parte seconda

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LEZIONE:
“E-LEARNING E TELEDIDATTICA”
QUADRO DI RIFERIMENTO DIDATTICO, TECNOLOGICO E NORMATIVO
(CON CONSIDERAZIONI PER APPLICAZIONI NELLA EDUCAZIONE CONTINUA SANITARIA)
(PARTE SECONDA)
PROF. CARLO MAGRI
E-learning e teledidattica (Parte Seconda)
Indice
1 LA COMUNICAZIONE MEDIATA --------------------------------------------------------------------------------------- 3 2 REALIZZARE UN CORSO ONLINE ------------------------------------------------------------------------------------- 6 3 LE COMUNITÀ VIRTUALI DI APPRENDIMENTO --------------------------------------------------------------- 11 4 LA CLASSE VIRTUALE---------------------------------------------------------------------------------------------------- 13 5 LA TECNOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17 6 IL CONTRATTO FORMATIVO ------------------------------------------------------------------------------------------ 19 7 LA QUALITÀ ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 21 8 LA VALUTAZIONE --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25 9 QUALITÀ E FATTORI DI SUCCESSO: LE PROBLEMATICHE ---------------------------------------------- 29 10 FATTORI GENERALI ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 30 10.1. 10.2. 10.3. STRUTTURA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30 PROCESSO ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 31 VALUTAZIONE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 31 11 FATTORI SPECIFICI DELLA FAD ----------------------------------------------------------------------------------- 32 12 FATTORI SPECIFICI DELL'E-LEARNING ------------------------------------------------------------------------- 33 13 GLI STRUMENTI PER VALUTARE I CORSI ---------------------------------------------------------------------- 35 14 E-LEARNING E AGGIORNAMENTO CONTINUO IN CAMPO SANITARIO ------------------------------- 49 15 CONCLUSIONI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 54 BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 58 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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1 La comunicazione mediata
La partecipazione attiva all'apprendimento è legata alla possibilità di rielaborare le
conoscenze in un rapporto orizzontale con gli altri interlocutori, siano essi studenti, colleghi del
corso o docenti; interagire e collaborare significa pensare all'apprendimento come ad un fenomeno
sociale: si apprende solo se si ha l'opportunità di comunicare e, in questo senso, la rete telematica
diviene il luogo stesso della comunicazione interattiva (G. Trentin, 1999).
In tutti i campi della formazione si sente la necessità di avere a disposizione gli strumenti in
grado di mettere in comunicazione un elevato numero di persone, consentendo appunto l'approccio
ad un'organizzazione dei saperi non gerarchizzata ma reticolare.
Nella formazione in rete la comunicazione fra gli utenti avviene attraverso strumenti che, in forma
sincrona o asincrona, consentono quello scambio di esperienze, di materiale e informazioni che
costituisce il presupposto per l'apprendimento collaborativo: il singolo, servendosi dell'interazione
con gli altri partecipanti, costruisce le sue competenze, assimilando le informazioni raccolte da altri
e che ristruttura autonomamente (G. Costa, E. Rullani, 2001).
La comunicazione mediata dal computer (Computer mediated comunication, CMC)
consente di superare alcuni vincoli di tipo logistico e temporale, ampliando le possibilità di
interazione, di apprendimento e di lavoro collaborativo (M. T. Cupaiolo, 2002).
Tuttavia non sono eludibili alcuni aspetti problematici, correlabili a diversi fattori: i nodi critici
possono essere dovuti sia alle esperienze, alle diverse personalità o al comportamento individuale,
sia alle dinamiche relazionali che si articolano nel setting particolare di una relazione a distanza,
costituita attraverso la non contemporaneità dei tempi (comunicazione asincrona), la varietà degli
spazi (la distanza), la visibilità e la permanenza dei messaggi, in virtù della prevalenza o
dell'esclusività del linguaggio scritto.
Il parlato-scritto della CMC rispetto al parlato-parlato rivela una riduzione di quei fenomeni
tipici della comunicazione orale. Per esempio, i discorsi che corrono su binari paralleli senza mai
incontrarsi, dove ognuno dei partecipanti segue il suo filo logico senza essere disposto, se non
apparentemente, a fare un effettivo confronto fra le diverse opinioni, esistono anche in ambienti di
comunicazione mediata: è compito del tutor individuare i punti di contatto fra i diversi interventi
per giungere ad una discussione veramente approfondita, e non ad una semplice giustapposizione
d'idee; in un ambiente di CMC i corsisti sono posti di fronte all'evidenza di un messaggio che
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rimane e che quindi deve possedere una valenza qualitativa (G. Trentin, 1999).
Non è affatto scontato saper individuare, soprattutto nella comunicazione asincrona, quali siano gli
aspetti fondamentali rispetto a quelli secondari; può così accadere che gli interventi si aggreghino in
una sorta di fissità tematica sui contenuti marginali, con l'esito di pervenire ad una frammentazione
dei discorsi (M. T. Cupaiolo, 2002).
Nell'interazione in CMC appaiono anche altri contenuti tipici del parlato, quali le
anticipazioni non giustificate e le analisi retrospettive.
Si ha un'anticipazione non giustificata quando il parlante giunge a conclusioni affrettate, che si
potrebbero definire anche "inferenze non autorizzate , cioè i casi in cui un attore anticipa giudizi
senza sufficienti elementi a disposizione per formularli; il risultato è una critica non costruttiva, in
cui il tutor deve intervenire per incanalare la discussione tempestivamente in binari più produttivi.
Oppure, è possibile imbattersi in un'analisi retrospettiva, ovvero la fissità di uno dei parlanti su un
argomento già sviscerato a sufficienza; ciò blocca la discussione e pone un problema notevole al
tutor, che deve formulare risposte in modo innovativo per sedare la curiosità insistente sul
determinato argomento, già ritenuto esaurito (G. Trentin, 1999).
La comunicazione asincrona acquista efficacia nel momento in cui si eliminano i fattori di
dispersività e la discussione viene canalizzata su temi individuali e individuabili: le mailing list e i
forum di discussione presentano le sequenze dei messaggi in un ordine temporale, con subject
coerenti e il rigoroso utilizzo dei reply (replica ad un messaggio); l'uso metodologicamente corretto
degli attachment è funzionale all'efficacia della comunicazione asincrona.
La chat viene indicata come una sorta di dialogo "in diretta durante cui i due interlocutori,
presenti contemporaneamente alle rispettive postazioni, avviano una discussione; quest'interazione
può essere solo testuale, oppure comprendere anche delle componenti video e audio. Questa
modalità di scambio informativo può rientrare in un'ambiguità comunicativa: chi scrive sa che una
persona è in attesa di un messaggio visibile solo successivamente al suo invio: la comunicazione
avviene in realtà in differita, benché la sensazione degli attori in gioco sia quella di un contatto in
real time.
Si può ovviare al paradosso con l'accortezza di comporre messaggi brevi, che non richiedano
un'elaborazione troppo dispendiosa in termini di tempo, per lasciare alla comunicazione la parvenza
di uno scambio continuo di battute; l'incertezza nell'attesa della risposta porta il coinvolgimento ad
un livello sempre più basso, soprattutto in tutte quelle situazioni in cui non sono state esplicitate le
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canoniche forme di conclusione di una comunicazione, e quindi si attende, non essendo sicuri che
dall'altra parte la comunicazione sia ancora considerata aperta.
Gli attachment (allegati) sono un ulteriore strumento dell'interazione mediata; consentono
l'invio di documenti (file di testo, tabelle o altro) che, pur non essendo parte integrante di una
discussione, ne divengono oggetto di consultazione (sintesi di lavori di gruppo, relazioni, elaborati
finali, file con immagini, software e documentazione varia).
Gli strumenti impiegati per comunicare nei gruppi di apprendimento sono rappresentati dalla posta
elettronica, dall'ftp, dalla bacheca elettronica e dai newsgroup (G. Costa, E. Rullani, 2001).
L'e-mail viene usata per lo scambio di messaggi fra tutor e i membri del gruppo di studio,
per ricevere e inviare testi, file inerenti al corso e verifiche periodiche; anche l'ftp viene utilizzato
per ricevere e inviare file ai compagni di corso e ai tutor, nonché per reperire e trasferire file da un
sito internet all'altro.
La bacheca elettronica e il newsgroup, invece, hanno l'obiettivo di rendere possibile una
comunicazione multiutenti, consentendo a docenti e discenti di lasciare messaggio visibili a tutti,
sui quali discutere.
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2 Realizzare un corso online
Il processo di sviluppo di un corso di formazione online prevede una serie di operazioni
successive che non si discostano molto da una progettazione finalizzata alla formazione in presenza,
benché alcuni aspetti vengano analizzati più approfonditamente, in relazione alle peculiarità
dell'interazione mediata degli attori coinvolti:
Analisi dei bisogni:
Occorre verificare quale tipo di supporto viene contemplato, il sistema scelto e se questo risulta
compatibile con i bisogni formativi riscontrati.
Scelta dei materiali:
Deve essere effettuata coerentemente con i bisogni individuati e devono essere adeguati alle
capacità e potenzialità dei corsisti di riferimento, per il miglior tipo di apprendimento specifico.
Scelta dei media di fruizione:
Le peculiarità dei singoli media devono corrispondere agli obiettivi formativi e alle capacità dei
corsisti; il medium definisce il linguaggio e lo stile di apprendimento che verrà erogato.
Sviluppo vero e proprio:
La creazione di uno storyboard.
Valutazione ex-ante:
Se il prodotto pensato "gira” .
Rivisitazione dei materiali:
I media scelti determinano i linguaggi adottati, e i linguaggi modificano i contenuti da erogare:
serve una coerenza di fondo per poter realizzare delle attività d'apprendimento valide.
Produzione del corso con i media scelti:
Rielaborazione dei contenuti secondo i linguaggi dei media scelti per supportare al meglio
l'apprendimento non sequenziale; si possono introdurre simulazioni, casi di studio, grafici e
interviste.
Distribuzione:
Erogazione del corso, con l'attenzione rivolta al grado di coinvolgimento e di motivazione del
corsista, che non deve vivere in isolamento la distribuzione del momento formativo.
Gestione degli aspetti amministrativi:
Si registrano i partecipanti e si opera scandendo le sessioni temporali dei moduli didattici.
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Valutazione ex-post:
Si valuta se il processo di formazione erogato ha funzionato in termini di trasmissione.
Controllo apprendimenti:
Momento di verifica dell'avvenuto apprendimento, a livello di competenze e abilità acquisite,
tramite test, questionari e sessioni aperte.
Manutenzione generale del corso:
Aggiornamenti periodici sia a livello tecnologico, sia contenutistico.
Per realizzare in concreto un corso online si costruisce in primis il cosiddetto storyboard,
definita come la presentazione di massima del corso, utilizzando le tecniche e i principi derivanti
dai linguaggi cinematografici e radiotelevisivi (F. La Noce, 2001). Lo storyboard di un corso online
rappresenta in modo visivo gli schermi progettati, così come le sequenze di navigazione e di
animazione; si include nello storyboard:
Il contesto a cui l'immagine o lo schermo si riferiscono.
Un disegno di come l'immagine dovrebbe apparire.
Testi o scritte che dovrebbero apparire nella schermata.
Istruzioni per la produzione (dissolvenza per testo, connessione schermata n., etc.).
L'elemento centrale di uno storyboard di un corso online è l'interfaccia utente, che descrive l'aspetto
dello schermo con cui appunto l'utente si relaziona ed interagisce.
Una volta impostato il disegno preliminare dell'interfaccia e identificato il materiale didattico da
inserire, occorre pensare allo sviluppo dei moduli, i blocchi costitutivi del corso.
Ogni modulo didattico deve comprendere il materiale relativo all'apprendimento del determinato
modulo, includendo la sintesi, i casi di studio, le esercitazioni e i test di valutazione; quindi si
identificano i media da utilizzare per l'erogazione di ogni modulo, tenendo in considerazione i
linguaggi specifici dei singolo media per la veicolazione dei contenuti.
Lo sviluppo di un corso online è ulteriormente regolato da aspetti specifici, non eludibili per
un'azione formativa calibrata e di successo.
La componente finanziaria risulta decisamente influente, in quanto un corso online costa
maggiormente rispetto ad un corso di Fad di prima e di seconda generazione; per quanto notevoli
possano risultare i risparmi relativi alle spese di trasferta e di coordinamento delle persone in luoghi
remoti, spesso tutta l'implementazione della piattaforma, la presenza dei tutor e di materiali didattici
di qualità rendono comunque un corso online oneroso e non subitamente ammortizzabile.
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La componente relativa all'accesso alla tecnologia si coniuga al rapporto strettamente
personale dei corsisti con la tecnologia: spesso le resistenze di fronte all'uso del personal computer e
dell'ICT rendono ostico il primo approccio all'e-learning; il contesto dell'erogazione del corso
implica comunque sempre una considerazione relativa alla presenza e alla reale disponibilità per i
corsisti di un terminale informatico, per tutta la durata del corso; si devono tener presente gli spazi e
i tempi a disposizione e gli eventuali momenti di distrazione degli studenti.
L'alfabetizzazione informatica di ogni corsista deve essere resa omogenea prima
dell'approccio online, in modo che eventuali carenze non ritardino l'apprendimento mediato; và
considerato inoltre l'aspetto delle esperienze pregresse del singolo corsista che si approccia all'elearning, in quanto l'apprendimento degli adulti è sotteso alle esperienze passate che influenzano gli
stili e le impressioni successive. . . . . .
..
La qualità dei materiali è determinante quando essi diventano l'oggetto e il luogo dell'interazione
stessa, mancando di fatto nell'e-learning le componenti prossemiche e relazionali della formazione
in presenza: il concetto di qualità in sintesi deve seguire la chiara determinazione delle aspettative
suscitate dal corso online, portando l'effetto desiderato il più vicino possibile a quello reale.
Per la realizzazione proficua di un corso online non si può prescindere ancora dalla
considerazione sulla professionalità e sulla preparazione dello staff operante: raramente una
persona sola possiede tutti le skills necessari per produrre un corso online; solitamente il progetto
viene elaborato da un team di lavoro, in cui sono presenti i seguenti ruoli e responsabilità (F. La
Noce, 2001):
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Completata la produzione del corso, occorrerà sottoporre il progetto alla verifica, per
testarne tutte le funzionalità ; si realizzeranno prove di usabilità , verificando se tutti gli studenti del
gruppo pilota comprendono tutto ciò che è loro proposto e verificando il tempo impiegato per
usufruire di tutte le opzioni del corso.
.
La navigazione all'interno del corso verrà testata mediante le prove di funzionalità , che tasteranno
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la disposizione dei links e la correttezza delle risposte a scelta multipla; le prove di componente,
infine, eseguiranno la verifica di tutto il sistema contemporaneamente, mettendo in luce eventuali
incompatibilità.
Una volta operati tutti gli opportuni controlli si può entrare nel vivo del disegno di un corso
online: una sfida, caratterizzata però da grande creatività grazie alle disponibilità di strumenti
didattici innovativi, che consentono di superare l'apprendimento sequenziale del libro di testo,
unidimensionale per definizione.
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3 Le comunità virtuali di apprendimento
Le comunità rappresentano gli spazi sociali, intesi come luogo di incontro, fisico o virtuale,
per la produzione, la gestione e la distribuzione della conoscenza; nel nuovo contesto allargato, il
sapere origina e si alimenta dalla condivisione, dallo scambio, dalla partecipazione alle pratiche
sociali e culturali in essere nei gruppi di individui (D. Aprea, 2003).
L'evoluzione tecnologica amplifica le opportunità di contatto ridefinendo le logiche spaziotemporali che vincolano la comunicazione; l'ambiente virtuale, come quello reale, è il luogo dove
prende forma l'interazione, pur nella complessità delle sue forme mediatiche; il cyberspazio
connette le menti e prende corpo veicolando e aggregando le informazioni, conoscenza,
comportamenti, procedure e stati d'animo. L'espressione in uso nel settore, moodnet, intesa come
rete di relazioni attraverso cui le persone attuano la condivisione virtuale di componenti razionali e
condizioni emotive, deriva dal termine inglese mood, che si riferisce ad "umore, stato d'animo .
Ciò che consente la nascita di una comunità di pratica è l'esigenza di un apprendimento
orientato allo svolgimento di un compito e la costruzione, attraverso la condivisione di obiettivi e di
pratiche, di un'identità collettiva.
Una comunità , costituita da un insieme di individui, diviene comunità di pratica quando tra questi
si stabilisce un mutuo impegno per la realizzazione di un'impresa comune: ogni membro negozia
all'interno della comunità il proprio ruolo e il modo in cui svolgerlo, e questo sarà il punto di
partenza per la costruzione dell'identità del singolo al fine dello svolgimento dell'impresa comune.
Il procedimento messo in atto ricalca il mutuo aiuto reciproco che avviene tra colleghi: se
viene fornita una soluzione da una persona che ha già affrontato una problematica analoga, è molto
probabile che questa soluzione (già verificatasi esatta) sia appresa più velocemente, in quanto
legata ad una situazione reale, contingente e importante per la persona che ha richiesto aiuto; la
procedura verrà incamerata come il modo per risolvere il problema, rendendo esplicita una
conoscenza implicita.
Questo tipo di esigenze formativi viene riscontrato in due casi distinti (E. Wenger, 1998):
L'esigenza di dare continuità alla stessa comunità attraverso forme di assistenza reciproca
fra i neo-formati.
L'esigenza di creare comunità professionali ispirate ai modelli della condivisione della
conoscenza.
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Il momento di maggior criticità si ha quando, terminata l'azione formativa specifica, il
partecipante prova a mettere in pratica ciò che ha precedentemente appreso, basandosi
esclusivamente sulle proprie forze e sugli skill acquisiti; per quanto possa essersi impadronito dei
contenuti del corso e delle meta-abilità cognitive richieste, spesso non è in grado di tradurle da
subito in capacità applicative.
E con l'insorgere delle prime difficoltà , il senso di isolamento può indurre a una
demotivazione e ad una frustrazione tali da vanificare gli sforzi formativi finora compiuti. Esiste
quindi la forte esigenza di creare dei momenti di continuità fra l'attività di formazione e le attività
di trasferimento, con azioni di sostegno in rete; tali azioni possono essere già previste all'interno
dello stesso percorso formativo o attivate dagli stessi ex-corsisti.
Nel primo caso è l'erogatore del corso a farsi carico dell'assistenza via rete della fase di
accompagnamento dei corsisti; nel secondo caso, il sostegno fra pari si concretizza nel self-help fra
gli stessi partecipanti: si crea autonomamente di una comunità di ex-corsisti che si mantengono in
contatto, a valle dell'intervento formativo, per aiutarsi e sostenersi nell'applicazione di quanto
appreso, socializzando i problemi e ancor meglio, le strategie e le soluzioni d'impiego delle nuove
conoscenze (E. Wenger, 1998).
.
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4 La classe virtuale
Se si accettano le ipotesi sottese alla considerazione della rete come luogo dell'interazione
collaborativa fra gli attori coinvolti nel processo formativo, si evidenziano le differenze tra classe
virtuale e classe tradizionale; nella classe tradizionale lo schema delle relazioni che si instaurano tra
gli attori coinvolti tende a mettere al centro della scena la figura del docente, mentre l'accesso alle
risorse si configura prevalentemente come individuale.
Nella classe virtuale, per contro, il centro dello scenario è occupato dal gruppo dei discenti e
dalla costante interazione interna al gruppo stesso.
Si individuano quattro componenti essenziali per un modello ipotetico di classe virtuale:
-
i docenti o i tutor.
-
gli studenti.
-
i contenuti.
-
il contesto specifico della rete, ovvero lo spazio sociale in cui le prime tre componenti
-
interagiscono.
Le differenze più significative tra classe virtuale e classe reale vanno viste secondo il
diverso ruolo assunto da ciascuno degli elementi citati:
TAB. 5
Le dinamiche della classe tradizionale non sono del tutto riproducibili in rete:
nell'interazione fra le componenti dell'ambiente di apprendimento di una classe virtuale e di una
classe reale si evidenziano le seguenti divergenze:
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TAB. 6
In virtù di queste differenze legate alla flessibilità dei vincoli spazio-temporali, è inevitabile
che in una classe virtuale emergano problematiche specifiche, riguardanti la sostenibilità del
processo di apprendimento nel contesto di riferimento.
.
Si individuano quattro macro aree di abilità e competenze, secondo un crescendo di
difficoltà che implica inevitabilmente un'acquisizione dilazionata nel tempo da parte degli studenti:
-
Abilità tecniche.
-
Abilità nell'accesso ai contenuti.
-
Abilità nella gestione dei tempi.
-
Abilità di interazione.
In genere le competenze tecniche sono quelle che si imparano più facilmente e più
velocemente: non sono necessari particolari sforzi per prendere confidenza con il browser o con la
posta elettronica; gli aspetti relativi al set di competenze tecniche risultano preliminari per poter
attuare l'esperienza formativa in rete e per poter conseguire qualsiasi altro obiettivo, tendendo a
passare in primo piano e ad essere risolti velocemente.
Su un piano di difficoltà relativamente più alto si collocano le abilità necessarie per
accedere ai contenuti e per la loro comprensione; le difficoltà degli studenti in questa fase sono
specificatamente legate non al contenuto in sé, ma alla modalità di erogazione. Da questo momento
le difficoltà aumentano e l'acquisizione delle abilità successive richiede tempi più lunghi: si
imparerà a gestire i tempi di lavoro e a interagire con gli altri componenti della comunità virtuale.
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Gli ultimi due obiettivi elencati risultano sottesi alla soggettività dei partecipanti, ai loro personali
stili di apprendimento e alle proprie esperienze formative pregresse.
La realizzazione di un processo di apprendimento all'interno di una comunità virtuale, oltre
alla considerazione delle specifiche abilità da conseguire, deve scontrarsi con una serie di fattori
cruciali che rendono sostenibile o meno l'esperienza didattica in rete: il numero dei componenti che
collaborano e la possibilità da parte del tutor o dei moderatori di gestire in modo ottimale il gruppo,
i ruoli assunti dagli attori, le caratteristiche generali della comunità virtuale e le modalità
nel lavoro in rete.
L'idea che i gruppi relativamente compatti siano più produttivi di gruppi più ampi è stata più
volte affermata: si suggerisce, per impostare gruppi di attività efficaci e produttivi, la suddivisione
in gruppi relativamente piccoli, da 3 a 5 componenti; i gruppi più numerosi, da 12 a 20 membri,
risultano più stimolanti per comunità virtuali dove sia rilevante la condivisione delle conoscenze
fra i membri stessi e la costruzione di un contesto sociale di apprendimento. É invece molto
probabile che in percorsi orientati alla produzione di elaborati di una certa ambizione la maggiore
ampiezza del gruppo possa agevolare una più equa distribuzione dei carichi di lavoro.
Al di là dell'omogeneità o dell'eterogeneità della classe virtuale, si sottolinea come nelle
attività di collaborazione in rete i singoli partecipanti tendano a sviluppare una vasta gamma di
personalità virtuali, così classificate (G. Trentin 1999):
Il lucker, colui che osserva l'operato altrui senza parteciparvi per pigrizia.
Il presenzialista, che cerca continuamente di affermare la propria esistenza.
Il tuttologo, che ritiene di poter esprimere la sua opinione su qualunque argomento.
Il nientologo, che, al contrario, non si sente mai all'altezza di nessuna discussione.
Lo spontaneista, che tende ad improvvisare e non rispetta le scadenze.
Il prussiano, che si muove solo in base a consegne precise.
Il predicatore, che ricerca un ruolo carismatico nei confronti degli altri membri.
Il trasgressivo, che elude deliberatamente le regole.
L'ansioso, che si sente sempre inadeguato e palesa continuamente il suo senso di inferiorità .
Non sono ovviamente comportamenti facili da gestire, specie se il caso vuole che si
presentito tutti contemporaneamente; l'aspetto prioritario punta comunque ad impedire che ciascuno
si fossilizzi sull'atteggiamento iniziale ed a tentare di modificare gradualmente la sua posizione (G.
Trentin 1999).
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La produttività di un gruppo collaborativo in rete è legata quindi in parte alla sostenibilità
del processo, ma si gioca tuttavia anche su un ulteriore complesso intreccio di fattori, dalla capacità
di esaltare le competenze presenti, incrementando la motivazione, alla capacità di stabilire un clima
di relazioni proficuo; in questo senso, Kearsley indica la necessaria presenza di tre fattori
caratterizzanti: un contesto collaborativo, un core di attività orientate allo sviluppo di progetti e
l'attenzione posta a esiti realizzabili, ovvero esiti riutilizzabili o con un riscontro pratico (G.
Kearsley, in G. Trentin, 1999).
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5 La tecnologia
Una comunità virtuale, proprio in quanto tale, può prosperare solo attraverso i servizi di
comunicazione e di produzione resi disponibili da una piattaforma telematica: il ruolo della
tecnologia è quello di contribuire e definire i flussi comunicativi e le modalità di produzione; una
tecnologia collaborativa per essere tale deve orientarsi alla mutua produzione di nuove pratiche,
cioè alla costruzione di nuovi modi comuni di vedere, agire e conoscere.
Esiste un nesso non prescindibile tra la tecnologia disponibile e il tipo di ambiente di
apprendimento che si può realizzare: una tecnologia collaborativa deve, dunque, sostenere forme
autentiche di collaborazione, che poggino su un legame di genuina interdipendenza tra le
informazioni condivise, l'attribuzione dei compiti e l'attività di pensare insieme.
Si presentano delle esigenze imprescindibili per la realizzazione di una comunità di pratica
in rete, secondo la loro doppia dimensione, partecipativa e informativa (S. Manca, L. Sarti, 2002):
La comunicazione, rappresentata nella rete dagli impegni, generati attraverso gli atti
linguistici, che i membri si scambiano e che assumono prevalentemente la dimensione verbale
scritta.
La produzione, riferita al processo dinamico e dialogico di generazione e legittimazione di
nuova conoscenza, che si traduce nella creazione di nuove pratiche.
La memoria, che cattura sia la conoscenza generata localmente, sia i riferimenti esterni fatti
propri dalla comunità , che li rende disponibili ai propri membri.
I ruoli e l'identità , ovvero la funzione che il singolo assume all'interno della comunità e che
si traduce nella costruzione di un'identità personale, oltre che collettiva.
Il monitoraggio e la valutazione, con riferimento sia all'analisi dell'efficacia dell'iniziativa
formativa nella sua totalità , sia all'apprendimento del singolo.
Per quanto riguarda una delle esigenze primarie di una comunità virtuale, quella del
comunicare, il sistema di supporto dovrebbe in primis rendere disponibile uno spazio dinamico di
discussione e di cooperazione strutturabile a più livelli (per argomenti, per fasi progettuali, per
obiettivi); le piattaforme scelte dovrebbero ospitare sistemi per la produzione congiunta di elaborati,
modalità di comunicazione basati sul testo sia in maniera sincrona (chat) che asincrona (bullet
board), modalità
di comunicazione audio e video (audio e video conferencing, grafica
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computerizzata, MOO/MUD), e la possibilità di registrare e trasmettere sessioni sincrone, utili a
chi non possa parteciparvi in diretta.
Nell'ottica della produzione condivisa, strumenti come le lavagne virtuali consentono alla
piattaforma scelta a supporto il coordinamento, la reificazione e la messa in relazione dei contributi,
attraverso l'uso di metafore spaziali, e il riuso dei risultati del gruppo. A questo proposito si rendono
molto utili strumenti come i software per il controllo delle versioni e la sincronizzazione degli
accessi (lock, check-in e check-out), gli strumenti per la pianificazione e la gestione dei progetti
(calendari di attività condivisi, le carte di Gantt, i diagrammi di Pert), e gli strumenti di supporto
alla co-decisione (brainstorming, metaplan, rivelazioni di opinioni e sistemi di voto).
La memoria si riferisce alla necessità basilare di mantenere un corpo documentale di
riferimento, un sistema per la gestione della memoria di gruppo e una spazio per la condivisione di
esperienze, storie, strumenti, soluzioni e procedure.
L'ambiente scelto a supporto dovrebbe perciò garantire l'interazione con gli strumenti di
produttività in uso tra i partecipanti, la gestione dei dati multimediali e meccanismi di
indicizzazione e di ricerca full-text sui documenti prodotti, la consultazione di glossari e antologie;
in più, dovrebbe essere previsto l'accesso alle Faq, rappresentante spesso il materiale di
consultazione più utile in tutte quelle situazioni che necessitano di conoscenze procedurali da
apprendere velocemente.
Infine, il sistema dei ruoli di una comunità virtuale (tutor, facilitatore, esperto, corsista)
mira a garantire l'integrazione reciproca e l'equilibrio delle dimensioni partecipativa e informativa;
questa esigenza si realizza con la possibilità della piattaforma implementata di consentire
l'esplicitazione stessa dei ruoli, mantenendone e valorizzandone l'identità e i profili, attraverso
diversi strumenti, quali il repertorio dei profili (who's who) e la gestione degli accessi.
La valutazione, intesa nel suo carattere progressivo, longitudinale a tutto il processo di
apprendimento, porta alla responsabilizzazione del singolo e dei gruppi; il sistema dovrebbe quindi
includere delle applicazioni per l'autovalutazione della propria performance, degli strumenti per il
controllo della partecipazione, un meccanismo per la somministrazione dei questionari e, in ultimo,
delle modalità per la gestione del diario di bordo, in cui si registrano gli indicatori di processo
considerati rilevanti alla vita della comunità .
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6 Il contratto formativo
Il contratto formativo rappresenta l'esito di un processo di chiarimento e di interiorizzazione
delle reciproche aspettative tra gli attori coinvolti nella formazione; tale processo ha una valenza di
tipo cognitivo, emotivo e motivazionale, facilitando la mobilitazione delle risorse necessarie e
orientando in modo costruttivo le dinamiche intra e interpersonali, all'interno del gruppo di
apprendimento (G. Costa, E. Rullani, 2001). Questo contratto ha come sede ideale la fase di
apertura del corso; sul piano operativo, si svolge un'accurata gestione dell'attività di apertura,
magari dal carattere scontato o rituale, ma simbolicamente rilevante ai fini dell'impegno didattico.
Si avrà l'esplicitazione di:
-
Obiettivi didattici.
-
Articolazione del corso in termini di programmazione.
-
Metodologie impiegate.
-
Ruolo e partecipazione dello staff.
-
Informazioni organizzative.
-
Presentazione dei partecipanti.
Dall'etologia, viene mutato il concetto di imprinting per descrivere il carattere relativamente
irreversibile degli effetti di tale accordo; i partecipanti si costituiscono opinioni e impressioni,
rispetto a diverse variabili:
-
Il grado di strutturazione e solidità complessiva dell'impianto formativo.
-
Le motivazioni e la aspettative collegate al ruolo dello staff.
-
Il grado di interattività degli allievi attesa e promossa dallo staff.
La proposta del contratto formativo viene interpretata e accolta, negoziata o rifiutata; il
contratto viene siglato solo successivamente, quando le dinamiche dell'aula si attivano e si
approfondiscono, man mano che si chiariscono le metodologie e i contenuti del corso.
Risulta fondamentale quindi la strutturazione delle fasi del corso, per renderne chiare le
regole e per fornire una corretta rappresentazione dei ruoli da tenere: può infatti generarsi un
sentimento di ansia rispetto al grado di supporto fornito dal tutor durante il processo di
apprendimento, alla disponibilità del docente, nonché rispetto all'investimento, in termini di risorse,
da parte dei discenti.
L'ansia dei discenti può essere ridotta attraverso una chiara definizione dei ruoli di tutti i
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partecipanti, che può a prima vista sembrare eccessivamente rigida, ma che consente al corsista di
concentrarsi, successivamente, sul suo processo di apprendimento.
Una posizione troppo flessibile e possibilista, da parte dello staff, genera l'impressione
(potenzialmente ansiogena) di una scarsa padronanza dell'impianto del corso; in altri termini,
soprattutto per i corsisti che si affacciano per la prima volta ad un'esperienza di formazione in rete,
risulta emotivamente più rassicurante ed efficace la presenza di un "contenitore solido e delimitato,
in cui le regole siano rivedibili in progress, piuttosto che eccessivamente flessibili e permeabili.
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7 La Qualità
La valutazione della qualità nella Fad (formazione a distanza) resta una questione
problematica per molteplici ragioni, prima fra tutte la disputa ancora aperta sullo stesso significato
di qualità di intervento formativo, con tutto ciò che questo implica: efficacia didattica, impatto
sociale e professionale, ritorno d'investimento, etc.
Il problema può giungere a soluzione adottando un'ottica sistemica, integrando due livelli
complementari: quello degli elementi che concorrono a definire un processo di formazione online
(aspetti formativi, logistici, tecnologici, benefici attesi, etc.), e quello che caratterizza la specificità
dei diversi contesti d'intervento (G. Trentin, 1999).
Guglielmo Trentin, nelle sue diverse produzioni, rifugge da una definizione di qualità nei
sistemi Fad univoca e definitiva, dato il numero elevato di variabili in gioco, preferendo
un'accezione sistemica di qualità , non tanto come eccellenza quanto piuttosto "la gestione del
processo continuo teso ad avvicinare il più possibile l'effetto desiderato (ciò che si auspica che
venga appreso) all'effetto reale (ciò che è stato realmente appreso) .
Keegan, (Keegan, 1994, in G. Trentin, 1999), suggerisce di analizzare i processi di Fad con
metodologie analoghe a quelle usate nella realtà industriale, metodologie derivate dalla teoria dei
sistemi di controllo che offrono un complesso coerente di strategie per arrivare ad un obiettivo
prefissato; in questo senso si possono individuare due sistemi possibili di Fad, detti rispettivamente
ad anello aperto e ad anello chiuso.
I sistemi ad anello aperto si basano sulla verifica della correttezza di quanto viene dato in
input al sistema e sulla buona costruzione del sistema stesso:
In questa definizione rientrano i sistemi Fad di prima e di seconda generazione, dove
l'attenzione viene posta sui materiali didattici da usufruirsi individualmente e sul supporto logistico
offerto dall'erogatore del corso.
Keegan però suggerisce come sistema di supporto ai modelli di Fad di terza generazione
(formazione in rete) i sistemi ad anello chiuso, sistemi cioè in grado di autoregolarsi in itinere,
attraverso la misurazione costante degli scostamenti fra ciò che si attende dal processo formativo e
(L. 22.04.1941/n. 633)
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ciò che nella realtà si ottiene.
Questa concezione riprende la definizione data di valutazione della qualità come l'avvicinamento
dell'effetto desiderato all'effetto reale; l'interazione di tutte le componenti all'interno di un processo
di formazione in rete realizza quell'anello di rotazione essenziale per avvicinare l'effetto desiderato
all'effetto reale, e quindi, in ultima analisi, la qualità dell'intervento formativo.
Nella formazione in rete di terza generazione, incentrata sui modelli dell'apprendimento
adulto e collaborativo, il canale di comunicazione è di tipo molti-a-molti, e quindi la valutazione
deve concernere anche l'osservazione dell'interazione dei partecipanti, sul loro modo di collaborare
e di imparare insieme.
Proprio perché l'elemento centrale è l'interazione fra tutti i partecipanti, nella valutazione di attività
formative in rete vengono prese in considerazione alcuni degli indicatori tipici della valutazione di
attività formative strettamente connesse alla socialità del processo, quali l'interazione fra i corsisti,
fra corsisti e docenti, grado di partecipazione e di collaborazione ad attività formative.
Si può quindi pensare la valutazione della qualità dei sistemi di e-learning come la sintesi di
un processo che, anche secondo questo punto di vista, pone centrale e fondativo nel suo essere la
partecipazione attiva e l'interazione fra tutti gli attori coinvolti:
A. interazione con i materiali;
B. interazione fra corsisti e tutor/docenti;
C. i nterazione orizzontale fra gli stessi partecipanti;
A. L'interazione con i materiali didattici
L'interattività non è una caratteristica delle tecnologie in senso lato, quanto piuttosto del modo in
cui si intende usarle: la rete può essere utilizzata parimenti per accedere al materiale didattico o per
gestire i lavori di gruppo o le interazioni interpersonali che portano all'apprendimento. Di fatto,
parlando di interattività , non si dovrebbe fare riferimento solo all'interazione con i materiali
didattici disponibili in rete o su cd-rom, quanto piuttosto all'interazione uomo-macchina governata
da un prodotto software; l'evoluzione tecnologica ha permesso di realizzare materiali multimediali
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di ottima qualità , almeno dal punto di vista estetico e dal punto di vista ergonomico per la
fruizione.
Un modo per definire la bontà di un prodotto multimediale può essere quello di misurare la sua
capacità nel prevedere il maggior numero possibile di strade che può prendere l'interazione con
l'utente finale; per quanto un prodotto possa essere ben progettato, di fatto sarà in grado di gestire
soltanto una parte della moltitudine di percorsi in cui potrebbe articolarsi il dialogo con il fruitore.
Anche quando l'impegno nella produzione di materiali multimediali fosse elevatissimo, questo
sforzo non garantirebbe di per sé il miglioramento qualitativo del processo formativo nel suo
complesso: infatti, gli investimenti in progettazione e realizzazione potrebbero essere tali da
spostare risorse importanti dalla voce "assistenza ai corsisti a quella "produzione di materiali , e
questo sarebbe controproducente e dannoso in un processo formativo in cui l'interazione, la
discussione e il confronto sono i reali strumenti per la realizzazione del processo stesso.
B. L'interazione verticale fra i corsisti e i tutor
Questo aspetto risulta la dimensione più cruciale nell'interazione didattica: il tutor riveste il ruolo di
facilitatore, di consigliere, di esperto dei contenuti e della gestione del processo, mai come unico
depositario della conoscenza. Il suo ruolo di facilitatore didattico si declina all'interno dell'intero
processo formativo in tre momenti distinti, che seguono la stessa evoluzione del corso:
Il primo approccio:
Il tutor deve incoraggiare i corsisti a familiarizzare con coloro che li guideranno e li assisteranno
durante lo svolgimento del processo d'apprendimento.
Questa preliminare "conversazione sulla didattica” prende la forma di contratto formativo, in cui si
commenta il programma del corso, se ne chiariscono con più rigore i contenuti, gli obiettivi e i
metodi, mettendo a fuoco le attese dei partecipanti. Si tratta di un'interazione che ha anche come
risultato quello di ridurre il senso di isolamento dei partecipanti, contribuendo concretamente a
guidare il processo verso l'effetto desiderato.
L'azione di tutoring:
Si prevede in questa fase uno spettro di funzioni decisamente superiori alla didattica in presenza;
qui la presenza del tutor si deve rendere manifesta . Con il supporto dell'ICT il tutor deve rendere
percepibile la sua presenza e la sua disponibilità ai corsisti, rispondendo puntualmente alle
richieste, fornendo suggerimenti, supportando il discente in tutti gli aspetti e lungo tutto il percorso
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formativo. Incontri in presenza saltuari, o in videoconferencing, possono aiutare a surrogare la
presenza sociale degli interlocutori.
La riflessione sul processo:
Il discente adulto che si approccia ad un corso online sente il bisogno non solo di comprendere i
contenuti del corso che vengono proposti, ma anche il perché di certe scelte metodologiche nella
gestione dell'azione formativa. Questo spazio "metacomunicativo , che nell'erogazione in rete si
traduce con spazio di conferenza permanente fra tutor e corsisti, rende quasi nullo il gap fra chi
eroga il corso e chi ne è il beneficiario.
C. L'interazione orizzontale fra i partecipanti
La semplice attivazione di comunicazioni libere, finalizzate principalmente a consolidare i legami
sociali fra i partecipanti (i cui argomenti possono essere i più vari, dagli hobbies ai problemi
professionali) o l'organizzazione di gruppi di discussione sugli argomenti trattati, o per finire,
l'allestimento di un vero e proprio sistema computer conferencing, creano e supportano quel tipo di
interazione che sottende l'apprendimento adulto, attivo e consapevole di conoscenze implicite e
conoscenze specialistiche, tipico di un processo formativo in rete.
Un elemento che incide sull'interazione di qualità dell'apprendimento è il dimensionamento del
gruppo: la comunicazione che ha obiettivi di socializzazione e di condivisione di idee e di
esperienze necessita di un gruppo numeroso, mentre una comunicazione finalizzata ad attività di
studio collaborativo richiede un gruppo circoscritto (G. Trentin, 1999).
La comunicazione orizzontale fra corsisti però non può prescindere nel suo svolgimento, al di là
delle sue dimensioni, da un lavoro di tutoraggio costante prima, per dar inizio alle comunicazioni,
di coordinamento poi, a processo avviato: le tecnologie telematiche e il lavoro dei tutor devono
realmente realizzare l'apprendimento " in rete .
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8 La valutazione
Un corso a distanza condivide con la formazione in presenza tradizionale gran parte di
quelle istanze e quei requisiti che si richiedono alle attività formative in genere, definiti nei criteri
di qualità : chiarezza della progettazione didattica, analisi dei bisogni, obiettivi espliciti, definizione
delle risorse, tipi di valutazione. Alcune dimensioni assumono tuttavia un maggior risalto,
diventando componenti strategiche, come la qualità e la fruibilità dei contenuti didattici, la
puntualità del monitoraggio e la valutazione in itinere. É evidente che nella formazione online sono
presenti molti più elementi da tenere in considerazione rispetto ai corsi tradizionali, e ciò è dovuto
principalmente ad una maggiore flessibilità e ad una più ampia gamma di stimoli e situazioni.
La molteplicità degli approcci adottabili trova un comune denominatore nel considerare la
valutazione come un'attività di ricerca che permetta l'individuazione, la raccolta e l'uso di
informazioni relative ai mutamenti intervenuti nei partecipanti: la collezione, l'analisi e
l'interpretazione di tali informazioni possono essere usate per dare un giudizio di merito
sull'efficacia del processo formativo nel suo complesso.
Si possono indicare tre dimensioni d'analisi, riconducibili anche alla formazione in presenza,
che nella progettazione dell'e-learning assumono valenze del tutto specifiche:
- Valutazione degli apprendimenti.
- Valutazione del progetto didattico.
- Valutazione del sistema.
1. La valutazione degli apprendimenti
Il primo passo della valutazione consiste nel verificare le conoscenze e le abilità apprese dagli
allievi al termine del percorso formativo online. Gli obiettivi finali del corso, come quelli parziali
dei singoli moduli, vengono valutati in modo puntuale, in quanto precedentemente stabiliti in sede
di progettazione didattica.
La flessibilità della metodologie e-learning consente di personalizzare le abilità da conseguire,
riuscendo quindi a non rivelarsi troppo discordanti dall'effetto desiderato e meglio corrispondente
alle aspettative; risulta agevole quindi la correzione in corsa di eventuali discordanze fra i risultati
attesi e quelli effettivi.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Cosa valutare in un corso online dipende dal grado di strutturazione del percorso didattico e
dagli obiettivi fissati in fase di progettazione. In casi in cui il livello di progettazione sia stato
particolarmente approfondito risulta piuttosto facile individuare gli specifici comportamenti che
l'allievo dovrà manifestare al termine del suo percorso; ovviamente questa situazione riveste corsi
impostati sull'acquisizione di abilità pratiche, procedurali, meno strutturate da un punto di vista di
apprendimenti complessi. Accanto ad una dimensione contenutistica, è opportuno valutare anche il
grado di partecipazione dell'allievo alle discussioni online e ai lavori di gruppo.
La partecipazione dell'allievo deve essere valutata sia da un punto di vista quantitativo, sia
qualitativo: nel primo caso (aspetto quantitativo) il docente si riferirà al numero di interventi fatti
dall'allievo e alla loro frequenza, nel corso delle varie discussioni di gruppo. Alcuni software
permettono automaticamente di ottenere un report dettagliato per ogni allievo, con il numero degli
interventi, la data, l'area di discussione relativa, etc.
Molti corsi prevedono nelle istruzioni iniziali la precisazione riguardante il numero di
interventi minimo da eseguire; questa precisazione rende esplicito fin dall'inizio che non è
contemplata la passività degli allievi.
L'apporto qualitativo degli interventi risulta altresì importante per l'indicazione di partecipazione al
corso, benché più complesso da analizzare; Daniele Fedeli illustra un'ipotetica griglia, utile per lo
studio qualitativo (Daniele Fedeli, 2002):
Abilità di regolazione autonoma del proprio comportamento.
Abilità collaborative.
Capacità di ricerca di nuove informazioni e conoscenze.
Apprendimento di uno stile comportamentale propositivo, fondamentale per la gestione dei
possibili conflitti.
2. La valutazione del progetto didattico
La seconda area di valutazione riguarda il progetto didattico implementato; nell'articolo di Daniele
Fedeli vengono proposte varie dimensioni oggetto di verifica, sia in itinere che al termine del
percorso formativo.
In primo luogo è essenziale verificare il grado di adattamento reciproco tra obiettivi e
metodologie didattiche da un lato e supporto metodologico dall'altro; in altri termini, è opportuno
verificare che l'infrastruttura tecnologica adottata sia compatibile con i metodi educativi e gli
(L. 22.04.1941/n. 633)
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obiettivi prefissati e, viceversa, se il progetto didattico è stato declinato in termini fruibili attraverso
il sistema online.
La seconda dimensione d'indagine riguarda la preparazione di docenti e tutor, con
un'attenzione specifica per la competenza tecnologica oltre che contenutistica, per l'esperienza
pregressa in corsi di formazione online, per la disponibilità e per la capacità di sopperire con
l'interazione alle mancanze paratestuali di un corso in presenza.
La significatività e la chiarezza degli obiettivi finali devono essere oggetti d'analisi in sede
di progettazione, soprattutto per quanto riguarda la rispondenza alle attese e alle esigenze del
singolo allievo.
Anche la chiarezza dell'organizzazione modulare deve essere valutata, soprattutto quando si ricorre
a una struttura in parallelo; il rischio è il disorientamento e la confusione dei corsisti.
La stessa chiarezza e precisione dovrebbe coinvolgere anche le metodologie ed i compito assegnati
ai partecipanti; una non perfetta corrispondenza tra le metodologie impiegate, le esigenze e le
caratteristiche cognitive dei partecipanti può causare disorientamento e scarsa partecipazione.
Un aspetto particolarmente rilevante concerne la personalizzazione del percorso formativo
rispetto alle proprie esigenze e ai propri interessi; la personalizzazione può avvenire sia prevedendo
diversi moduli opzionali e differenti collegamenti fra gli stessi, oppure personalizzando i contenuti
didattici impiegati, elaborando in modo autonomo alcuni materiali o ampliando la bibliografia
secondo specifici percorsi.
.
La qualità dei materiali didattici rappresenta un fattore critico, più di quanto non avvenga in un
corso in presenza: infatti, proprio la distanza fisica tra docente e allievo porta in primo piano i
materiali educativi impiegati.
Un altro elemento critico è dato dalla presenza costante del supporto offerto al partecipante
in difficoltà ; molti siti prevedono specificatamente aree di assistenza (help), divise in tecnico
(problemi relativi all'implementazione del software), didattico (dubbi sullo svolgimento dei compiti
assegnati), psicologico-relazionale (per superare la sensazione di isolamento e di frustrazione date
dall'iterazione a distanza).
.
Questo elemento andrà valutato secondo due dimensioni: la qualità e la disponibilità del supporto
verticale (docente-tutor verso l'allievo) in primo luogo, e successivamente la possibilità riservata ai
corsisi di supportarsi orizzontalmente, specie a livello emozionale. L'ultimo aspetto da valutare
riguarda la presenza di un sistema di monitoraggio continuo dei processi che avvengono nella classe
virtuale, i modo da individuare tempestivamente le aree di criticità .
(L. 22.04.1941/n. 633)
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3. La valutazione del sistema
L'ultima fase di valutazione riguarda il sistema di formazione nel suo complesso, analizzando gli
aspetti più strettamente strutturali e tecnologici; la valutazione del sistema si articola in tre momenti
d'analisi:
-
l'infrastruttura tecnologica adottata, in termini di facilità d'utilizzo, di efficacia didattica e
comunicativa, secondo la funzionalità rispetto agli obiettivi e alle attività didattiche progettate,
secondo la facilità d'impiego sia per i docenti che per gli allievi e infine secondo la possibilità
di personalizzare il supporto tecnologico (creare pagine personali, inserire fotografie, interessi,
etc.), nella finalità di sviluppare la dimensione sociale dell'apprendimento in rete.
-
la chiarezza organizzativa, indicando inequivocabilmente tempi e modi di iscrizione, frequenza,
servizi offerti, modalità amministrative, etc.
-
l'attenzione alle esigenze dell'utente, proprio in funzione della distanza fisica fra docente e
discenti: servizi di accoglienza, gestione tempestiva problematiche, supporto continuo, etc.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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9 Qualità e fattori di successo: le problematiche
Quando si parla di qualità è opportuno distinguere tre aspetti: la filosofia complessiva della
qualità , TQM, le modalità per realizzare forme di esame della qualità e i riferimenti normativi per
la certificazione della qualità (A. Calvani, M. Rotta, 2001).
Mentre la filosofia del TQM può anche agire da stimolo sulle organizzazioni per una
migliore esplicitazione degli intendimenti, delle procedure e delle valutazioni, non possono essere
sottovalutati i rischi connessi ad una frenesia "certificatoria , che sembra ormai propria del settore, a
cui si accompagna il proliferare di agenzie e istituzioni specializzate nell'accreditamento, basate
spesso sull'illusorio presupposto che possa esistere una metodologia esaustiva tecnicamente capace
di misurazioni univoche e obiettive.
La valutazione della qualità di un processo di formazione assume per definizione un
carattere muliprospettico, per la sua natura intrinsecamente multidimensionale; le difficoltà nella
valutazione della qualità sono di tre tipi:
-
la soddisfazione del cliente più direttamente interessato (il corsista), può non essere del tutto
concordante con forme più oggettive di valutazione degli apprendimenti.
-
i clienti a cui la formazione si rivolge possono essere diversi (istituzioni, amministratori,
aziende), e quindi richiedere altri criteri di riferimento.
-
gli stessi obiettivi da valutare possono rimanere in parte non definibili.
Nell'istruzione a distanza, essendo l'educatore separato dall'allievo, il successo dell'intera
operazione dipende, ancor più incidentalmente, da fattori come la qualità del materiale
d'informazione, il sistema di monitoraggio e la valutazione formativa.
Prima che l'attività formativa abbia luogo occorre che tutti gli elementi siano stati
adeguatamente predisposti, compresa la prefigurazione delle azioni di monitoraggio e di
valutazione: affrontare in modo adeguato la parte strutturale (progettuale e implementativa)
significa aver già posto buone condizioni per un esito positivo; gran parte dei problemi infatti si
risolvono a tavolino, attraverso un accurato lavoro previsionale. Le ultime due dimensioni possono
invece subire maggiori evoluzioni ed essere corrette in itinere.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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10 Fattori generali
10.1.
Struttura
Leadership: riguarda il comportamento e l'atteggiamento del gruppo dirigente nell'ispirare,
guidare e sostenere il processo di introduzione e di applicazione della Qualità Totale;
compartecipazione dello staff alle decisioni organizzative; consapevolezza di ogni attore di essere
parte dell'organismo; disponibilità ad un'opera di revisione costante e continua.
Risorsa umana: presenza adeguata dei tutor, facilitatori, assistenti tecnici di rete; rapporto
tra numero dei corsisti e tutor; flessibilità nel ricambio dei tutor; qualificazione dei tutor.
Adeguatezza tecnica: adeguatezza dell'infrastruttura tecnologica alla tipologia dei contenuti,
delle finalità didattiche e delle interazioni richieste; supporto tecnico al corso; stima del
monitoraggio.
Chiarezza della struttura organizzativa: chiarezza dell'organizzazione interna (in unità ,
fasi); aderenza dei contenuti alla qualità di dominio; pertinenza tipologia obiettivi da acquisire con
prove ed esperienze proposte; connotazione chiara dei momenti d'ingresso e di completamento delle
fasi ed esperienze; chiarezza dei compiti da svolgere.
Efficacia modello didattico: articolazione, fasi di problematizzazione con tempi di
discussione, supporto; preparazione preliminare rispetto ai momenti didattici; varietà delle
esperienze fornite, raccordo con esperienze individuali, simulazioni, interazioni, etc.
Professionalizzazione: definizione univoca della tipologia di finalità e competenza che
fanno parte del profilo professionale; valutazione di tali finalità e riconoscimento all'interno della
comunità di esperti; presenza di prove ed esercizi autogestiti accanto a prove aperte, più complesse,
valutate e discusse con il tutor e gli altri soggetti; qualità di contatti e interrelazioni con più esperti
del settore.
Attenzione al "cliente : libertà nei tempi di lavoro; esplicitazione degli obiettivi agli utenti;
accoglienza; gestione della segreteria, facilità di contatto; gestione reclami; presentazione nella
classe.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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10.2.
Processo
Integrazione: interazione e integrazione tra segreteria, gestione e tutorship; ottimizzazione
delle risorse interne; eliminazione sprechi e ridondanze.
Autoregolazione: monitoraggio in tempo reale delle interazioni; tempestività di risposta per
problemi tecnici; capacità di rettifica del processo di gestione in base al feedback ricevuto.
Valutazione e supporto in itinere: presenza di incoraggiamento e orientamento emotivo
(scaffolding); valutazione del corsista sul proprio apprendimento; valutazioni di eventuali difficoltà
tecniche del corsista; elaborazione (riflessione) sull'interazioni; supporto e presenza istituzionale.
10.3.
Valutazione
Valutazione dei partecipanti: soddisfazione dei partecipanti al corso; valutazione del
tutorship e sul corso.
Valutazione conoscenze apprese.
Valutazione sul trasferimento delle conoscenze in altri contesti.
Valutazione della ricaduta sulla comunità ed eventuali risultati successivi.
Confronto fra costi e ricavi.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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11 Fattori specifici della fad
Qualità dei contenuti d'istruzione: struttura delle informazioni e loro accesso (semplicità di
linguaggio, strutturazione per schede e accesso gerarchico, distinzione tra livelli di informazione,
modularità , espansibilità delle informazioni, dislocabilità dell'apprendimento).
Qualità del monitoraggio: raccolta dati e documentazione; rapidità delle interazioni;
visibilità ; efficienza del sistema di elaborazione dati; decisività in tempo reale.
Valutazione formativa: frequenza consegne e interazioni allievo-tutor; qualità a livello
cognitivo, metacognitivo, affettivo e sociale del feedback inviato al tutor.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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12 Fattori specifici dell'e-learning
Accessibilità dell'interfaccia: accessibilità tecnica, facilità ed ergonomia d'uso; adattabilità
della piattaforma tecnologica ad eventuali esigenze del soggetto.
Personalizzazione:
1. interazione con il percorso formativo: partecipazione del soggetto alla scelta del percorso
didattico e delle finalità d'apprendimento; frequenza del feedback e valutazione formativa (almeno
settimanale); negoziazione e valutazione personale dello stato di apprendimento con il tutor (almeno
mensile).
2. interazione con il contenuto: apertura e interattività con i materiali didattici; espansione
ulteriore del materiale di studio; produzione ed arricchimento del materiale da parte dei corsisti;
partecipazione alla definizione degli approfondimenti didattici.
Scaffolding relazionale:
.
1. interazione verticale: guida, supporto istruttivo. Qualità -quantità interazioni allievotutor; contatti con istituzione erogante; feedback con esperti del settore; mantenimento di una
comunità di dialogo anche al termine del corso.
2. interazione orizzontale: grado di condivisione e collaborazione fra pari; costruzione di
dialogo sociale e senso di appartenenza; coinvolgimento dei gruppi d'interesse; contatti con altri
studenti.
Un modello di valutazione generale
Tra i vari modelli decisionali adottabili per selezionare la modalità educativa più adeguata,
risulta di particolare interesse quello proposto da Bates, noto con l'acronimo ACTIONS, che
evidenzia sette fattori critici per la preferenza di una scelta a distanza piuttosto che in presenza
(Bates, 1995, in Daniele Fedeli, 2002):
Accesso: deve essere valutata la facilità di accesso al sistema formativo, non solo da un
punto di vista territoriale (distanza fisica e temporale), ma anche considerando il livello di
alfabetizzazione tecnologico necessario per il perseguimento del corso: la tecnologia non deve
risultare troppo complessa e creare difficoltà d'accesso ad utenti poco esperti.
Costi: i costi vanno divisi in fissi (infrastruttura tecnologica, materiali didattici, gestione
amministrativa; sono costi che restano inalterati, indipendentemente dal numero degli allievi), e
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variabili (sono quelli che variano al variare del numero di allievi iscritti: remunerazione dei tutor,
spese di supporto individualizzato, etc.).
Metodologie d'insegnamento e obiettivi d'apprendimento: la scelta del sistema educativo
dipende sempre in primo luogo dal tipo di metodologia didattica che si intende adottare, nonché
dagli obiettivi educativi individuati.
Interattività : la scelta di un sistema in presenza o a distanza dipende anche dal grado di
interattività che si vuole promuovere tra gli allievi.
Aspetti organizzativi: la committenza del corso determina tutto l'apparato organizzativo,
progettuale e burocratico di un'azione formativa in generale, condotta in presenza o a distanza.
Novità : l'innovazione determinata dal processo formativo condotto con l'ausilio
dell'Information Comunication Technology può comportare un notevole senso di motivazione
coinvolgimento e curiosità .
Tempestività : in una società che cambia continuamente, è necessario che gli strumenti di
formazione possiedano la stessa tempestività ; è necessario un sistema che permetta costantemente
l'aggiornamento delle conoscenze.
(L. 22.04.1941/n. 633)
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13 Gli strumenti per valutare i corsi
La verifica del processo di formazione può essere condotta attraverso l'impiego di strumenti
diversi; anzi, l'assenza di tutti i segnali paraverbali tipici della formazione in presenza rende
auspicabile l'uso di un ventaglio esteso di metodi valutativi.
Robin Mason ha proposto l'uso di diversi strumenti e metodologie per condurre la
valutazione dei processi di formazione in rete, sottolineando quanto sia determinante il giusto
bilanciamento fra metodologia quantitativa (numero e distribuzione dei messaggi nelle diverse arre
di lavoro) e qualitativa (contenuto dei messaggi) (R. Mason, 1992, in G. Trentin, 1999):
Il questionario: l'uso esclusivo di questo strumento risulta limitante, poiché le risposte
prestrutturate poco si prestano a rappresentare le interazioni di un gruppo complesso; spesso si deve
far ricorso a domande aperte, laddove sia interessante illustrare le interazioni fra i corsisti
nell'apprendimento collaborativo.
L'intervista: le domande sono mirate a esplorare i vantaggi e gli svantaggi della
comunicazione molti-a-molti, dell'interazione e della natura asincrona della partecipazione al corso.
L'esperimento empirico: difficile strada di ricerca da applicare ad un corso in rete, perché
implica un assetto sperimentale di laboratorio difficilmente praticabile e ripetibile.
L'analisi statistico-quantitativa dei messaggi: è la metodologia maggiormente usata dai
valutatori di attività in rete; consiste nel computare, mediante applicazioni statistiche, la quantità di
messaggi letti e generati, i livelli di partecipazione, il numero di coloro che entrano in conferenza,
etc.
L'analisi dei contenuti delle interazioni in rete: il metodo prevede la lettura completa dei
messaggi prodotti dai partecipanti nelle loro interazioni, con l'obiettivo di scoprire cosa e quali
abilità hanno sviluppato, in riferimento agli obiettivi formativi prestabiliti.
Il diario dei partecipanti: consiste nel far tenere ai partecipanti un diario, dove annotare
tutto ciò che essi ritengono rilevante e significativo per la loro partecipazione al corso.
Per l'analisi degli apprendimenti Daniele Fedeli indica tre procedure di valutazione ad
adottare.
La prima consiste nell'analisi dei compiti assegnati ai singoli corsisti o a piccoli gruppi (la
stesura di un breve scritto, l'elaborazione di un progetto, la risoluzione di un problema, l'analisi di
un caso, etc.); in particolare, nel caso di lavori di gruppo il docente deve valutare, oltre al prodotto
(L. 22.04.1941/n. 633)
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finale, anche la qualità del processo collaborativo.
.
Una seconda metodologia è individuabile nell'impiego di un questionario a scelta multipla o a
domande aperte, compilabili direttamente online.
Una terza opzione, tipica della formazione in rete, è l'osservazione delle discussioni online,
per verificare la qualità del contributo di ogni corsista.
Si possono individuare due diversi tipi di osservazione: osservazione non partecipante,
quando il docente si limita ad analizzare gli interventi comunicativi senza intervenirvi, oppure
osservazione partecipante, quando il docente interviene direttamente ponendo domande al gruppo,
in modo da stimolare le riflessioni al dibattito. Infine, il docente può ricorrere alle classiche
interviste, strutturate o semi-strutturate, condotte con il singolo allievo (interviste singole) o con
piccoli gruppi (focus group).
Accanto a queste metodologie "canoniche “ si può trovare anche un'altra linea d'indagine,
l'autovalutazione del singolo corsista, che stimola lo sviluppo di abilità di automonitoraggio e
autoriflessione; inoltre, secondo questa procedura, è possibile confrontare il giudizio del corsista
della sua percezione con la valutazione condotta dal docente.
La valutazione qualitativa La valutazione della qualità di un corso in rete, secondo una delle metodiche maggiormente
impiegate, passa quindi attraverso l'analisi dei messaggi elaborati e prodotti nel processo di
formazione, considerati secondo la prospettiva di tre categorie d'indagine:
- La qualità dell'apprendimento
- La qualità dei contenuti
- La qualità dell'interazione
L'analisi della messaggistica è una tecnica di ricerca oggettiva e sistemica per la descrizione
quantitativa del contenuto manifesto della comunicazione (Berelson, 1952, in S. Ruggirei, S. Boca,
F. Ballor, 2002).
La letteratura in merito risulta piuttosto vasta: quella più interessante ai fini dell'indagine
condotta presenta la tendenza a considerare come variabili quantitative degli indici ricavati dalle
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tracce lasciate sul sistema informatico del discente, insieme alla valutazione dei parametri
qualitativi, derivati dall'interpretazione dei contenuti dell'interazione.
MONITORAGGIO QUANTITATIVO
La quantificazione delle interazioni non è un'operazione fine a se stessa, piuttosto risulta essere lo
strumento con cui si rivela il fluire di una conversazione: questo procedimento dovrebbe quindi
permettere l'individualizzazione di eventuali momenti critici o di debolezza, aiutando i tutor, i
moderatori e gli altri attori a formulare opportuni correttivi.
Simoff suggerisce l'analisi dei threads (dall'inglese trama, tessuto), raffigurati come un
albero con ramificazioni e sottoramificazioni, in modo tale da evidenziare le relazioni esistenti tra i
messaggi e l'interdipendenza dei vari contributi.
MONITORAGGIO QUALITATIVO
Gli indici quantitativi dell'interazione sono forniti dal sistema telematico: un qualsiasi indice di
qualità è ottenibile invece solo attraverso un'analisi del contenuto dei messaggi, che riguardi il
percorso didattico, altri interessi o che rappresenti contributi indipendenti o a sfondo emotivo.
Unità d'analisi
Sia negli studi qualitativi che in quelli quantitativi assume un ruolo primario l'identificazione dei
segmenti della trascrizione registrata e categorizzata; sono stati messi a punto diversi modelli di
osservazione che identificano le unità d'analisi dei diversi livelli. La funzionalità di questi
strumenti è quella di selezionare l'unità di riferimento più idonea a spiegare il costrutto di ricerca
sottostante in modo esaustivo.
Si individuano così:
- l'unità di frase (che considera le singole proposizioni),
- l'unità di paragrafo (che comprende più di un periodo),
- le unità di messaggio (che concerne il singolo comunicato),
- l'unità tematica (che opera oltre lo spazio di unità per apportare significato),
- l'unità di locuzione (che specifica lo scopo di quella particolare espressione per l'autore).
In ogni caso l'operazione di suddivisione in unità comporta sempre considerevoli compromessi tra
significatività , produttività , efficienza e affidabilità .
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Lo schema di codifica della comunicazione asincrona più comunemente utilizzato nelle
ricerche di valutazione è stato introdotto da Henri (Henri 1992, in S. Ruggirei, S. Boca, F. Ballor,
2002).
Henri propone un quadro di ricerca e un modello analitico per meglio comprendere i processi di
apprendimento presenti nelle attività formative in ambienti collaborativi telematici. Dall'analisi dei
contenuti è possibile ricavare informazioni sui corsisti, sul loro modo di apprendere, sulle strategie
che essi mettono in atto nell'affrontare situazioni problematiche, etc.
Nella ricerca dell'unità si privilegia un approccio volto alla semantica della costruzione del
significato insito nel messaggio; la sua metodologia considera la valutazione di ogni singolo
messaggio, metodo basato su tre elementi chiave:
- una struttura, che definisce secondo quali e quante dimensioni viene condotta l'analisi;
- un modello analitico, per ognuna delle dimensioni;
- una tecnica per l'analisi del contenuto del singolo messaggio.
La struttura è articolata in modo da mettere in rilievo cinque dimensioni dei processi
d'apprendimento, legate sia alla persona che all'obiettivo:
- partecipativa;
- sociale;
- interattiva;
- cognitiva;
- metacognitiva.
L'analisi del contenuto è ulteriormente approfondita in tre livelli:
- che cosa è stato detto: riguardo alle discussioni, riferiti ai prodotti dell'apprendimento.
- come lo si è detto: riferito al processo di apprendimento.
- quali sono stati i processi e le strategie: riferiti ai processi di apprendimento.
Dimensione partecipativa: si riferisce a messaggi che, pur trasmettendo contenuti, sono stati
scritti con l'apparente intento di segnalare la propria presenza; rientrano tipicamente in questa
casistica quei messaggi dove ognuno afferma e sostiene le sue idee senza tener in minima
considerazione l'apporto altrui; essi sono la semplice giustapposizione progressiva di idee,
caratterizzate da concetti non integrati elaborati.
Dimensione interattiva: si analizza il modo in cui il singolo messaggio è legato agli altri e/o
a sua volta ne genera altri; questo tipo di contributi non sempre porta ad una reale rielaborazione dei
concetti, specie quando i partecipanti si sforzano di dire quanto più sanno sull'argomento, mentre il
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contributo dell'altro serve come ancoraggio cui collegare la propria conoscenza pregressa o come
elemento di differenziazione fra la propria conoscenza e quella altrui.
Dimensione cognitiva: si analizzano le modalità attraverso cui si sviluppano le abilità
cognitive durante il processo formativo; riguardano lo scambio di informazioni, dove i concetti
risultano più strutturati attraverso l'uso della riflessione critica, in un modo che arricchisce
l'informazione. Questi messaggi sono espressione di idee soggettive su particolari aspetti di un tema
trattato, affermazioni che spingono ad un più alto livello di conoscenze.
Dimensione metacognitiva: si prende in considerazione la capacità di riflettere sul
contenuto, sulla pianificazione, sulla valutazione di ciò che è stato fatto e su come si è giunti a quel
risultato. Metacognitivo è quell'intervento che ristruttura il modo di vedere e ragionare sulle cose,
attraverso affermazioni relative alle conoscenza e all'autogestione del processo di apprendimento.
Secondo quanto proposto, le quattro dimensioni delineate e diverse griglie che qui sono state
omesse per ragioni di spazio, rappresentano un modello a salire, da modalità superficiali di
elaborazione delle informazioni si passa per gradi a interazioni più profonde, attraversando le
modalità partecipative e interattive; le dimensioni vengono così intese non isolatamente l'una
dall'altra, ma caratterizzate da un'inclusione dei processi superficiali in quelli profondi.
L'approccio metodologico consiste nell'analisi dettagliata di ogni singolo messaggio, e delle
sue unità minori di significato, considerate come le componenti base del processo di interazione in
rete.
TAB 7
Si riportano alcune tabelle con esempi di indicatori per l’analisi dei messaggi
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TAB 8 TAB 9
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Si riporta anche lo schema proposto da altri autori secondo i i quali la valutazione di un
messaggio non può prescindere dalle sue finalità e dal ruolo specifico che esso ricopre all'interno
del processo comunicativo, e questo rende necessaria l'identificazione di una tassonometria che
consenta al valutatore la classificazione dei messaggi, secondo categorie funzionali (S. Bocconi, V.
Minoro, 1999).
TAB 10 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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Il modello scelto si fonda su cinque classi principali:
- Stimolo.
- Risposta.
- Discussione.
- Coordinamento.
- Interazione sociale.
Queste classi si articolano in ulteriori sotto-gruppi; le classi indicate non si escludono
vicendevolmente, ma al contrario si rivelano complementari, specie per messaggi che, per la loro
lunghezza o varietà di contenuti, possono rientrare a pieno titolo in più di una categorizzazione:
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Valutazione dell’investimento - Analisi
La valutazione della formazione, considerando la sua importanza nel contesto aziendale
pubblico e privato, diviene strategica in termini di Costi/Benefici ottenuti: un progetto di
formazione infatti, per le risorse umane e strumentali impegnate, per i risultati attesi e per
l'orizzonte temporale di riferimento, può essere qualificato come un investimento, ossia "un
impiego di capitale per l'acquisizione di beni e servizi suscettibili di fornire nel tempo, attraverso il
processo produttivo, un'utilità economica diretta o indiretta (Bierman, 1988, in Didaforum, 1995).
Tuttavia, sul piano concreto si può facilmente rivelare quanto sia difficile in termini
strettamente aziendali una configurazione del calcolo di redditività degli investimenti formativi,
ossia la stesura di un modello di analisi costi/benefici, intendendo con esso un procedimento di
valutazione di un progetto attraverso il confronto tra i costi e i benefici del progetto stesso.
L'analisi dei costi/benefici è una metodologia o un insieme di procedure che permette di:
argomentare i programmi di formazione esistenti;
sviluppare una maggiore comprensione del sistema di formazione esistente;
determinare la riduzione delle spese di formazione e contemporaneamente di aumentare
l'efficienza del sistema;
determinare il miglioramento dei risultati della formazione attraverso una maggiore
efficacia;
valutare la flessibilità e il ritorno di investimento.
Lo svolgimento di un'analisi costi/benefici richiede cinque fasi di lavoro:
identificare i bisogni e le variabili fondamentali per l'analisi;
definire un modello e le sue ipotesi;
raccogliere le informazioni (quantitative e qualitative);
calcolare i costi e i benefici, dando un significato univoco alle varie voci;
usare i risultati dell'analisi come strumento di supporto ad una scelta gestionale.
La valutazione della formazione in termini di rapporto costi/benefici diviene quindi uno
strumento di supporto alle decisioni in merito all'utilizzazione ottimale delle risorse disponibili:
questa prospettiva dovrebbe vedere il coinvolgimento di tutti gli aspetti della formazione, con
riferimento ad elementi più propriamente legati alla qualità tecnica, all'erogazione (tempestività
dell'intervento) e soprattutto alla percezione, inteso come l'elemento soggettivo che il cliente
sperimenta al momento della fornitura del servizio (qualità percepita-qualità attesa).
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Si indicano tre termini per individuare la misura del rapporto costi/benefici:
migliorare l'efficienza: significa raggiungere gli stessi risultati a costi minori.
migliorare l'efficacia: giungere a risultati migliori mantenendo costanti i costi.
migliorare la produttività : significa ottenere migliori risultati produttivi a costi inferiori.
Efficacia ed efficienza non vanno assunti come sinonimi: valutare l'efficacia vuol dire
concentrarsi sul miglioramento dei benefici attesi, mentre valutare l'efficienza vuol dire focalizzarsi
sulla riduzione dei costi (Fit, in Didaforum, 1995). Una buona qualità del processo formativo è
individuata da alti livelli di:
Efficienza, ovvero i criteri di natura prettamente finanziaria ed economica.
Efficacia, data dalla capacità di un corso di raggiungere effettivamente gli obiettivi
dichiarati al momento della progettazione-programmazione formativa.
Pertinenza, ovvero la capacità di sviluppare azioni formative concordanti con i requisiti
strategici, metodologici e tecnici definiti dall'autore della valutazione.
Rispondenza, intendendo la capacità del prodotto di corrispondere ai bisogni formativi
degli utenti.
Rilevanza, data dalla capacità dell'azione formativa di evidenziarsi, rispetto ad altri
interventi, per il tono più marcato delle innovazioni.
Effetto moltiplicatore, ovvero il realizzarsi di un ciclo positivo nel contesto di riferimento
dovuto all'azione formativa stessa, dando vita ad un fenomeno di diffusione di elementi rilevanti o
di condizioni di riproducibilità più favorevoli.
Lo studio dell’ investimento ‐ Costi/Benefici Il problema dei costi, di come valutarli e di come evitare che sfuggano al controllo degli
organizzatori dell'esperienza formativa, assume un significato importante nel momento in cui si
parla sempre più estesamente di online learning.
Nella valutazione dell'e-learning entrano in gioco un numero molto alto di variabili, legate al
modo di ammortizzare gli investimenti necessari per mettere in piedi l'infrastruttura tecnologica a
cui appoggiare i corsi in rete e allo scenario macroeconomico in cui si inserisce la formazione.
Le conoscenze erogate assumono sempre di più il carattere di "merce , rispondenti quindi
all'andamento oscillante del mercato in cui si affrontano apertamente la domanda di
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apprendimento e l'offerta di formazione.
Il calcolo dei costi è opportuno per valutare se ci sono margini di utile finanziario o per calcolare il
punto di break-even degli investimenti in tal senso, esattamente come se si trattasse di un'attività
d'impresa.
"L'evoluzione delle tecnologie informatiche farà sì che i sistemi di Fad continueranno ad
esistere solo se si realizzerà un'ottica di demassificazione della distribuzione del prodotto; nel
futuro la Fad, sviluppata secondo criteri industriali e finalizzata al raggiungimento delle masse,
decadrà come modello dominante (Garrison D. R., Shale D., 1987, in A. Calvani, M. Rotta, 2001).
Questa affermazione ben si coniuga con la personalizzazione dell'apprendimento e con l'elevato
grado di interattività richiesto per lo svolgimento del processo stesso, ma comporta uno
sconvolgimento del principio economico di economia di scala, che aveva finora retto la
realizzazione dei prodotti di formazione a distanza.
L'economia di scala suggerisce infatti interventi formativi indirizzati al maggior numero di
utenti possibili per poter giustificare investimenti elevati nella produzione di materiali didattici di
buona qualità ; materiali, quindi, che devono essere adeguati per il più ampio spettro possibile di
fruitori e non essere di rapida obsolescenza. D'altro canto, l'approccio della formazione in rete si
rivolge nel modo più personalizzato possibile ai discenti, sviluppando classi virtuali limitate dal
punto di vista della composizione numerica: questo innalzamento del livello qualitativo
indubbiamente costa (G. Trentin, 1999).
Il dibattito su come misurare il Ritorno d'Investimento (RI, o ROI, come Return of
Investment) nella formazione è ancora aperto, soprattutto perché sono molto diversificate le ottiche
sotto cui si formula il giudizio; chi considera il RI dal punto di vista dell'istruzione ne determina la
misura sul lungo periodo; chi investe in formazione a livello aziendale necessita di un riscontro più
immediato, considerando il processo di formazione come qualcosa che deve dare i suoi frutti
(misurabili in termini di crescita di profitto) nel breve periodo, il più breve possibile.
Le Istituzioni Pubbliche basano l'analisi dei costi su un confronto con la formazione
tradizionale, considerando parametri comparativi consolidati; i Privati invece valutano la Fad
confrontando il processo rispetto all'ingaggio a tempo determinato di un formatore per attività in
aula.
In entrambi i casi, l'analisi dei costi risulta più agevole rispetto alla definizione dei benefici,
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percepiti come soggettivi e relativi, soprattutto se non traducibili in un riscontro economico
immediato. Molti studi dimostrano come partendo da differenti definizioni di benefici si arrivi a
diverse indicazioni di RI per lo stesso processo formativo.
L'idea diffusa della Fad come più economica rispetto alla formazione in presenza non
sempre si rivela realistica, in quanto il costo è in funzione della progettazione del corso, dello
sviluppo e della sua erogazione: possono esistere dei corsi online anche più costosi degli interventi
formativi tradizionali, giustificabili ovviamente solo i virtù del maggior livello qualitativo. Si
possono indicare una serie di metodi per individuare i costi di riferimento: si può pensare in termini
di costo per unità (costo totale ripartito per il numero di utenti), oppure costo totale (ripartito solo
fra gli utenti che portano effettivamente a termine l'iter formativo, escludendo così il tasso
d'abbandono, voce non indifferente per il calcolo dei RI); e ancora, il costo totale può essere
rapportato ad uno specifico periodo di tempo (anno, mese) oppure si può considerare il costo del
corso nella sua intera durata.
Un'ulteriore categorizzazione avviene tra costi fissi e costi variabili: esemplificando, i costi
fissi coprono tutte quelle voci indipendenti dal numero degli studenti, mentre i costi variabili
contemplano invece quelle voci che dipendono dal numero dei discenti (infrastrutture, servizi, tutor,
personale tecnico-amministrativo...). Si può dividere ancora fra costi diretti e costi indiretti, quelli
cioè relativi alla produzione di un certo materiale o all'erogazione di un certo servizio, e quelli già
presenti nel sistema, che non sono correlati unicamente alla specifica produzione di quel materiale o
di quel determinato servizio.
Dopo questo quadro terminologico di riferimento si può comparare l'andamento dei costi di
formazione di un sistema a distanza rispetto alla formazione tradizionale: Trentin parla di costi fissi
per la formazione in presenza inferiori alla Fad di prima e seconda generazione: la produzione di
materiale ad hoc della Fad condiziona non poco questa ripartizione.
I costi variabili si presentano specularmene invertiti: maggior è il numero di studenti nella
formazione in presenza, maggiore è il numero di docenti coinvolti (e questo compromette
notevolmente il contenimento dei costi); nella Fad si presentano costi variabili (duplicazione del
materiale didattico e sua distribuzione) in proporzione di gran lunga inferiori alla formazione
tradizionale: il costo medio per studente tende a diminuire di molto all'aumentare del numero dei
corsisti.
Ponendo la comparazione tra la Fad di prima e di seconda generazione e la Formazione in
rete si ha una rivisitazione delle voci stesse da considerare: ritornano la figura del tutor e quella
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dell'esperto e cade la convinzione che l'economia di scala del prodotto di tipo estensivo possa
portare ad un ammortizzamento del capitale investito.
L'andamento dei costi dell'e-learning risulta essere quindi molto più simile ai sistemi di
formazione in presenza rispetto alla Fad di prima e seconda generazione, con costi iniziali più bassi,
dovuti all'uso di materiale già esistente in rete, che però a regime tendono a mantenersi superiori
rispetto alla Fad tradizionale a causa l'azione di tutoring.
I benefici di un percorso formativo, per quanto soggettivi e difficilmente traducibili in
termini economici in maniera univoca, si possono raggruppare in tre denominazioni:
Benefici attesi: sono quelli che rappresentano esplicitamente il fine ultimo dell'azione
formativa; non vanno letti esclusivamente nel breve periodo, ma soprattutto nei possibili e
successivi "effetti a cascata che possono realizzare. La famializzazione con i servizi telematici,
l'acquisizione di metodi di lavoro collaborativo e la gestione dei problemi mediante le metodologie
del problem solving portano ad un'apertura mentale che migliora sensibilmente l'aspetto
professionale nel suo complesso.
(In ambito strettamente aziendale però, l'azione formativa è vista come una crescita conoscitiva tesa
a "monetizzare il più rapidamente possibile l'impegno e il tempo speso a parteciparvi).
Benefici non tangibili: sono quelli non traducibili in senso economico: la soddisfazione nel
lavoro che si sta svolgendo, l'aumento di credibilità dell'organizzazione, il miglioramento del
lavoro di gruppo e la riduzione dei reclami della clientela. Anche se i benefici non tangibili non
hanno dei riscontri monetari diretti, sono fondamentali perché creano le condizioni di un incremento
di profitto.
Benefici non previsti: sono trasversali alle due categorie precedenti, e risultano indotti
dall'azione formativa senza esser stati previsti a priori; per esempio, l'uso della rete per il processo
d'apprendimento può determinare una sensibilizzazione tale nei confronti delle nuove tecnologie da
risultare infine un'ulteriore crescita professionale, con nuovi sbocchi e nuovi ruoli, sia per il singolo
che per l'azienda.
Il problema maggiore resta comunque la stima di quanto si è disposti a impegnare
finanziariamente a fronte di un certo beneficio atteso; la tematica si complica ulteriormente se il
beneficio non è valutabile in termini di ritorno monetario propriamente detto, e quindi più
difficilmente comparabile con i costi d'investimento.
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Il rapporto risulta ancora meno lineare se si pensa alle modalità dell'apprendimento dell'elearning: un'intensa attività collaborativa continuata nel tempo fra tutti i partecipanti non vincolati
dalla presenza fisica simultanea nello stesso luogo.
La comparazione non può reggere, data la disomogeneità delle condizioni di contesto
(formazione docenti-tutor) e della strategia all'approccio formativo (approccio collaborativo).
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14 E-learning e aggiornamento continuo in campo
sanitario
L’introduzione del programma ECM (Educazione Continua in Medicina) nel contesto
italiano, di alcuni decenni successivo rispetto a quanto avvenuto nel mondo anglosassone e in
diversi paesi europei, giunge tuttavia in un momento particolare della rivoluzione delle
tecnologie informatiche e telematiche, laddove la digitalizzazione dell’informazione si accompagna
a nuove modalità di accesso, rese possibili dallo sviluppo e dalla diffusione della rete Internet.
Nel campo del programma ECM, avendo previsto nella legge (seconda fase del programmasecondo semestre 2002 e Circolare del Ministro della Salute del 5 marzo 2002) la possibilità di
realizzare corsi on line, si è assistito ad una serie di iniziative nazionali indipendenti ed eterogenee,
la maggior parte delle quali promosse da persone preparate più per il mondo sanitario che nella
didattica on line. Si è così riciclata spesso didattica normale convertita on-line, con la sensazione di
aver compiuto una buona operazione pedagogico/commerciale, intesa quest’ultima soprattutto come
risparmio sui costi della tradizionale.
Nella discussione sulle potenzialità dell’e- learning ai fini dell’ECM, questo è un aspetto di
cui occorre avere piena consapevolezza, così da evitare corto-circuiti concettuali. In altri termini,
occorre avere chiaro che la contemporaneità tra introduzione dell’ECM ed applicazione delle
nuove tecnologie nel campo dell’educazione e della formazione è un fatto contingente. Se non si ha
chiara consapevolezza di ciò, si rischia di vedere l’e-learning come l’unico fattore importante
che può sostenere la diffusione dell’ECM e portare ad un rinnovamento della formazione
professionale in medicina. I rischi di questo corto-circuito secondo cui l’e-learning è la
soluzione ai problemi della formazione professionale (in medicina come in altri campi) sono
evidenti ad una rassegna, anche superficiale, delle comunicazioni sull’argomento, in cui si nota
chiaramente una scarsa consapevolezza del dibattito, in larga parte estero, sui limiti dei
programmi di Continuing Medical Education e sulle innovazioni, metodologiche prima che
tecniche, in corso nella formazione professionale e nell’educazione degli adulti di molti paesi.
Secondo diversi osservatori, anche in sanità la rivoluzione tecnologica sta
in maniera radicale le metodiche
modificando
di insegnamento e di formazione degli studenti e dei
professionisti. Oltre alla formazione medica universitaria, anche i programmi di Educazione
Continua in Medicina vedono un crescente utilizzo delle tecniche della formazione a distanza e,
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tra queste, dell’e-learning. Ciò è vero innanzitutto per gli USA e, secondariamente, per l’ambito
anglosassone. Anche l’Europa si sta inserendo in questo trend, sia per quanto riguarda l’elearning nel mondo delle imprese, sia per quanto riguarda il campo medico.
Un approccio «realistico» e produttivo all’e-learning in sanità deve interrogarsi sul
contributo che le applicazioni telematiche possono dare per la risoluzione dei problemi che
affliggono la formazione professionale dei medici e degli altri operatori sanitari. Quanto più si ha
consapevolezza di questi aspetti, emersi dalla ricerca scientifica sull’educazione medica negli ultimi
decenni, tanto più le applicazioni di e-learning potranno contribuire sostanzialmente ad innovare la
pratica ed i risultati dell’Educazione Continua in Medicina. Le applicazioni di e-learning, learning
management e CME online sono indubbiamente in una fase iniziale di sviluppo e nei prossimi
anni sono destinate a diffondersi ulteriormente. Tra i molteplici fattori che determineranno il
processo di sviluppo e diffusione sono certamente rilevanti quelli relativi all’adattabilità ai tempi
dei professionisti medici ed alla facilità di accesso consentita da Internet, anche in considerazione
dell’ampia diffusione dell’utilizzo della rete da parte dei medici. Più incerte sono le valutazioni
sulle possibili economie conseguenti a programmi aziendali di e-learning o all’introduzione di
sistemi di learning management. Mancano, ad oggi, studi sistematici sui costi ed i benefici di tali
programmi, sulla loro efficacia e sulla soddisfazione dei partecipanti, anche in considerazione del
fatto che spesso i programmi di e-learning riguardano segmenti limitati delle organizzazioni
sanitarie e dei professionisti che vi lavorano. Vi sono tuttavia argomenti convincenti per sostenere
che non si può accreditare l’e-learning in generale di una maggiore efficacia, sia questa intesa in
riferimento alla trasmissione di conoscenze o al miglioramento della pratica assistenziale, visto che
molti dei corsi online non si differenziano metodologicamente dalla formazione più tradizionale. In
effetti molte delle attuali applicazioni di e-learning non sfruttano appieno le potenzialità dischiuse
dalla digitalizzazione dei contenuti (multimedialità, ipertestualità, interattività). Solo nella misura
in cui l’e-learning saprà valorizzare appieno le potenzialità del mezzo digitale traducendole in
dispositivi di accrescimento dell’efficacia formativa, esso potrà superare un ambito di nicchia per
divenire uno strumento di formazione «di massa».
Il principale valore aggiunto dell’e-learning risiede tuttavia nella possibilità di una più
stretta integrazione tra pratica professionale ed educazione continua, con particolare riferimento a
due aspetti oggi certamente insoddisfacenti dei programmi di ECM:
•
il supporto ad una più precisa individuazione del fabbisogno formativo di ciascun
medico;
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•
la possibilità di attivare percorsi di formazione ECM in modo connesso alla ricerca di
informazioni cliniche.
Uno dei punti deboli dei programmi ECM risiede appunto nell’individuazione del
fabbisogno formativo che presiede, per ogni medico, alla selezione dell’offerta formativa a cui
indirizzarsi. La valutazione del fabbisogno formativo costituisce in effetti un importante
prerequisito per l’appropriatezza della formazione, anche all’interno di programmi ECM.
L’affidarsi alla semplice autovalutazione dei professionisti, come normalmente avviene, può
risultare non piena- mente soddisfacente, come hanno evidenziato alcuni studi. Tracey et al., ad
esempio, hanno rilevato una debole correlazione tra l’autovalutazione delle proprie conoscenze,
effettuata da medici di base, e la performance degli stessi nella compilazione di un test oggettivo.
Se pertanto la selezione degli obiettivi formativi è lasciata agli stessi professionisti in un
contesto privo di strumenti formali di valutazione, il rischio è che tali scelte non risultino
interamente congruenti con le reali necessità di miglioramento della pratica clinica
Risulta pertanto importante supportare l’autovalutazione del fabbisogno formativo con
strumenti di valutazione oggettiva o di segnalazione di eventi che possono testimoniare di deficit
conoscitivi, così da promuovere un migliore abbinamento tra il profilo del fabbisogno di
conoscenze ed abilità e la partecipazione ad eventi ECM. Senza volere in questa sede addentrarsi
nelle problematiche della valutazione dei bisogni formativi e nelle differenti tipologie delle
tecniche disponibili, è possibile vedere qui uno degli ambiti più promettenti di integrazione tra i
sistemi di learning management e gli strumenti informatici di supporto alla pratica clinica (in
primo luogo i sistemi di electronic medical record, specie se integrati con linee-guida
informatizzate). Tali applicazioni potrebbero mettere in funzione dei sistemi di alerting per
segnalare possibili discrepanze tra la prassi teoricamente ottimale e quella effettivamente
realizzata, segnalando al contempo i possibili corsi online di interesse, pur lasciando al medico
stesso la valutazione finale.
Una seconda sfida per l’evoluzione dell’e-learning concerne poi la più stretta integrazione tra
pratica clinica e ricorso alla formazione ECM un’evoluzione del punto precedente. In effetti, come
sopra richiamato, lo sviluppo di forme efficaci di e-learning richiede non solo la motivazione del
discente (e dunque la piena consapevolezza dei deficit di conoscenza a cui far fronte con la
formazione), ma anche la possibilità di innestare nella ricerca di informazioni cliniche, spesso svolta
via Internet, una specifica attività «formativa» riconosciuta ai fini dell’Educazione Continua.
Questo è certamente uno degli aspetti che, se implementato, potrebbe dare all’e-learning un
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importante valore aggiunto rispetto alla tradizionale formazione d’aula. Uno dei nodi centrali della
medicina moderna quello della «congiunzione» tra sistema della ricerca scientifica e sistema della
prassi clinica e delle cure non è affatto periferico rispetto a questa tematica. In effetti, non può
essere considerato un caso il fatto che il «movimento» più importante che ha investito il mondo
della medicina nell’ultimo decennio sia quello dell’evidence-based medicine (EBM), volto
appunto a promuovere il trasferimento delle risultanze scientifiche acclarate (evidence-based) nella
pratica clinica. Su questo nodo tematico andrebbe indirizzata la capacità di innovazione
dell’informatica medica e, tra le varie applicazioni, anche dell’e-learning. Come favorire questa
trasmissione di sapere scientifico nella prassi clinica? Una prospettiva promettente sta nello
sviluppo di sistemi ed applicazioni di knowledge management, di cui i sistemi di learning
management costituiscono un sottoinsieme. Occorre infatti avere consapevolezza che la stessa
produzione di istruzioni, linee- guida, e simili oggi alimenta il problema, piuttosto che
costituirne una chiara soluzione, visto che da tempo i professionisti medici operano in una
situazione di
information overload, di «sovraccarico informativo», in cui ogni nuova
informazione, per quanto rilevante, si trova a competere con molte altre al fine di ottenere accesso
ad un bene sempre più scarso: l’attenzione del professionista stesso.
Se si segue un approccio problem-driven, anziché technology-driven, ne consegue che ogni
innovazione, anche tecnologica, dovrà fare i conti con questo aspetto: l’asimmetria crescente
tra tempo disponibile e massa delle informazioni rilevanti. Lo stesso programma dell’Educazione
Continua in Medicina si trova a fronteggiare questo nodo problematico, sia sotto forma di
scarsità di tempo per la formazione, sia sotto forma di efficienza dei metodi didattici (risultati
conseguiti a parità di risorse impiegate), sia in termini di efficacia rispetto all’obiettivo del
cambiamento della prassi clinica. Pertanto se le tradizionali lectures non risultano essere
particolarmente incisive, come evidenziato da una crescente letteratura, occorrerà promuovere e
privilegiare le forme di apprendimento interattive aventi luogo in contesti simili a quello clinico,
quando non direttamente nel setting clinico stesso.
Come osserva Enrico Coiera, «se il mantenersi aggiornato, in quanto attività separata,
non è più a lungo sostenibile e se l’apprendimento funziona meglio quando è focalizzato su
temi relativi all’ambito clinico quale luogo di lavoro, allora in futuro la maggior parte dell’attività
ECM consisterà nell’utilizzo di tecnologie informatiche online per rispondere a quesiti clinici
immediati.
Così, l’Educazione Continua in Medicina passa da una concezione in cui essa
consiste nell’aggiornamento periodico delle conoscenze del medico, ad un modello «just-inAttenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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time» dove il medico verifica il proprio sapere potenzialmente ad ogni incontro clinico. (…) Con
un sistema di ECM online è possibile riconoscere ai medici i loro comportamenti evidence-based,
come il consultare linee-guida cliniche, analizzare una revisione sistematica o effettuare una
ricerca bibliografica».
È questa prospettiva di una formazione «just-in-time», ovvero
interconnessa alla pratica clinica, che costituisce certamente una delle sfide più importanti dell’elearning, specie se questa vuole effettivamente proporsi non come semplice strumento di
facilitazione della formazione (superamento delle distanze, flessibilità rispetto ai tempi
organizzativi) o di «razionalizzazione» (contenimento dei costi), ma come contributo importante
al miglioramento della pratica medica.
Sebbene ad oggi queste applicazioni siano ad uno stadio sostanzialmente prototipale e
pertanto vi siano incertezze sulla loro praticabilità, non solo tecnologica, è indubbio che questa
prospettiva dischiude all’e-learning un’ulteriore valenza strategica.
I recenti lavori del convegno internazionale “expo elearning” Ferrara (ediz. 2005, ediz.
2006), cui ho partecipato come moderatore per le comunicazioni di argomento sanitario, mi hanno
fornito ulteriori informazioni per esprimere queste considerazioni. ( nel cd allegato sono riportate
alcune comunicazioni).
In questo capitolo ho voluto prendere in esame solo le problematiche dell’ECM
principalmente per 2 motivi: il primo è la grande attualità del problema nel mondo sanitario
italiano ed il secondo è rappresentato dallo stretto rapporto tra la figura del nuovo laureato
specialista sanitario, che le Università stanno formando, e i compiti che gli saranno attribuiti
proprio
nella formazione continua per le professioni sanitarie. Più in generale, sarebbe più
opportuno parlare, per questi nuovi professionisti, di formazione in medicina comprendendo anche
la docenza nelle Facoltà di Medicina, ma tale impegno è ancora riferito ad una quota minima dei
nuovi professionisti. In futuro sembra ci saranno spazi maggiori ed è anche per risolvere i problemi
legati alle aumentate esigenze della didattica medica che il Ministero ha attivato una specifica
iniziativa.
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15 Conclusioni
La mia storia lavorativa/formativa personale, mi ha portato ad operare prima nel campo
della comunicazione audiovisiva multimediale ed oggi ad occuparmi di corsi di laurea delle
professioni sanitarie e di teledidattica, consentendomi così una conoscenza diretta della situazione
italiana nei principali settori dell’educazione on-line.
La filosofia del life long learning realizza quella garanzia di crescita professionale che
accompagnerà l’odierna generazione nella Società dell'Informazione, dove risorse informative e
allocazione della persona saranno i beni più preziosi.
Imparare per essere e per fare è la legge dello sviluppo delle capacità delle risorse umane
che il mercato e la qualità della vita richiedono. Alla conoscenza del che cosa e del perché, oggi è
indispensabile aggiungere (non sostituire) la conoscenza del come, del chi e del verso dove (F. La
Noce, 2001).
Le ramificazioni d'indagine continue del percorso professionale e di crescita di una persona,
portano alla consapevolezza che la conoscenza cresce e si allarga quanto più la si distribuisce; poco
importa se si crea un paradosso, rispetto alla risorsa più preziosa della Società dell'Informazione, la
conoscenza, che cresce alla sua diffusione, negando il principio fondamentale della scarsità di
risorse su cui si fonda l'economia classica.
Il cambiamento per il nuovo sistema formativo è richiesto dalla Nuova Economia,
caratterizzata dalla globalizzazione e dalla competitività tra le imprese, scenario che esige un
nuovo sistema educativo integrato e un sistema produttivo che punti sulla qualità e su nuove
professioni.
L'economia digitale impone alle aziende e alle organizzazioni di seguire un modello
reticolare, capace di anticipare i cambiamenti con elevata creatività e flessibilità ; i singoli e le
organizzazioni devono essere proattivi, saper gestire i bisogni dei singoli interlocutori e dei clienti.
Il sistema dei saperi, anche quelli di base, si configura come una rete di nodi e ambienti, la
cui fondamentale caratteristica è costituita dalla loro intrinseca contingenza e interconnessione.
Il paradigma per diffondere la conoscenza deve adattarsi a queste caratteristiche: allo stesso modo,
in questo scenario, saranno necessarie nuove abilità : ragionare anche per libere associazioni
anziché solo in modo lineare, sviluppare l'attitudine al lavoro cooperativo, riuscire ad utilizzare in
modo efficace gli strumenti che la rete mette a disposizione.
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La capacità di interconnettersi e l'interazione diventano cruciali: internet, la rete delle reti,
grazie ai nuovi possibili modelli di servizio e di business, assume una grande forza propulsiva.
Internet non è più solo materia per gli specialisti informatici, ma un fenomeno massivo, non
servono più troppe competenze specifiche e i costi sono sempre più accessibili.
L'utilizzo dei media elettronici sta cambiando la relazione fra le situazioni sociali e gli
ambienti: la rete influenza sempre di più le abitudini quotidiane, la nostra stessa identità , le forme
di partecipazione sociale e i modi della conoscenza, offrendo la straordinaria possibilità della
rottura dei vincoli spazio-temporali.
Il dove è un concetto poco importante per chi usa la rete. Con la formazione in rete ridiventa
possibile imparare ad imparare, imparare insieme, imparare dal confronto con gli altri, in modo
collaborativo, e superare il tradizionale isolamento di chi apprende a distanza.
Il processo di apprendimento così strutturato comporta l'intreccio fra le funzioni di comunicazione
dei contenuti (docenza) e di assistenza al processo di apprendimento (tutorship), con l'attenzione
alle condizioni logistiche e motivazionali degli utenti.
L'e-learning è un percorso di formazione e di apprendimento, caratterizzato da una modalità di
rapporto con la conoscenza che richiede all'utente un'interazione diretta e costante: la costruzione
della conoscenza è facilitata se gli adulti possono mettere in pratica tutte le loro capacità di ricerca,
selezione, interpretazione e giudizio sulle informazioni provenienti dall'ambiente.
Il processo dell'apprendimento degli adulti è facilitato se essi sono direttamente coinvolti nella
costruzione della conoscenza, invece che riceverla passivamente: al centro del processo formativo
non è più il docente, l'istruttore, bensì lo studente, l'allievo, reso partecipante attivo e protagonista
del proprio processo di apprendimento continuo.
La formazione in rete dimostra una notevole efficacia didattica soprattutto nel creare quella
continuità che spesso manca, nella Fad tradizionale, fra i momenti di studio individuale e i
momenti di confronto, sia con i tutor, sia con gli altri fruitori del corso: in particolare, l'uso delle
tecnologie
della
comunicazione
rende
possibile
una
più
veloce
revisione
ed
un
adeguamento/aggiornamento ai bisogni formativi dei partecipanti.
La telematica amplia le possibilità di comunicazione rimuovendo i vincoli spaziali e
temporali, grazie alla flessibilità delle modalità di interazione, che possono realizzarsi in tempo
reale o differito (comunicazione sincrona o comunicazione asincrona).
.
Questa caratteristica puramente tecnica sconvolge tutta la modalità di comunicazione: comunicare
per via testuale, con tempi differiti, all'interno dello stesso gruppo di lavoro, richiede a ciascun
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membro uno sforzo di sintesi e di chiarificazione maggiore rispetto ad una comunicazione orale.
Comunicare in rete significa anche e soprattutto acquisire elementi e restituire oggetti agli altri
interlocutori della rete: la formazione online sviluppa la consapevolezza delle possibilità di accesso
alle competenze e all'informazione disponibile; soprattutto, ciascun interlocutore scopre di essere
una base della conoscenza, coessenziale al processo di apprendimento quanto lo sono gli altri.
La didattica basata su internet può ancora apparire come un ambito marginale, destinato a
diventare, al limite, un'area di sussidio alla didattica in presenza.
Nei riguardi dell'e-learning esiste ancora la generale prevenzione secondo cui la metodologia
sviluppata rimanga come un qualcosa di strutturalmente inferiore alla didattica in presenza,
considerata il riferimento ottimale.
In generale si ricorre alla formazione a distanza prima sostitutivamente, di fronte a carenze
oggettive che impediscono l'attuazione della didattica frontale, o al limite per motivi di pura
opportunità , come una nicchia di mercato da non lasciarsi sfuggire o per realizzare economie di
scala. Il presupposto più o meno tacitamente accettato è che, comunque, ogni tipo di didattica a
distanza resta in sé povero e limitativo, sul piano umano, partecipativo e interpersonale.
La formazione basata sulla modalità e-learning non può più essere considerata come una
realtà educativa secondaria rispetto alla formazione in presenza tradizionale; l'e-learning risulta
essere una modalità ideale per portare avanti le cosiddette forme di open learning, in cui lo studente
è individualizzato nei tempi, nei modi e nei luoghi, e in cui sono previsti i contratti formativi.
L'idea che formazione in modalità di e-learning significhi abbassamento della qualità , e che questa
resti appannaggio della didattica in presenza, è una tematica da affrontare sentitamente.
La formazione online ha in sé gli elementi che possono costituire un buon antidoto contro il
rischio di un abbassamento qualitativo: proprio il carattere dialogico e testuale su cui si basano le
metodologie online, offrono teoricamente una buona opportunità per dare origine ad una didattica
intesa come costruzione critica, argomentata e pluriprospettica del sapere. Non è la distanza fisica
che agisce come fattore intrinsecamente negativo, in quanto può essere sostituita da diverse forme
di prossimità virtuale e da interazioni più frequenti e più articolate di quelle che si possono avere in
presenza: ciò che in generale decide la soluzione qualitativamente più valida è un'adeguata
progettazione, capace di valorizzare i punti di forza che la specifica situazione formativa (in
presenza, a distanza, in rete) riesce ad offrire, realizzando le opportune integrazioni di risorse
umane e tecniche, in funzione degli obiettivi preposti.
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Il salto qualitativo della formazione in rete deve risiedere non solo nella flessibilità della
conduzione del corso, ma anche nella possibilità di instaurare un'efficace comunicazione a più
livelli.
Attualmente il mercato dell'e-learning è ancora legato ad interventi di formazione
finanziaria, e la domanda è comunque trainata dalla Grande Impresa e della Pubblica
Amministrazione, mentre il settore dell'Educazione rimane più defilato.
.
I fattori di crescita del mercato accademico includono la domanda del settore pubblico di un sistema
educativo più efficace, che prepari gli studenti ad essere competitivi nell'economia della
conoscenza; i fattori chiave dell'e-learning nel mercato corporate includono una domanda crescente
per lavori specializzati (particolarmente nei settori tecnologici) e le richieste specifiche da parte
dell'Impresa per una rapida flessibilizzazione delle loro attività . Infine, il mercato consumer
richiede formazione non solo legata specificatamente all'attività professionale (aggiornamenti o
avanzamento di carriera), ma anche a tutta la sfera di interessi personali per l'accrescimento e il
miglioramento del proprio stile di vita: questo è considerato il trend più positivo che, grazie alle
flessibilità metodologiche dell'e-learning, incontrerà le richieste di educazione continua dei
soggetti privati.
I casi di successo e il ritorno d'investimento nel breve periodo si riveleranno fattori
determinanti per lo sviluppo delle soluzioni di e-learning, mentre a livello strutturale si elencano
una serie di fattori migliorativi che potranno determinare lo sviluppo di un vero mercato della
formazione in rete a livello europeo:
- hardware e software ancora più “amichevoli”;
- maggiore facilità d'accesso;
- diffusione della banda larga e un corrispondente calo dei prezzi;
- domanda crescente di competenze;
- maggiore penetrazione degli strumenti dell'ICT nei posti di lavoro, nelle famiglie e
opportunità di accesso pubblico.
Un settore in piena evoluzione come quello che si prospetta essere il mondo dell'e-learning
necessita in primis di una nuova cultura, sempre meno tecnocentrica e sempre più orientata a
formare specialisti che rammentino l'importanza della componente umana, anche quando si fa uso
delle tecnologie più avanzate.
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