conoscenze in molti modi, in risposta
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adattiva al cambiamento radicale delle richieste situazionali»12 , o meglio, accedendo alla
conoscenza da prospettive concettuali e situazioni sempre differenti, ciò conduce all’acquisizione di
una flessibilità che permette di costruire risposte adeguate all’insorgere di problematiche sempre
differenti. «Tale flessibilità presuppone una rappresentazione della conoscenza mediante multiple
dimensioni, perseguibile attraverso multiple spiegazioni, multiple analogie, multiple dimensioni di
analisi » 13 . Pertanto, i “materiali educativi” assumono un ruolo strategico nello sviluppo di
“flessibilità cognitive”, se essi vengono intesi come supporti che stimolano la versatilità e la
creatività.
Le tecnologie, e le relative applicazioni, richiedono l’acquisizione di notevoli competenze
e significativi processi di riflessività e di apprendimento. Il processo di globalizzazione e di
unificazione dei media riporta l’individuo ad una fruizione attiva, cosciente e consapevole della
comunicazione, che ridiventa, per molti aspetti, dipendente dalle parole scritte.
Il computer, con la sua forte componente di scrittura, fornitrice di razionalità e di
narrazioni, costruttrice di comunicazione sociale, integrato negli altri media, offre potenzialità
inedite.
La tecnica del blended languages favorisce una modalità di trasmissione di contenuti che
si basa sulla compresenza di diversi codici comunicativi (video, immagini, testo, sonoro) che
favoriscono un forte coinvolgimento multisensoriale. L’utente ha, quindi, la possibilità di esplorare
gli argomenti secondo i canali sensoriali che più si accordano alla propria predisposizione
apprenditiva.
Per favorire una gestione autonoma dell’argomento oggetto di studio è importante
realizzare prodotti e ambienti interattivi seguendo le linee generali dell’Open learning che permette
di definire un personale percorso formativo seguendo tempi e modalità adatte alle singole esigenze.
Piuttosto che ignorare o sottovalutare la presenza delle tecnologie nella quotidianità
bisognerebbe misurarsi con la “realtà” di questo canale comunicativo. Quello che sta accadendo nei
processi conoscitivi è la costruzione di una società dell’”intelligenza collettiva”, dove la
comunicazione trova il suo naturale canale di comunicazione nella rete Internet. La vera sfida della
12
Cfr. Jacobson M. J., Spiro R. J., Hypertext learning environments, cognitive flexibility, and the transfer of complex
knowledge: an empirical investigation, Journal of «Educational Computing Research», 12/04/1995, pp. 301-333.
13
Varisco B. M., Le teorie e le pratiche didattiche, in Galliani L., “Ambienti multimediali di apprendimento”, Pensa
Multimedia, Lecce 1999, p. 130.
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persona, dunque, si gioca sull’asse “tecnomediale” che esalta, grazie anche alla sua interattività, un
forte dinamismo cerebrale.
Le tecnologie telematiche e multimediali se opportunamente utilizzate e ancor prima
progettate possono “potenziare il cervello”; possono essere considerate le “vitamine” necessarie per
lo sviluppo di percorsi mentali che con strumenti tradizionali non sarebbero opportunamente
sollecitati.
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3 Tecnologie on-line e nuove dimensioni
dell’apprendimento
Dando, ormai, per acquisito che l’epoca contemporanea sta attraversando una fase di profonda
trasformazione14, caratterizzata dal passaggio dalla società moderna a quella post-moderna, e che
questo mutamento segna il passaggio dal “mondo degli atomi” al “mondo dei byte”, ciò implica
riflessioni conseguenti all’impatto del sistema tecnologico-informatico sull’automazione, sulla
commercializzazione, sull’impiego di lavoro telematico e, per quello che ci concerne, sulle modalità
di apprendimento e sulle correlate ricadute in ambito educativo.
Rifacendoci alle riflessioni di Dewey15 il quale evidenzia che «l’educazione è un processo sociale,
la scuola è una forma di vita comunitaria in cui si accentuano tutti i fattori particolarmente atti a
rendere il fanciullo partecipe delle risorse ereditate dalla sua gente e a metterlo in grado di servirsi
delle sue capacità per fini sociali» e ancora «il vero centro dell’apprendimento non è nella scienza o
nella letteratura, nella storia o nella geografia, ma nelle attività sociali del fanciullo.
L’avvicinamento tra scuola e società passa anche attraverso l’introduzione degli strumenti e delle
modalità di lavoro della società adulta negli ambienti educativi»16.
Mentre l’epoca di Dewey era caratterizzata da strumentazioni prevalentemente meccaniche, che non
lasciavano prevedere le evoluzioni future, oggi ci troviamo in presenza di strumenti come la CMC
(Computer Mediated Communication), le applicazioni multimediali, la rete Internet; strumenti che
allargano gli orizzonti della scuola ben oltre i confini che Dewey potesse immaginare ed abituano i
giovani ad acquisire quella capacità di lavorare con gli altri attivando modalità prevalentemente
democratiche nonché produttive ed efficienti che rappresentano importanti requisiti nella società
dell’informazione.
Modalità democratiche, produttive ed efficienti, nonché l’aspetto sociale dell’interazione, possono
trovare una proficua modalità di realizzazione attraverso gli strumenti della CMC determinando dei
processi di “apprendimento cooperativo” risultanti dalla «interazione contemporanea con un
ambiente fisico, con un contesto sociale e con l’ambito individuale. Ad esempio un musicista
diventa tale dopo aver interagito a lungo con lo strumento che suona (interazione con un ambiente
14
Cfr. Lyotard J. F., La condizione post-moderna, Feltrinelli, Milano 1979; Chiurazzi C., Il postmoderno, Bruno
Mondadori, Milano 2002; Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990.
15
Dewey J., Rifare la filosofia, Donzelli, Roma 1998.
16
Dewey J., Il mio credo pedagogico: antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze 1954, p. 34.
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fisico esterno), sotto la guida di un maestro e nell’ambito della comunità dei musicisti (interazione
con un contesto sociale) e, soprattutto, riflettendo a fondo sulla musica, sulle idee e sui sentimenti
da cui la musica nasce (interazione con se stesso)»17.
Attraverso questa articolazione delle varie forme di apprendimento è possibile giungere alla
definizione di apprendimento cooperativo che riguarda la componente “interazione con il contesto
sociale” che a sua volta si distingue in tre differenti aspetti: ‘imparare per mezzo di altri’, ‘imparare
dagli altri’, ‘imparare con gli altri’. In ognuna delle citate tipologie vi è un diverso coinvolgimento
dei discenti che vivono modalità distinte di acquisizione e soprattutto di metabolizzazione di nuovi
saperi.
Il primo caso ha come obiettivo l’‘imparare per mezzo di altri’, per cui abbiamo l’agente didattico e
il ricevente che attuano, attraverso una comunicazione didattica altamente interattiva, un continuo
feedback secondo quello che viene definito sistema didattico ad anello chiuso.
Nel secondo caso, ovvero ‘imparare dagli altri’, si attua una comunicazione monodirezionale in
quanto «l’apprendimento nasce dall’operare in una comunità di pratica che va sotto il nome di
situated learning […]. L’idea qui è che la conoscenza sia inglobata in un certo contesto, come
avviene ad esempio in una bottega artigiana o in un laboratorio di fisica, e che l’apprendimento
individuale sia una specie di appropriazione furtiva di parte di questa conoscenza»18.
Nel terzo caso, quello dell’‘imparare con gli altri’, si realizza l’apprendimento collettivo
del gruppo «come avviene in una squadra di calcio o di basket che impara uno schema o in
un’orchestra che impara ad eseguire un brano. Qui il compito di ciascuno è differente e molta parte
delle abilità richieste per la sua esecuzione vengono apprese individualmente. Durante la
performance, ognuno esegue il suo compito ma deve sincronizzarsi strettamente con gli altri. La
sincronizzazione è il maggior fuoco dell’apprendimento […] mentre nel caso in cui un gruppo è
impegnato nella risoluzione di un compito […] o nell’impostazione e soluzione di un problema.
L’apprendimento individuale è il risultato dell’attività svolta dal singolo all’interno del gruppo» 19 .
Kaye getta le fondamenta per un modello educativo online formulando una definizione di
apprendimento collaborativo\cooperativo:
1. Interdipendenza tra i membri del gruppo: «Perché ci sia un’efficace collaborazione e
cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo nella realizzazione
17
Midoro V., Per una definizione di apprendimento cooperativo, «TD - Rivista di Tecnologie Didattiche» n. 4, Genova
1997, p. 45.
18
Ivi, p. 46.
244
Ibidem.
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di un compito, un impegno nel mutuo aiuto, un senso di responsabilità per il gruppo ed i suoi
obiettivi e deve essere posta attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi
di gruppo» 20 .
2. Condivisione di compiti e gestione del processo di gruppo: «collaborare vuol dire
lavorare insieme il che implica una condivisione di compiti [...] in un contesto educativo, il successo
dell’apprendimento collaborativo dipende da un certo numero di fattori importanti, non ultimo dei
quali è la struttura dentro cui i processi di gruppo hanno luogo e il modo in cui questi vengono
gestiti. Il ruolo del tutor come facilitatore e organizzatore è cruciale» 21 .
3. Finalità di costruire qualcosa di nuovo: «collaborare [...] implica [...] una esplicita
intenzione di ‘aggiungere valore’ per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo
collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o
esecuzione di istruzioni» 22 .
Le teorie dell’apprendimento collaborativo vedono, dunque il discente come un
partecipante attivo nel processo di apprendimento essendo coinvolto in una conoscenza costruttiva
attraverso un processo di interazione e di discussione con esperti, tutors e pari. Un ottimo ambiente
per l’apprendimento deve fornire ai discenti frequenti opportunità di formulare i propri pensieri e di
dividerli con gli altri nonché di conoscere le reazioni altrui che forniscono un ulteriore input alla
rivisitazione delle proprie conoscenze e convinzioni.
La conoscenza, in base a tale orientamento, rappresenta il prodotto di un dialogo attivo,
che si crea attraverso la formulazione di idee e concetti, ed è generato anche da reazioni e
sollecitazioni prodotte da un’interazione continua che conduce, dunque, allo sviluppo di un
apprendimento significativo e per padronanza.
Per apprendimento significativo si intende un concreta modalità con cui si scoprono i
significati fondamentali interni alla struttura logica disciplinare ed è ciò che rappresenta il mezzo
fondamentale di autonomia del soggetto che si trasforma in maestro di se stesso. L’apprendimento
significativo detto anche apprendimento dei significati si verifica quando le idee espresse in forma
simbolica vengono collegate agli aspetti già esistenti e presenti nel bagaglio conoscitivo del
discente. L’apprendimento per padronanza, invece, riguarda la piena consapevolezza dei significati,
20
Kaye A., ‘Co-learn: an ISDN-based multimedia environment for collaborative learning’ in Applications in education
and training, Mason R.D. and Bacsich P.D. (eds) ISDN, London: the Institute of Electrical Engineers 1994, p. 11.
21
Ivi, p. 12.
22
Ibidem.
(L. 22.04.1941/n. 633)
16 di 31
dei livelli e dei contenuti della logica disciplinare. L’individuo conquista una più ampia capacità di
elaborazione conoscitiva per mezzo della relazione e della comunicazione sociale, dell’operatività
creatrice, dell’astrazione logica e della generalizzazione. Il processo didattico, dunque, si esplica
attraverso un rapporto tra due differenti esperienze: quella non sistematica del soggetto che
sviluppa il proprio apprendimento e la logica strutturata delle discipline. In questo contesto,
assume, quindi, un’importanza fondamentale la funzione mediatrice della comunicazione didattica
che si pone come il centrale nell’autoapprendimento.
Possiamo individuare alcuni elementi che nelle attività collaborative stimolano i discenti
come:
- le variabili della mediazione che creano un incoraggiante clima intellettuale ed
emozionale;
- i meccanismi che influenzano i processi cognitivi, così come la conoscenza costruita
attraverso la verbalizzazione;
- la ristrutturazione cognitiva attraverso la risoluzione dei problemi insorti.
Il collaborative learning prevede “interazione sociale” ed il tutor gioca un ruolo
fondamentale nell’avviare, sostenere e gestire l’interazione del gruppo. Il tutor online deve quindi
possedere competenze didattico/formative abbinate alla conoscenza sia delle tecnologie della
comunicazione sia delle dinamiche interpersonali che questa spesso implica. In questo senso deve
essere moderatore di discussioni, facilitatore di attività di gruppo, consigliere per i corsisti.
In questo tipo di comunità di apprendimento, gli studenti sono tenuti ad apprendere, sia gli
uni dagli altri sia dal materiale del corso, o ancora dagli interventi del tutor. Ciò che essi imparano,
naturalmente, non è tanto il contenuto, la nozione o l’informazione fine a se stessa quanto il
processo - in particolare il processo cognitivo e creativo che consiste nel proporre idee, criticarle o
svilupparle e valutare l’opportunità di modificarle (o di abbandonarle) alla luce di una
“discussione”. L’apprendimento si trasforma, dunque, non solo in un processo attivo ma anche e
soprattutto interattivo, gli studenti, infatti, hanno sempre la possibilità di rapportarsi a qualcuno da
cui poter ricevere risposte individuali ai propri interrogativi e alle nuove idee. A loro volta essi
possono contribuire in modo analogo all’apprendimento di altri colleghi (ampliando la propria
conoscenza anche e soprattutto durante tale processo).
Questa situazione associa la struttura comunicativa dei nuovi sistemi informatici con
l’elevato grado di interattività di cui sono dotati. In altre parole sembra disegnarsi una conoscenza
che si va formando progressivamente attraverso l’intervento del soggetto sui materiali con cui entra
(L. 22.04.1941/n. 633)
17 di 31
in contatto: un processo straordinariamente vicino, per dinamica e caratteristiche, a quello descritto
da Jean Piaget relativamente all’intelligenza sensomotoria, vale a dire la prima forma di intelligenza
operante nell’uomo, quella che serve da base per elaborare ogni conoscenza a venire, una forma di
intelligenza ontogeneticamente primitiva, ma in grado di generare prodotti caratterizzati da grande
efficienza e stabilità.
L’elemento dell’interattività favorisce un apprendimento creativo realizzando un dialogo
costruttivo capace di mettere in discussione l’evoluzione dei concetti nozionisticamente acquisiti
nella vecchia ed obsoleta modalità di istruzione. Così come la musica non è nello strumento, ma
nella mente del compositore, così le moderne tecnologie dell’educazione possono migliorare
l’apprendimento e modificarlo da passivamente ripetitivo in attivamente creativo, sempre che tale
trasformazione persegua finalità e strategie capaci di adeguare l’educazione alle potenzialità dello
strumenti telematici, offrendo vantaggi che possono trasformare il sistema di apprendimento che è
ancora definito da lezioni impartite con gesso, lavagna e libri organizzati per materie di
insegnamento, in una realtà educativa aperta e flessibile.
Avvalendosi di particolari sistemi è possibile sviluppare una comunicazione interattiva al
fine di organizzare progetti di innovazione educativa. È grazie allo sviluppo del software didattico e
della editoria elettronica che si favorirà una decisa innovazione del sistema di istruzione e pertanto
l’attuale fase dell’introduzione delle reti e dei computer nella scuola, pur necessaria, evidentemente
non è sufficiente per potenziarne le strategie di apprendimento.
Come abbiamo visto la didattica online ha rivoluzionato il tradizionale rapporto tra
discente e insegnante. Questo nuovo modello educativo prevede la sostituzione di un approccio
centrato sulla figura del docente per promuovere la figura del discente affidandogli un ruolo attivo
nella costruzione del proprio sapere. L’insegnante, secondo questo principio, dovrebbe attuare una
metodologia di apprendimento che renda lo studente in grado di imparare sia in modo autonomo sia
in forma collaborativa.
L’apprendimento
collaborativo
valorizza
incredibilmente
la
variabile
“rapporto
interpersonale” pertanto si colloca tra quei metodi che, invece di essere centrati sulle risorse
dell’insegnante, utilizzano le risorse degli studenti; anziché promuovere la “trasmissione del sapere”
ne promuovono la costruzione.
Occorre considerare alcune caratteristiche fondamentali, tra le quali:

l’organizzazione della classe, con gruppi di lavoro flessibili, eterogenei,
rappresentativi di una miscela di interessi, obiettivi, talenti e abilità;
(L. 22.04.1941/n. 633)
18 di 31

la pianificazione del compito di apprendimento, fatta con cura e in maniera tale che
ogni elemento del gruppo, condivida informazioni e risorse, comunichi e accetti le
differenze individuali;

il ruolo del tutor-insegnante, che corrisponde allo stabilire un clima stimolante e un
modello di comunicazione efficace, al programmare compiti appropriati, al coordinare le
capacità e i talenti, all’osservare l’interazione del gruppo, all’intervenire quando è
necessario e a supportare i discenti nel monitoraggio del proprio apprendimento.
Il tutor non è colui che utilizza le tecnologie di rete, ma chi gestisce prevalentemente
esperienze formative in rete, cioè chi è in grado di coordinare gruppi, moderare attività finalizzate
all’apprendimento con precisi obiettivi educativi, facilitare il percorso formativo dei partecipanti,
ottimizzare l’utilizzo di materiali e facilitare le attività di gruppo.
È fondamentale formulare regole precise su come condurre attività di lavoro collaborativo.
È bene sottolineare alcuni punti chiave come “concordare un referente ufficiale per il lavoro di
gruppo” che può essere scelto dal tutor stesso in base a determinati requisiti, stando bene attenti alla
modalità di selezione in quanto ciò potrebbe avere effetti negativi sulle prestazioni del gruppo. Un
referente infatti deve avere l’autorità di coordinare, moderare le discussioni e assumersi la
responsabilità di indirizzare l’attività in modo che questa convenga verso il prodotto concordato.
“Stabilire regole precise relativamente a: contenuti, stili e strutturazione”, il loro compito
consiste nel guidare le attività dei singoli partecipanti, modificandole per adattarle, se occorre, alle
nuove circostanze. Gli stessi partecipanti dovrebbero averne una chiara conoscenza e contribuire
alla loro trasformazione.
“Pianificare una scansione delle attività di produzione ma essere anche preparati a
modificarla”, nel lavoro collaborativo possono collidere due specifiche esigenze: quella di
pianificare dettagliatamente le attività come nel caso della strategia parallela e quella di doverle
ristrutturare in itinere o di ridefinire i tempi per la realizzazione delle varie parti del lavoro.
“Scegliere per le diverse situazioni lo strumento di comunicazione più efficace” a ogni
differente situazione che caratterizza il processo collaborativo va abbinato un materiale specifico e
supporti multimediali adeguati.
“Documentare il lavoro” molto utili al lavoro di gruppo sono i commenti e gli appunti
degli autori su: idee generali, assunzioni di base, sorgenti informative utilizzate, pianificazione delle
attività future.
(L. 22.04.1941/n. 633)
19 di 31
È necessario fare una distinzione tra collaborazione e cooperazione. Per attività
cooperativa si intende un processo in cui ogni singolo componente del gruppo svolge un compito
specifico, un segmento cioè dell’intero lavoro assegnato; mentre per attività collaborativa si intende,
invece, un processo in cui ogni componente del gruppo lavora su ognuna delle parti del compito
complessivo apportando, dunque, il proprio contributo ad ogni fase del lavoro complessivo.
Per migliorare la dimensione cooperativa ai fini dell’apprendimento è necessario che la
comunicazione ed il lavoro di gruppo vengano intenzionalmente progettati e siano, quindi,
organizzati in maniera precisa.
Due studiosi Diaper e Sanger 23 hanno proposto una classificazione delle “strategie del
lavoro collaborativo-cooperativo” distinguendole in tre categorie:
-
strategie parallele;
-
strategie sequenziali;
-
strategie di reciprocità.
Nella strategia parallela ogni singolo corsista lavora in totale autonomia su una parte del
lavoro complessivo che viene precedentemente suddiviso e ripartito fra i membri del gruppo.
Questo implica la possibilità di lavorare contemporaneamente su segmenti diversi dell’intero lavoro
che di volta in volta possono essere rivisti e integrati durante la fase di esposizione dell’elaborato da
parte di ogni singolo infatti a scadenze fisse ogni membro del gruppo deve aggiornare gli altri
partecipanti sullo stato del suo elaborato.
Per fronteggiare questo tipo di strategia occorre una frequente interazione fra i membri del
gruppo con il tutor che coordinerà il lavoro e supporterà con adeguati e personali aiuti e indicazioni
riguardanti sia la pianificazione delle attività, quindi prestando particolare attenzione ai tempi sia
alle scadenze prevedendo, quindi, periodi adeguati per l’assemblaggio delle diverse parti in un
lavoro definitivo.
Nella strategia definita sequenziale ogni componente del gruppo apporta, in momenti ben
definiti, il contributo personale sull’intero lavoro. Quindi si può considerare questa modalità come
un puzzle che viene a definirsi con l’aggiunta di nuovi tasselli a quelli già assemblati. Anche se ciò
necessariamente segna con uno stile personale il lavoro di coloro che interverranno successivamente
e l’effetto si ripercuote a cascata su gli altri interventi.
Nella strategia definita di reciprocità il gruppo lavora in modo interdipendente o meglio
ogni componente interviene con le proprie riflessioni apportando eventuali revisioni e integrazioni
(L. 22.04.1941/n. 633)
20 di 31
su ognuna delle parti del lavoro complessivo. Questo strategia favorisce una forte interazione che
nasce da un notevole sincronismo tra i partecipanti e anche dalla capacità di analizzare e risolvere
rapidamente eventuali questioni e divergenze riguardanti la realizzazione del compito assegnato.
Un’interessante teoria che regola il rapporto tra docente e discente nella CMC è la
transactional distance di M.G. Moore secondo la quale la distanza nella didattica online non è
puramente geografica ma è una distanza psicologica che può e deve essere superata attraverso una
adeguata organizzazione didattica dei mezzi di comunicazione.
«Distance in distance education is not merely geographic, but is the psychological space
between learner and teacher that arises from geographic distance and that through communications
media has to be overcome. This has been termed Transactional Distance» 24 .
Questa distanza viene determinata da una mancanza di qualità nell’interazione
comunicativa generando uno spazio psicologico di lontananza. Moore sostiene che la transactional
distance si basa su due elementi che determino qualsiasi programma didattico: il dialogo e la
struttura. Dialogue describes the extent to which an educational program provides for a learner and
a teacher to conduct a series of responses to the stimulus of each other. (...) Structure expresses the
rigidity or flexibility of the program’s educational objectives, strategies, and evaluation methods an
the extent to which these are prepared for, or can be adapted to, the objectives, strategies and
evaluation needs of a particular learner» 25 .
Il dialogo si basa su una comunicazione tra studente e docente pertanto se esso non è
adeguato e ben strutturato la transactional distance è molto elevata; nel caso contrario è bassa
pertanto la comunicazione risulta essere di buon livello.
Le tecnologie telematiche annullano le distanze permettendo di sperimentare nuove forme
di presenza in assenza «quando un medium tecnologico si pone fra il soggetto e l’ambiente si
esperiscono contemporaneamente due ambienti: quello immediato, fisico, a contatto con il soggetto
e quello mediale. Si parla in tal caso di telepresenza cioè di esperienza della presenza in un ambiente
attraverso un medium della comunicazione» 26 .
Il problema dell’integrazione dei media nella didattica – quali tipi di tecnologiche
comunicative dovrebbero essere usate in relazione al tipo di apprendimento e in che proporzione –
23
Cfr. Diaper D., Sanger C., CSCW in Practice: An Introduction and Case Studies, Springer-Verlag, London 1993.
Moore G. M., Anderson W. G., Handbook of distance education, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London
2003, p.78.
25
Ivi, p. 43.
26
Boccia Artieri G., Lo sguardo virtuale, Franco Angeli, Milano 1997, p. 56.
24
(L. 22.04.1941/n. 633)
21 di 31
investe problematiche che vanno ben al di là della competenza tecnica. La questione porta
direttamente ai problemi dell’aspetto cognitivo: che tipo di comunicazione incoraggia o inibisce
l’apprendimento? La questione dell’integrazione dei media così diventa un problema applicato
all’epistemologia: cosa possiamo fare per migliorare gli strumenti che già conosciamo?
Prima di considerare l’interazione della CMC con i tradizionali media didattici, bisogna
esaminare alcune delle proprietà dell’ambiente multimediale e dei sistemi informatici in generale e
il loro impatto sulla vita. «Nella normale vita accademica (primaria, secondaria, terziaria e oltre) il
dialogo orale di solito porta alla attività dello scrivere per valutare o pubblicare, mentre nella CMC
è il dialogo scritto “dire-scrivendo” che porta all’attività dello scrivere per valutare o pubblicare. Ed
è proprio questo “dire-scrivendo” che fa sì che la discussione proceda al rallentatore - abbastanza
veloce e spontanea per motivare la gente a rimanere coinvolta e a rischiare con le idee, abbastanza
lenta […] per permettere alla gente di riflettere, durante (e soprattutto dopo) lo scambio, sulla natura
dello scambio stesso e sul suo significato» 27 .
«Ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il desiderio
di costruire nuovi significati del mondo attraverso l’interazione con altri. La comunità collaborativa
diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per esprimere se stessi» 28 . È importante, per poter
sviluppare e implementare la struttura conoscitiva, che il discente comprenda che per ogni
situazione esistono interpretazioni complesse e che queste ultime rappresentano la complessità del
sapere post-moderno.
Queste interpretazioni possono essere dissonanti o consonanti, ma esse riflettono la
complessità naturale che definisce i domini di conoscenza più avanzati. Perché ci sia una efficace
collaborazione o cooperazione, ci deve essere una reale interdipendenza tra i membri di un gruppo
nella realizzazione di un compito, un senso di responsabilità per il gruppo. È di notevole importanza
distinguere due concetti come la comunicazione e la collaborazione, in quanto prevedono modi
diversi di “interfacciarsi” con la trasmissione del sapere.
La comunicazione è una forma per veicolare o meglio per trasmettere dei contenuti
avvalendosi di strumenti o canali che sono prerequisiti fondamentali per una successiva evoluzione
cognitiva e per un’efficace collaborazione ma occorre sottolineare che non sempre un buon
comunicatore è in grado di creare un fertile ambiente di collaborazione. Infatti «una lezione o un
27
Mc Mahon H e O’Neill W., Computer-mediated zones of engagement in learning in “Designing Environments for
Constructive Learning”, Springer-Verlag, Heidelberg 1993, p.37.
28
Schrage M., Shared minds: the new technologies of collaboration, Random House, New York 1990, p. 48.
(L. 22.04.1941/n. 633)
22 di 31
meeting possono essere un modo efficace di trasmettere e condividere informazioni, ma sarebbe un
errore se i partecipanti pensassero che essi stanno in qualche modo collaborando tra di loro nel
processo di apprendimento. Molte persone ingannano solo se stesse quando pensano di lavorare con
altri, mentre invece stanno solo pronunciando parole. […] In realtà la collaborazione richiede un
coinvolgimento di ordine superiore e un approccio differente nel condividere e creare
informazione» 29 .
È molto importante considerare come l’apprendimento mediato dalla tecnologia possa
favorire un approccio sistematico alla conoscenza. Ogni apprendimento prevede una fase iniziale in
cui il discente inquadra nell’ambito delle proprie conoscenze una nuova informazione. L’importanza
delle tecnologie è proprio quello di seguire il discente non solo nella fase iniziale ovvero quella
dell’approccio, ma anche di fornire gli strumenti per poter elaborare il nuovo sapere, secondo i ritmi
individuali, costruendo e implementando la propria struttura cognitiva con altri tasselli conoscitivi.
Tutto ciò è reso possibile da un sistema informatico che permette la condivisione di materiali, di
ricerche, di riflessioni messi a disposizione da altri colleghi permettendo, in tal modo, un
allargamento delle conoscenze flessibile e naturale.
Quindi, accanto all’apprendimento individualizzato che caratterizza la fase iniziale di ogni
esperienza conoscitiva, si procede ad un apprendimento collaborativa ovvero ad una fase di
condivisione generale dove ognuno contribuisce alla produzione ed elaborazione, infatti, «dalla
conversazione, dal confronto, dal dibattito e dalla discussione (sovente non pianificata e talvolta
strutturata) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti scaturisce un apprendimento
assai significativo e una comprensione profonda; l’apprendimento è essenzialmente un’attività che
si svolge in comune e che coinvolge la costruzione sociale della conoscenza» 30 .
È di fondamentale importanza considerare come le nuove tecnologie possano contribuire
ad ampliare altri modelli di sviluppo del processo di apprendimento. La vera conoscenza, quindi,
prende avvio proprio da un processo continuo e continuativo, che nasce dall’individuo per
completarsi nel confronto con gli altri.
Fondamentale è anche come il discente viene coinvolto in questo suo percorso. Occorre
facilitarlo, orientarlo al learning by doing, grazie al quale l’allievo “impara facendo”. Questo tipo di
approccio fa riferimento al costruzionismo di Seymour Papert, secondo il quale l’apprendimento
29
30
Ivi, p. 29.
Bruner J.S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri, Torino 1992, p. 23.
(L. 22.04.1941/n. 633)
23 di 31
viene costruito tramite il confronto tra prospettive differenti, quindi si passa dall’approccio teaching
centered al learning centered in cui la centralità dello studente nel processo di costruzione del
sapere è basilare.
Insomma, i seguenti elementi sono tra i più importanti nel cercare di definire
l’apprendimento collaborativo:

l’apprendimento è un processo intrinsecamente individuale e non collettivo, che è
influenzato da una varietà di fattori esterni, che includono le interazioni di gruppo e
interpersonali;

le interazioni di gruppo e interpersonali prevedono l’uso del linguaggio (un processo
sociale) nella riorganizzazione e modifica di comprensioni individuali e strutture di
conoscenza, così l’apprendimento è ad un tempo un fenomeno privato e sociale;

l’apprendere in modo collaborativo implica scambio tra pari, interazione tra eguali,
una
negoziazione
fruttuosa
di
relazioni
di
potere
all’interno
del
gruppo
e
un’intercambiabilità di ruoli;

la collaborazione, quindi, favorendo l’apprendimento produrrà un guadagno
superiore all’apprendimento individualizzato.
L’apprendimento collaborativo non sempre implica apprendere in un gruppo organizzato
ma significa essere capace di affidarsi ad altre persone per avere un supporto al proprio
apprendimento e per creare feedback, come e quando necessario, all’interno di un ambiente non
competitivo.
Il costruttivismo sociale ha originato una teoria dell’apprendimento sociale e situato basata
sulla “partecipazione periferica legittimata”di Leave e Wenger 31 .
Tale approccio riconosce a tutti i membri di una comunità un uguale diritto di
appartenenza soprattutto ai meno competenti e “periferici”. Ciò enfatizza l’opportunità di poter
godere, da parte di tutti i membri, di una totale “legittimazione” allo svolgimento delle attività e di
partecipare ai lavori e di poter usufruire delle risorse senza ostacoli o impedimenti derivanti da una
mancanza di competenza.
È necessario precisare come, alla base di tale approccio, le pratiche non siano predisposte
soltanto per i membri esperti di una comunità, ma esse siano anche ad appannaggio di membri
31
Lave J., Wenger E., Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, University Press, Cambridge 1991.
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24 di 31
definiti “periferici” che non prendono direttamente parte alle attività determinando la cosiddetta
“partecipazione periferica legittimata”.
Dalle riflessioni fin qui svolte si può dire che un nuovo orizzonte di sperimentazione si
apre per il mondo della scuola e della formazione. L’entusiasmo finora mostrato lascia ben sperare
nello sviluppo di questo nuovo sentiero delineato per raccogliere nuove “tracce di conoscenza”.
Pertanto, sebbene sia problematico fare previsioni sul nostro futuro, è certo che l’accettazione
cosciente di questa complessa innovazione comporta la necessità di dedicare una forte attenzione al
rinnovamento dell’educazione, superando criticamente limiti cognitivi al fine di sviluppare una
crescita cosciente nell’immaginario dell’uomo per la conquista “dell’abbondanza conoscitiva”.
(L. 22.04.1941/n. 633)
25 di 31
4 La dimensione spazio-tempo della
comunicazione
La dimensione dello spazio e del tempo ha da sempre rappresentato un riferimento preciso
ed unico per la realtà sociale e culturale in tutte le sue manifestazioni, McLuhan con le sue acute
riflessioni ed in particolare con questa affermazione “Il tempo ha cessato di esistere, lo spazio è
svanito. Ormai viviamo in un Villaggio Globale dove tutto accade all’istante” 32 ci ha costretto a
prendere coscienza del crollo di queste due dimensioni socioculturali 33 .
Le tecnologie della comunicazione telematica, infatti, introducono una mutazione
dell’esperienza umana favorendo processi e modalità di svolgimento delle relazioni sociali che sono
sempre più svincolate dal contesto fisico. Cambiano le dimensioni dello spazio-tempo con cui siamo
storicamente abituati a vivere, a lavorare ed apprendere.
Le tecnologie della comunicazione e dell’informazione, le modalità di interazione e la rete
Internet destrutturano lo spazio localizzato, di concezione cartesiana, lo rideterminano e lo
delocalizzano a livello globale. Si tratta di un processo conseguente al tempo di trasmissione
dell’informazione che si approssima alla “velocità della luce” e alla capacità di gestione di una
infinità di informazioni.
Si supera, in questa nuova dimensione tecnico-sociale, quel dualismo cartesiano tra la res
extensa e la res cogitans in quanto questo binomio viene ad essere integrato in un sistema che vede,
in una prospettiva postmoderna, il mondo delle cose rappresentato dalla fisicità tecnologica (res
extensa) penetrare nel mondo del pensiero sostanziato dall’informazione, dalla conoscenza,
dall’illimitata dimensione del sapere (res cogitans) raggiungendo in tal modo una piena fusione e
integrazione dei due mondi (ghiandola pineale). Quindi la limitatezza oggettiva delle cose supera
32
Cfr. McLuhan M., Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano, 1995; McLuhan, M. Hutchon, K. La città
come aula. Per capire il linguaggio e i media, Armando, Roma. 1980; McLuhan M., La Galassia Gutenberg,
Armando, Roma 1991.
33
Cfr. Lyotard J. F. La condizione post-moderna, Feltrinelli, Milano 1979; Chiurazzi C., Il postmoderno, Bruno
Mondatori, Milano 2002.
(L. 22.04.1941/n. 633)
26 di 31
l’intrinseca spazialità e raggiunge una infinita corporeità attraverso la fusione con l’immateriale, con
il pensiero, con la conoscenza, con l’informazione che non ha limiti e non ha dimensioni se non
quelle dell’infinitezza e dell’illimitatezza che attraversa l’uomo che con il suo corpo e la sua mente
raggiunge la piena padronanza di sé attraverso la gestione del sapere in tutta la sua globalità. Non
c’è nessun limite spaziale né temporale, tutto il sapere può essere raggiunto e conquistato.
L’attività di apprendimento in un ambiente online è indipendente da vincoli spaziotemporali, infatti, l’utente ha la possibilità di fruire dei materiali didattici in qualsiasi momento e di
lavorare in qualsiasi luogo.
Ciò riformula la concezione dello spazio e del tempo, non più come entità assolute, e
riecheggiando la metafora pittorica degli “orologi molli” di Salvator Dalì, possiamo dire che si è
raggiunta una elasticità dello “spazio/tempo” che supera il modello cognitivo di uno spazio
cartesiano rigido e di prospettiva classica. Ovviamente ciò è solo un esempio per presentare queste
diverse modalità di insegnamento-apprendimento che vedono trasformare la dimensione temporale e
spaziale tradizionalmente legata alla campanella di fine lezione, e al gesso e alla lavagna.
L’indipendenza temporale si riferisce al fatto che parte della comunicazione è di tipo
asincrono, nel senso che i messaggi sono immagazzinati nel database del computer centrale e
possono essere consultati dai destinatari in qualsiasi momento e da qualsiasi parte nel mondo
coinvolgendo quindi anche lo spazio che in tal modo assume una sorta dematerializzazione.
Sebbene i modelli dei corsi online potrebbero avere alcune guide per quanto riguarda
l’organizzazione e la scansione temporale, non è necessario che le attività siano simultanee secondo
modalità sincrone ma si ha una grande flessibilità concernente la possibilità di scegliere il momento
nonché la durata della partecipazione. I discenti hanno più controllo o più opzioni in relazione alla
natura dell’interazione online che nella tradizionale metodologia in presenza o a distanza; essi
possono rispondere immediatamente o prendere tempo per riflettere, possono accedere ad un libro di
consultazione o ad altre forme di informazione per formulare le proprie risposte. Le discussioni
nell’ambiente online possono essere lette, salvate o stampate, per poter eventualmente formulare
ulteriori considerazioni. La modalità dell’archiviazione delle informazioni e dei materiali di studio
invita all’organizzazione e anche alla riorganizzazione del corpus delle idee contenute in essa,
permettendo in tal modo un’attiva interazione cognitiva.
La quantità di tempo disponibile in classe online è aumentata in quanto gli studenti
possono decidere l’ampiezza, nonché il momento giusto per intervenire diversamente dal tempo
(L. 22.04.1941/n. 633)
27 di 31
disponibile in una classe tradizionale che deve essere diviso tra tutti i partecipanti. In questo modo
le opportunità per una collaborazione di gruppo favoriscono il contatto interpersonale poiché
l’interazione non è limitata a un periodo determinato come avviene nella didattica in presenza. La
natura del medium aumenta l’interazione con un’altra persona riducendo gli elementi discriminanti
che possono verificarsi per il sesso, la razza, lo status socio-economico o più semplicemente per
l’aspetto fisico. Questo tipo di comunicazione aumenta l’interazione e consente una maggiore
attenzione al messaggio più che al messaggero.
L’indipendenza dal luogo nella formazione a distanza di terza generazione con le sue
applicazioni di computer conferencing permette al fruitore di contattare esperti, dialogare con i
propri pari, con docenti e tutor nonostante la lontananza geografica. La CMC, infatti, supera le
frontiere spaziali, proponendo un sorta di synoptic power, la possibilità di essere e vedere ovunque,
trascendendo i limiti geografici. Il passaggio dal panoptic al synoptic è possibile solo grazie ad una
adeguata competenza dell’utilizzo didattico-pedagogico delle tecnologie telematiche.
L’utilizzo delle tecnologie presenta due potenzialità, da una parte, esse hanno
intrinsecamente una vocazione panoptica e ad essa si adegua la gran parte delle persone che
fruiscono passivamente della interazione in rete ma, dal punto di vista pedagogico-didattico, è
possibile ribaltare la condizione di “soggiacenza all’informazione” e attraverso l’acquisizione di una
competenza metacognitiva sviluppare una dinamica che consente di creare un synopticon ovvero il
luogo da dove ognuno può “lanciare” uno sguardo sul sapere. Il percorso che dall’inconsapevolezza
porta alla consapevolezza, è la metamorfosi che è capace di fare del panopticon un synopticon.
Se da una parte questa condizione ci impone grande cautela e una continua ricerca per
ottimizzare i learning environments dall’altra ci troviamo nella felice condizione descritta da
Feyerabend in cui abbiamo la possibilità di esplorare “le strade dell’abbondanza” ovvero di
realizzare una astrazione non canonizzata che ci consente la “conquista della ricchezza
dell’Essere” 34 .
Si tratta di non lasciarsi ingabbiare da schemi obsoleti e standardizzati, elaborati per una
scuola della società della modernità, non più rispondenti alle esigenze di società tecnotronica in
rapido e continuo mutamento.
Fin quando si è cercato di sperimentare nuove metodologie di insegnamento nella “scuola
di tutti i giorni” inevitabilmente ci si è scontrati con troppi vincoli di carattere burocratico ma ancor
34
Feyerabend P., Conquista dell’abbondanza, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002.
(L. 22.04.1941/n. 633)
28 di 31
più di carattere metodologico e strutturale. Troppi retaggi e condizionamenti hanno impedito di
imprimere all’insegnamento quella svolta di cui abbisogna.
Oggi, con la possibilità di sperimentare una “tecnologia matura” nell’ambito della
comunicazione interattiva è possibile ipotizzare nuovi percorsi e verificare nuove teorie.
In questo ambito non ci riferiremo solo alle teorie dell’apprendimento costruzionista ma
fruiremo anche di quelle della didattica cooperativa e delle potenzialità offerte da quelle tecnologie
del sapere che sempre più possono essere definite come “protesi cognitive”.
Si tratta di amalgamare una miscela che dovrà portare ad un nuovo modo di riflettere, non
più connesso e conseguente alla società della ragione, alla modernità, alla linearità ma ad un
pensiero che sia in grado di tenere conto non della complessità, riducibile anche all’interno delle
modalità di pensiero razionali secondo gli schemi luhmaniani; ma bisognerà, inoltre, adeguare la
capacità del pensiero a saper cogliere quello che è in ombra, ai margini, saper coniugare prospettive
apparentemente contraddittorie, saper dominare il flusso del sapere globalizzato, cangiante ed
interrotto.
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Bibliografia
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