Insegnare l`Italia contemporanea.

Insegnare l'Italia contemporanea.
Finalità, temi e metodi della lezione di italiano in prospettiva interculturale
(Tiberio Snaidero)
In un ambiente scolastico, l’obiettivo finale dell’educazione linguistica in prospettiva
interculturale è far conoscere e comprendere agli studenti le caratteristiche della loro
propria cultura, far maturare dunque una consapevolezza della relatività della stessa.
Di fronte a questo obiettivo finale, la lingua e la cultura italiane insegnate come LS
diventano dei mezzi, insieme alla lingua e cultura “nazionale” e alle altre lingue e
culture eventualmente insegnate nella stessa istituzione.
Gli strumenti (materiali ed attività) per raggiungere il fine sono molteplici, e possono
essere tradizionali o “tecnologici”. L’aspetto che di solito si rivela vincente è quello
creativo, perché favorisce lo sviluppo delle competenze comunicative incoraggiando
un approccio anche emotivo e dunque coinvolgente e motivante all’apprendimento.
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Opportunità di un approccio interculturale
Fino ancora a pochi decenni fa lo scopo della lezione di lingua straniera era quello di
avvicinare il più possibile lo studente ad una competenza linguistica cosiddetta near
native. Quanto meglio l'apprendente mostrava di conoscere la grammatica e il
vocabolario della lingua target, tanto più la sua competenza veniva valutata
positivamente. Le fonti del sapere linguistico che venivano trasmesse a lezione erano
spesso le grammatiche normative e i testi esemplari dei classici della letteratura.
Dopo gli anni '70, grazie all'affermarsi dell'approccio comunicativo vengono
valorizzati accanto a quelli grammaticali gli aspetti pragmatici dello scambio
linguistico, che trova il suo senso a seconda della funzione di volta in volta chiamata
in causa. Si diffonde inoltre la consapevolezza che una lingua straniera può essere
usata solo se è conosciuta la cultura del paese straniero in cui tale lingua viene parlata.
Nella teoria e nella pratica didattica del mondo occidentale si è infine fatto strada un
approccio affettivo allo studente, che viene considerato non solo come apprendente di
un codice linguistico ma come essere umano in cerca di realizzazione. Alla
formazione di un cittadino consapevole e allo sviluppo della capacità critica partecipa
anche l'insegnamento/apprendimento delle lingue e culture straniere.
Non è sufficiente apprendere i meccanismi dell'italiano per essere in grado di
comprendere gli italiani, bisogna anche affrontare percorsi formativi in ambito
culturale. Questi percorsi devono toccare anche aspetti della cultura del quotidiano e
questioni legate all'attualità politica ed economica. I temi selezionati dovrebbero
contribuire a sviluppare nello studente una capacità di osservare, ascoltare e
interpretare criticamente l’altro – in questo caso l'Italia contemporanea - per
comprenderlo e comprendere meglio se stesso, la propria cultura d'origine, e la società
americana in cui si trova a vivere.
1.1 Claire Kramsch
La studiosa americana di didattica delle lingue Claire Kramsch propone di sviluppare
un approccio all’insegnamento della linguacultura (Linguaculture) a tutti i livelli di un
corso di studi. La visione del mondo deve essere scoperta all’interno della lingua
(straniera) stessa e nell’interazione degli interlocutori che usano quella lingua.
Secondo Kramsch lingua e letteratura sono inseparabili, e i testi letterari devono
essere al centro del lavoro dell’insegnante in classe. Il testo letterario deve essere
selezionato in funzione della sua capacità di far emergere posizioni conflittuali.
Il tema prescelto per Kramsch non ha grande importanza: ciò che conta è che le
allusioni culturali possano venire facilmente colte dai lettori ‘stranieri’. Questi
vengono messi nella condizione di creare grazie al dialogo con il testo una terza
dimensione, dalla quale osservare e paragonare visioni culturali diverse, e mettere in
discussione i propri valori sia attraverso la comparazione con quelli espressi dal brano
letterario che con il confronto con le interpretazioni degli altri studenti. La sintesi che
si crea in seguito al confronto permette di costruire un nuovo significato e dà luogo a
una nuova consapevolezza. Il fine ultimo dell'insegnamento è creare un parlante con
competenze interculturali (Intercultural speaker).
1.2 Michael Byram
L’inglese Michael Byram propone un modello di Competenza Interculturale basato su
Knowledge = Conoscenza (di sé e dell’altro; dell’interazione individuale e sociale),
Attitudes = Atteggiamenti (di “autorelativizzazione” e di valorizzazione dell’altro) e
Skills = Abilità (di interpretazione e confronto; di scoperta e/o interazione).
Byram ritiene che all’interno del contesto scolastico lo sviluppo della competenza
interculturale debba avere come meta formativa il raggiungimento di una
Consapevolezza Critica Culturale (Critical Cultural Awareness).
La Competenza Comunicativa Interculturale permette di interagire con interlocutori la
cui prima lingua di comunicazione è per noi una lingua straniera (ad esempio, quando
un americano la cui prima lingua sia l’inglese parla in italiano con un italiano). Per
Byram gli studenti devono essere aiutati a costruire le proprie conoscenze (storiche,
dei possibili malintesi, della memoria condivisa, dello spazio geografico, dei processi
di interazione sociale) attraverso il confronto tra queste, di cui devono divenire
criticamente consapevoli, e quelle dell’interlocutore. Byram più che per l’uso della
letteratura è a favore di studi etnografici sul luogo ove la lingua straniera viene
parlata.
1.3 Un esempio di attività interculturale: la simulation globale
Accade sempre più di frequente nell’attuale società globalizzata, e negli Stati Uniti da
ancora più tempo rispetto all'Europa, che nella classe in cui operiamo siano presenti
studenti che appartengono a più culture e parlano più lingue. Attività che appaiono
molto adatte ad una lezione di lingua che abbia ambizioni non solo comunicative ma
pure interculturali sono le cosiddette "simulazioni globali", nate originariamente
nell'ambito della Didattica del Francese.
In una simulazione globale gli studenti assumono un’identità fittizia che deve agire,
coerentemente con le caratteristiche che vengono attribuite al personaggio,
confrontandosi con situazioni possibilmente conflittuali scaturite da un ben preciso
contesto situazionale.
Nella proposta L’immeuble, di Francis Debyser, si immagina che un condominio sia
abitato da un numero di inquilini pari a quello dei componenti la classe di lingua.
Ad ognuno degli studenti viene assegnato un personaggio, del quale egli ha il compito
di redigere un profilo biografico e il quale poi lo stesso studente dovrà interpretare
nella simulazione.
Mentre l’insegnante tratteggia a grandi linee una bozza di soggetto, gli studenti
sviluppano in comune una serie di scene di vita che prevedono delle interazioni
discorsive. Alla fine della simulazione si dovrà giungere a ricomporre in qualche
modo i conflitti. Nella simulazione i partecipanti sono tenuti dalla cornice prestabilita
a (cercare di) esprimersi nella lingua oggetto di studio.
La necessità di stabilire repertori di situazioni culturalmente adeguate impone di usare
correttamente le funzioni linguistiche del chiedere un favore, dello scusarsi,
dell’esternare il proprio dispiacere, del chiarire malintesi, e così via. Senza contare la
necessità di adeguare allo scopo di quel determinato scambio comunicativo la
gestualità, la prossemica o la gestione del turno di parola.
Un altro esempio e' la simulation globale proposta dallo studioso di Didattica del
Francese Lutz Küster.
L’idea di base è presa dal setting del film “L’Auberge espagnole”, nel quale studenti
Erasmus provenienti da culture diverse convivono in un appartamento di Barcellona.
Nell’esempio di Küster, invece, dei giovani di varie città europee si ritrovano a
Beaune, sulla Costa d’Oro, per restaurare una chiesa che rischia di crollare. Ci sono
persone del posto (quindi francesi, ma la stessa attività si potrebbe naturalmente
ambientare in Italia) che lavorano stabilmente al progetto, ma pure ragazzi meno
esperti e con una competenza inferiore della lingua del posto che sono lì per dare una
mano e fare un’esperienza un po’ particolare durante le vacanze estive…
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Una metodologia basata sui compiti: Task-based language learning (TBLL)
Da qualche anno la discussione degli studiosi di Didattica delle lingue straniere si
incentra sulle “competenze” e sulle metodologie più efficaci per svilupparle. Si sta
affermando una didattica basata sui compiti, ispirata ad un approccio affermatosi nel
mondo anglosassone e chiamato task-based language learning (TBLL).
Il modello tipico di tale metodologia, elaborato da Jane Willis e Rod Ellis, suddivide
ogni modulo di apprendimento in tre fasi: pre-task, task cycle e post-task (o language
focus).
Il pre-task introduce tematicamente l’attività e prepara gli studenti al compito vero e
proprio. Nell'attività appena menzionata del campo-vacanze internazionale, nel pretask gli studenti descrivono le caratteristiche del personaggio da loro inventato oppure
raccolgono informazioni sul posto nel quale il campo vacanze ha luogo (nell'esempio
citato, si tratta della cittadina francese di Beaune, in una lezione di Italiano potrebbe
essere una delle numerosissime località turistiche in Italia).
Nella seconda fase (task-cycle) gli studenti devono venire a capo in modo autonomo e
differenziato al compito assegnato. Nel caso del campo-vacanze si tratta di un
conflitto che nasce da un'offesa rivolta da un gruppo nazionale a un altro, per sanare il
quale gli studenti, in piccoli gruppi, devono escogitare insieme delle soluzioni.
Una volta realizzato il “prodotto” comunicativo che è il fine ultimo dell’attività, gli
studenti saranno chiamati a riflettere con la guida dell’insegnante sul proprio modo di
procedere e saranno chiamati a presentare e ad analizzare i risultati ottenuti (posttask/language focus).
2.1 La metodologia TBLL per promuovere la Competenza Comunicativa
Interculturale: la proposta didattica di Adelheid Hu
Gli studiosi di Didattica si sono interessati finora principalmente allo sviluppo delle
competenze della produzione e della ricezione linguistica, tuttavia esistono anche
delle proposte ideate per promuovere la Competenza Comunicativa Interculturale.
Vi è un progetto di Adelheid Hu, dell’università di Amburgo, che si riferisce
all’insegnamento del Francese o a quello dello Spagnolo ma può essere adattato anche
all'Italiano nel biennio finale di una scuola secondaria.
La fase preparatoria (pre-task) prevede di introdurre a lezione i temi del
plurilinguismo, del multiculturalismo e dell’identità, familiarizzando gli studenti con
testi scritti, film e brani musicali appropriati. La seconda fase (task cycle) trasferirà
quanto appreso in teoria sul campo della vita quotidiana dei ragazzi (nel modo che
illustrerò a breve), che saranno infine chiamati ad assemblare e a presentare i risultati
delle loro ricerche etnografiche (post-task).
Per la lezione di Francese Hu suggerisce scritture autobiografiche che trattino il tema
dell’assimilazione e dell’identità linguistica e culturale in un contesto scolastico (Le
gone du Chaâba, di Azouz Begag) o quello del rapporto tra bilinguismo, biculturalità
ed identità nel contesto del Canada anglofono e della Francia (Nord Perdu, di Nancy
Huston).
E' importante che nei libri, film o brani musicali prescelti siano presenti i temi
sopracitati, insieme a quello della motivazione ad apprendere un’altra lingua, a
emigrare in un altro Paese o a conoscerne la cultura. Gli stessi temi devono essere
presenti nei materiali da selezionare per proporre tale progetto in un corso di
Spagnolo, o in uno di Italiano.
La seconda fase porta gli studenti a verificare “sul campo” quanto appreso grazie allo
studio dei documenti. L’indagine etnografica significherà intervistare persone che
fanno parte del giro di conoscenze degli studenti le quali, a causa della loro storia di
emigrazione, abbiano sviluppato competenze poliglotte; o anche persone la cui prima
lingua è quella studiata come straniera nel corso, o che vivono nel Paese nel quale il
corso ha luogo; ulteriori brevi interviste potrebbero essere fatte a negozianti
appartenenti ad altre culture (turchi, nordafricani, cinesi) che hanno dovuto adattarsi a
comunicare nella lingua del luogo ove ha sede il corso. È inoltre possibile far redigere
dagli studenti, magari in collaborazione con altri studenti della scuola, dei ritratti o
delle schede linguistiche di amici e conoscenti che parlano più lingue.
Verranno anche fatte delle ricerche su musicisti che cantano in più lingue ed
analizzati fenomeni come il code-switching od il code-mixing, tipici di chi – anche in
famiglia – è abituato a passare da un codice linguistico all’altro.
Una volta terminata la raccolta dei dati, nella terza fase i risultati dell’indagine
etnografica potranno venire presentati grazie ad un’esposizione di poster, meglio se in
occasione di una giornata dedicata espressamente alla pubblicizzazione del progetto.
Anche il giornale scolastico, la stampa locale o Internet possono consentire la
disseminazione dei risultati.
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La selezione dei temi: quale Italia insegnare
Ernesto Galli della Loggia ha scritto qualche anno fa un saggio intitolato “L’identità
italiana”, nel quale individuava nel paesaggio e nella posizione geografica,
nell’eredità di Roma e nel retaggio cattolico, nel policentrismo urbano e regionale, nel
familismo e nell’oligarchia, nell’invadenza della politica e nella debolezza dello stato
i tratti storici permanenti che costituiscono l’identità dell’Italia, un paese
straordinariamente vario ma con un carattere profondamente unitario.
Dopo il libro di Galli della Loggia, negli ultimi anni ne sono usciti degli altri (di
autori come Aldo Cazzullo, Guido Crainz, Giampaolo Fabris, Renato Mannheimer,
Gaspare Nevola, Ermanno Rea, Angelo Del Boca, Carlo Donolo, Massimiliano
Capati, Tullio De Mauro, Giovanni Floris, Luca Sofri, Marco Revelli) dedicati al
carattere e all’identità dell’Italia contemporanea. Da queste opere esce un quadro di
un’Italia in crisi, vengono tratteggiati nuovi tipi di italiani ed emerge spesso la
percezione di un Paese stanco e depresso.
Viene sottolineata la mancanza di una politica pubblica per un’adeguata istruzione
secondaria e universitaria, per lo sviluppo delle biblioteche e la promozione della
cultura.
L’evasione fiscale, la congestione del traffico, l’economia sommersa, il mito del posto
fisso pubblico, la lentezza della giustizia, la diffidenza nei confronti della forza
pubblica sono ormai tratti che caratterizzano l’economia dell’intera penisola.
Il luogo fisico dell’identità italiana non sembrano più le piazze – oramai deserte la
domenica pomeriggio – ma i grandi centri commerciali, gli “outlet”. Il fenomeno
dell’immigrazione è sottovalutato e gestito malissimo, e manca una cultura della
sicurezza sul territorio. Nelle case italiane ci sono più cani e gatti che figli e gli
animali vengono trattati come persone, tantevvero che il 57% degli italiani fa il regalo
di Natale al cane. Roma è l’unica città del mondo senza le file di taxi in attesa dei
clienti, ma con le file dei clienti in attesa del taxi.
La televisione sembra aver trasformato l’Italia in una “Videocrazia” e l’idea che non
siano necessari né il lavoro né il talento per fare carriera nel mondo dello spettacolo (e
della politica) è diventata una convinzione sempre più diffusa. La “febbre da
spettacolo” è quasi un’epidemia, che coinvolge nell’insieme circa un italiano su tre
sotto i 24 anni.
3.1 Finalita' dell'insegnamento della cultura nella lezione di Italiano
Alcuni di questi aspetti della cultura italiana contemporanea possono venire
didattizzati e presentati a lezione, anche se preferibilmente non tutti i temi dovranno
avere le tinte fosche di questo resoconto, che ho voluto incentrare sugli aspetti più
deleteri dell’Italia di oggi, un paese purtroppo oggettivamente in crisi. Servirsi a
lezione di opere contemporanee di saggistica sulla società italiana è utile anche per
mostrare che la cultura può avere un valore civile e sociale.
La specificità culturale che ogni lingua possiede deriva però solo in parte dall´identità
dei "caratteri nazionali" dei popoli che la parlano, perchè ha pure a che fare con i
modi - diversi in ogni contesto geopolitico - in cui quella determinata lingua viene
percepita, con il suo ´status´ e perfino con le emozioni e le aspettative che suscitano
le conoscenze e i pregiudizi degli apprendenti del luogo in cui tale lingua viene
insegnata.
Se è dunque fondamentale selezionare dei temi culturali aggiornati e pregnanti,
bisogna pure tener conto che l´insegnamento dell’italiano ´in prospettiva
interculturale´ ad esempio negli Stati Uniti non può ignorare gli stereotipi che
nutrono i rapporti italo - americani, né gli incroci storici e culturali tra i due popoli.
Altri pregiudizi, altri stereotipi, altre emozioni ed aspettative porta con sé
l´insegnamento/apprendimento dell’italiano in Francia, o in Germania. E molto
cambierebbe nell´impatto tra discente e lingua studiata se invertissimo le lingue e gli
stati appena portati ad esempio.
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Coniugare letteratura e tecnologia: il progetto Gemellaggi letterari
Desidero ora segnalare un’iniziativa cui ho preso parte quando insegnavo italiano in
un liceo tedesco di Berlino, e che forse potrebbe venire replicata anche negli Stati
Uniti.
Il progetto “Gemellaggi letterari” viene realizzato a partire dall’anno scolastico 20082009 con la finalità di sviluppare tra gli studenti la comprensione e l’espressione
scritta attraverso la lettura integrale di opere letterarie in lingua straniera. Viene
raccomandato un utilizzo creativo di diversi codici espressivi e la sperimentazione di
pratiche didattiche innovative. E' organizzato dal Ministero della Pubblica Istruzione
italiano, dall'Ambasciata tedesca in Italia e dal Goethe Institut di Roma. Il progetto si
è rivolto alle classi del penultimo anno di sette Scuole secondarie di secondo grado, in
Germania e in Italia, i cui curricula includevano lo studio rispettivamente dell’italiano
e del tedesco come lingua straniera.
I libri messi a disposizione per il progetto appartengono alla letteratura
contemporanea, hanno come protagonisti ragazze e ragazzi della stessa età degli
studenti, che hanno problemi simili a quelli vissuti dal lettore adolescente, un aspetto
questo che aumenta la motivazione alla lettura.
Nei primi mesi del primo semestre ogni classe ha lavorato essenzialmente sul
romanzo scelto dal proprio insegnante, poi, a partire da gennaio/febbraio 2009,
l’attività è divenuta mano a mano sempre più cooperativa e la collaborazione tra le
due classi si è concretizzata in un prodotto finale comune che è poi stato presentato
pubblicamente a fine aprile 2009 nella sede romana del Goethe Institut.
I mezzi tecnologici che hanno armonizzato le attività delle scuole partner sono state
una piattaforma moodle gestita dal Goethe Institut, cui avevano accesso solo i docenti
e gli organizzatori, ed un blog su interfaccia wordpress amministrato dagli insegnanti
e dagli stessi studenti.
4.1 Gemellaggi letterari: il partenariato tra lo Schiller e l’Arrangio Ruiz
Il gruppo di Italiano della classe Dodicesima dello Schillergymnasium di Berlino, di
cui ero insegnante, ha lavorato sul libro “A piedi nudi, a cuore aperto”, di Paola
Zannoner, ed ha poi collaborato con una IV superiore dell’Istituto “Arrangio Ruiz” di
Roma, che invece leggeva un romanzo in tedesco (Knallhart, di Gregor Tessnow),
allo sviluppo di attività cooperative.
I protagonisti del romanzo italiano sono Taisir, un giovane arabo palestinese, e
Rachele, una ragazza italiana: lui è uno skater, lei studia canto; entrambi frequentano
un liceo nel centro della città, ma mentre Rachele abita in una zona borghese, Taisir
vive nel quartiere arabo della metropoli.
Il lavoro in classe sul romanzo ha alternato attività di analisi e rielaborazione del testo
ad altre di scrittura argomentativa e creativa. Tra le prime, il riassunto di ogni
capitolo, l’analisi del lessico e in particolare del linguaggio giovanile, il ritratto dei
personaggi e la lettura espressiva di determinate parti del libro.
Le attività di scrittura argomentativa e creativa assegnate alla classe hanno
rappresentato la tipologia di lavoro più gradita e proficua nell’interscambio con gli
studenti partner della scuola di Roma. Sono stati scritti testi sull’adolescenza e poi
racconti, poesie, canzoni e scene teatrali ispirate a temi o passaggi del romanzo.
L’interpretazione di un pranzo di famiglia italiano è stata poi portata anche a Roma,
dove è stata rappresentata durante lo spettacolo finale del progetto.
Grazie al blog le due classi si sono scambiate attività che richiedevano collaborazione
e/o interazione. Gli studenti italiani hanno dovuto per esempio commentare in tedesco
dei disegni che una studentessa di Berlino aveva fatto ispirandosi al romanzo. Quelli
tedeschi, scrivere in italiano testi poetici ispirati da personaggi del libro.
4.2 Abilità e competenze sviluppate nel progetto Gemellaggi letterari
Grazie alle attività svolte in classe, attraverso il blog e nell’allestimento del
prodotto finale sono state esercitate:
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•
le abilità di lettura, di produzione orale e soprattutto di scrittura creative
la conoscenza e la discussione di problemi sociali come la droga, la criminalità
giovanile, la disoccupazione, l’integrazione dei migranti, le dinamiche
famigliari, l’amicizia, l’amore, l’identità
il cambiamento e l’assunzione di una prospettiva diversa, che è uno dei tratti
che caratterizzano la competenza interculturale
l’uso virtuoso della tecnologia per veicolare discorsi complessi
Un altro aspetto originale di questa esperienza la individuo nell’aver utilizzato per un
intero semestre un romanzo come una sorta di libro di testo.
Riepilogo: come costruire un percorso comunicativo interculturale
Gemellaggi letterari rappresenta un caso estremamente virtuoso di progetto didattico,
Non sempre nella realta' quotidiana del fare scuola sono date le condizioni per
realizzare qualcosa di simile.
Abbiamo però presentato anche altri esempi - le simulazioni globali, le
drammatizzazioni, l'uso della letteratura e della saggistica, il metodo etnografico - che
possono piu' agevolmente venire riprodotti a lezione.
Per dare a un corso di Italiano Lingua Straniera un’impronta interculturale, è
necessario programmare una serie di Moduli, scanditi in Unità di Apprendimento.
I testi – intesi in senso lato: dunque anche film, canzoni, disegni – devono essere
culturalmente ricchi, capaci cioè di far emergere posizioni conflittuali e mettere in
discussione i valori degli studenti attraverso la comparazione. Risulta decisivo che le
allusioni culturali dei testi prescelti possano venire facilmente colte dai lettori che non
appartengono alla cultura oggetto di studio.
Per accedere a una comprensione della prospettiva culturale “altra” è necessario che il
lavoro sul materiale linguistico impostato nella prima lezione dell’UA si armonizzi
coerentemente con gli obiettivi del modulo e dell’intero percorso. Ciò non significa
che dobbiamo raggiungere tutti gli obiettivi in una sola lezione, od usare tutti i
materiali, o mettere in scaletta tutte le attività.
I contenuti selezionati:
1) devono essere elementi basilari per la comprensione della società italiana
2) devono essere temi che si prestano ad essere problematizzati e che possano
interessare agli studenti
3) devono favorire la contrastività tra la le culture.
Molti degli esempi presentati in questo contributo sono stati incentrati su attività di
scrittura e di transcodificazione creative che attraverso giochi di ruolo e
drammatizzazioni hanno convolto gli studenti anche sul piano affettivo ed emotivo.
In questo modo si favoriscono due nozioni cardine dell’ intercultural learning:
l’empatia e la defamiliarizzazione, che rappresentano il viatico per una
(auto)consapevolezza critica della cultura famigliare, di quella della societa' in cui ci
si trova a vivere, e di quella della lingua, nel nostro caso l'Italiano, che si studia a
scuola.
© Tiberio Snaidero