Metodi e tecniche della comunicazione

Metodi e tecniche della comunicazione
(Rosa Calò)
Premessa
I principi dell’educazione linguistica democratica (Tesi VIII) che abbiamo riportato nel documento
di lavoro ci aiutano nella scelta dei criteri metodologici da privilegiare:
Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta
socializzazione…
Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti come fini
a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale…
Secondo questi due principi, l’educazione linguistica assume una funzione centrale nel processo di
costruzione dell’identità e nell’esercizio della cittadinanza. Questo significa che ogni alunno, nel
corso della scolarità, deve fare esperienza di una varietà di usi della lingua per parlare di sé e
ascoltare gli altri, descrivere le sue esperienze e le sue attese in relazione agli altri, riflettere sul suo
modo di essere e sui modi di essere degli altri (lingua-identità) e per istaurare e mantenere rapporti
sociali con i pari e con gli adulti (lingua-cittadinanza).
Nel suo libro In principio c’era la parola?1 Tullio De Mauro ci ricorda quanto sia essenziale la
lingua per l’esercizio della cittadinanza:
Le diverse lingue, nel loro intreccio, nel loro oscillare, bisogna che tutti le possano conoscere e
dominare per vivere da pari in questa società, non da sudditi, non da esclusi, non da reietti, ma da
persone libere, partecipi alla elaborazione delle scelte della comunità … bisogna che alle
discussioni che fanno il tessuto della vita democratica possano partecipare tutti, quale che sia la
loro lingua materna, usando questa o apprendendo la lingua più diffusa, che ormai è diventata
davvero la lingua italiana, privilegio di pochi fino a cinquant’anni fa. E scuola ed educazione
linguistica hanno una funzione centrale in ciò.
Egli ci sollecita a riflettere sul lavoro da fare per rendere reale l’esercizio della cittadinanza2:
…oggi l’Istat assicura che … quasi il 90% della popolazione converge verso l’uso dell’italiano.
Una rivoluzione linguistica di portata storica si è compiuta (a 150 anni dall’Unità)…. Ma… Chi
conosce i deficit di scolarità e cultura delle popolazioni italiane sa quanto questo risultato possa e
debba assumersi solo come punto di partenza, come premessa di vita civile, democratica, colta.
Estendere la competenza linguistica a tutti i cittadini, dare a tutti la possibilità di usare una vasta
gamma di mezzi linguistici è funzionale allo sviluppo della partecipazione alla vita sociale di tutti e
di ognuno con pari dignità.
D’altra parte anche il Consiglio d’Europa, a proposito delle lingue dell’educazione, ribadisce la
centralità del rapporto tra lingua-identità-cittadinanza.
Secondo gli estensori del testo Un documento europeo di riferimento per le lingue
dell’educazione?...
…l’identità si costruisce e si sviluppa in rapporto con l’alterità… In forza delle conoscenze che
trasmette, delle competenze che sviluppa, delle visioni del mondo che propone, degli atteggiamenti
1
2
De Mauro T., In principio era la parola? Il Mulino, 2009 p. 69.
De Mauro T., Un’identità non immaginaria, in”Limes” dic. 2010, p. 15-19.
1
e delle abitudini che contribuisce a determinare, dei valori che promuove, la scuola influisce sulle
costruzioni identitarie…
E nel paragrafo successivo si legge:
L’equilibrio tra affermazione della propria individualità e rispetto dell’alterità si gioca prima di
tutto sul terreno dei valori: per la scuola, non si tratta tanto di «trasmetterli» quanto piuttosto di rie co-definirli, di ri- e co-costruirli con gli apprendenti.
Tra i valori… che hanno un’influenza strutturante sull’educazione vi è prima di tutto
…la cittadinanza democratica: la dimensione partecipativa implica che i cittadini abbiano a
disposizione i mezzi linguistici per gestire le situazioni di comunicazione della vita politica e
sociale collettiva. L’esercizio della cittadinanza chiama in causa diverse capacità: per esempio… si
considerano rilevanti la riflessione (interattiva), il dissenso critico, la capacità di decentramento, la
capacità di dialogo sociale, la capacità di intervento…
Quindi nell’insegnamento deve avere la priorità lo sviluppo delle competenze linguistiche che
servono per l’interazione sociale (diritto a partecipare) e la comprensione critica dei testi orali e
scritti (diritto a comprendere).
… è importante che lo zoccolo comune di valori condivisi che la scuola assume come finalità sia
vissuto in modo coerente nel quotidiano e che esso informi tutte le attività organizzate dalla scuola.
Il che comporta anche una forte coerenza tra lo zoccolo di valori comuni e gli approcci e le
metodologie adottate, cioè l’orientamento didattico e tecnico dell’insegnamento.
Le scelte metodologiche che la scuola è chiamata a compiere devono tenere conto della variegata
diversità degli allievi, devono fondarsi sulla conoscenza delle situazioni individuali e sulla
valorizzazione dei patrimoni linguistici di partenza di ognuno. E però ciò non significa che la
scuola deve proporre percorsi di apprendimento individuali, solitari, in sé chiusi e segreganti; si
tratta piuttosto di differenziare i percorsi di formazione senza modificare in modo riduttivo gli
obiettivi comuni. Ricorda De Mauro3:
“…Vi è una coralità e socialità non solo del funzionamento ma prima ancora dell’apprendimento
delle lingue, anzi dell’apprendimento in generale, della formazione degli esseri umani. Non
cresciamo in solitudine e sviluppiamo le nostre capacità, le nostre coscienze e conoscenze in un
rapporto continuo con gli altri. L’idea delle classi-ponte, delle classi ghetto per immigrati o meno
dotati che ora qualcuno propone in Italia… è un’idea non condivisibile, per non dire che è un’idea
sciagurata”.
Il Consiglio d’Europa traccia le linee di una metodologia “inclusiva”: ad esempio la formazione di
gruppi cooperativi all’interno della classe, la diversificazione dei compiti all’interno di un comune
progetto, la possibilità di differenziare i tempi, i materiali, i sussidi, gli approcci.
Questi i nostri presupposti e riferimenti. Allora, quali scelte sul piano metodologico?
3
De Mauro, 2009, p. 31.
2
1. La comunicazione come metodo educativo
Il rapporto insegnamento-apprendimento è stato per molto tempo visto come un rapporto frontale e
ispirato al modello della trasmissione e della restituzione (ascoltare per riferire). E’ il modello
comunicativo scolastico tradizionale: l’insegnante dà la parola ed è il destinatario di qualsiasi
comunicazione verbale da parte degli studenti. Tra gli studenti non c’è interazione diretta.
Questo modello sta cedendo il passo ad un nuovo modello che assegna invece rilievo ad attività
collaborative tra insegnante e allievi e soprattutto tra allievi. E’ il modello della comunicazione
scolastica come interazione.
Insegnare e apprendere sono considerati aspetti interagenti di un processo di comunicazione.
L’insegnante, in quanto emittente, trasmette messaggi cognitivi (cioè informazioni) e non cognitivi
(norme di comportamento), finalizzati allo sviluppo delle potenzialità dell’alunno; l’alunno non si
limita a ricevere (decodificare) i messaggi, ma risponde attivamente e si trasforma in emittente (c’è
allora interazione).
La comunicazione in classe è interazione sociale: chi trasmette deve adattare i suoi messaggi
all’interlocutore per poter raggiungere certi effetti ricercati; chi riceve deve decodificare i messaggi
assimilandoli negli schemi della sua struttura mentale.
L’insegnante facilita l’attività cognitiva di colui che apprende semplificandogli il compito,
frazionandolo in piccole unità: l’alunno apprende attraverso la comunicazione, lo scambio, la
cooperazione.
2. Le attività interattive
In questo modello assumono particolare rilevanza le attività interattive. L’interazione in classe è la
concreta manifestazione della natura necessariamente sociale del comportamento scolastico e della
didattica4. L’interazione è uno strumento che favorisce la centralità dell’apprendente, in quanto
mette in comunicazione gli alunni tra loro e con l’insegnante. Interagendo, gli alunni partecipano
alla gestione del loro apprendimento, sono coinvolti, acquistano sicurezza.
Bisogna però capire come realizzare l’interazione in senso proprio, cioè come stimolare gli studenti
a comunicare tra loro. Non si tratta solo di incoraggiare l’espressione orale (parla…parla…), ma di
sviluppare tutte le attività orali e scritte in una dimensione interattiva in cui non mancano certo i
momenti di lavoro individuale, ma in cui avviene la costruzione collettiva di conoscenze e si
sviluppano abilità.
Per esempio, prima di ascoltare o di leggere un testo, gli alunni possono essere invitati a
immaginarne insieme il contenuto, a manifestare e confrontare le loro aspettative; seguirà l’ascolto
o la lettura individuale e subito dopo il confronto a due su quello che ognuno ha capito, poi il
confronto in un gruppo più largo o con la classe intera. La produzione scritta, sotto forma di
appunti, resoconto, riassunto, commento, può iniziare con un lavoro di coppia, poi svilupparsi in
forma individuale e continuare con il successivo confronto delle diverse produzioni per tornare
infine ad essere momento di riflessione e di produzione individuale.
Le attività interattive quindi favoriscono lo scambio e la costruzione collettiva di conoscenze: gli
alunni hanno la possibilità di analizzare i contenuti e di riflettere, e tutto questo non da soli ma
mettendo insieme conoscenze e capacità, facendo interagire le risorse di ognuno con quelle degli
altri.
Sul piano metodologico, i temi dell’identità e della cittadinanza possono trovare una articolazione
all’interno di obiettivi relativi alle competenze da sviluppare.
4
Imparare in situazione di scambio e interazione sociale è modalità trasversale a tutte le discipline, ma è
particolarmente adatto nella didattica della/e lingua/e secondo l’approccio comunicativo. Per un quadro delle ricerche
sul tema, vedere: Pontecorvo-Ajello-Zucchermaglio, 2004, Discutendo s’impara, Carocci.
3
Esempi di obiettivi:
Lingua e identità
Lingua e
cittadinanza
Saper presentare oralmente e per iscritto una esperienza personale per far
conoscere ad altri il proprio vissuto.
Saper esprimere la propria opinione su un argomento o un problema che
coinvolge sul piano personale.
Saper illustrare ai compagni le regole di un gioco di gruppo utilizzando le
forme linguistiche adatte.
Saper prendere la parola in gruppo rispettando i tempi e il turno.
Saper intervenire nella discussione per dare chiarimenti, riformulare il
proprio pensiero ecc.
I contenuti linguistici si innestano in maniera funzionale all’interno degli obiettivi in termini di
forme di testo o generi specifici, di micro-atti linguistici o macro-funzioni, di strutture
morfosintattiche e lessico.
Ad esempio, l’obiettivo saper esprimere la propria opinione su un argomento o un problema che
coinvolge sul piano personale richiede che si mettano a fuoco le forme linguistiche che consentono
l’espressione di opinioni e di punti di vista personali; l’obiettivo saper illustrare ai compagni le
regole di un gioco di gruppo comporta l’attivazione di forme linguistiche proprie dei testi
regolativi. I contenuti linguistici sono quindi al cuore degli obiettivi.
3. Situazioni di formazione e compiti
Per sviluppare le competenze relative all’obiettivo dato serve definire anche una situazione di
formazione che comporti la comunicazione tra pari e che dia senso alle singole attività didattiche,
cioè ai compiti e alle consegne per i singoli e per i gruppi. Le situazioni di formazione possono
essere le più varie.
Esempi di situazioni di formazione:
Lingua e identità
Lingua e
cittadinanza
La rivista “Persona e Società “mensilmente riserva uno spazio alle diverse
categorie professionali perché possano offrirsi allo sguardo degli altri in
modo originale e variegato. Nel numero di aprile la rivista darà voce ai
docenti e voi siete il gruppo di redazione incaricato della stesura dei testi…
La nostra classe deve partecipare a un convegno cittadino sui diritti dei
minori e sulle illegalità che si compiono nei loro confronti. Noi dobbiamo
presentare al convegno i risultati di un’indagine condotta a scuola.
Gli esempi sopra riportati illustrano due diverse situazioni formative, che si configurano come
situazioni di comunicazione in quanto in ciascuna di esse sono definiti i parlanti, il dove e il
quando, i contenuti della comunicazione, le attività linguistiche e gli scopi.
Al concetto di situazione di formazione come situazione di comunicazione si affianca in modo
solidale il concetto di compito: situazione comunicativa e compito sono infatti i pilastri
dell’approccio metodologico centrato sulla comunicazione.
In questo approccio l’alunno è protagonista della comunicazione, in quanto l’apprendimento
avviene proprio nell’esperienza del comunicare. E’ attraverso la pratica comunicativa che l’alunno
esprime significati personali ed è motivato ad apprendere.
L’approccio comunicativo richiede un riferimento costante a situazioni reali, in cui gli allievi
possono assumere ruoli di parlanti in base a specifici bisogni di comunicazione.
Le attività comunicative sono orientate e stimolate da compiti che gli allievi devono portare a
compimento generalmente in coppia o in piccoli gruppi.
4
Si parla di compiti quando si fa riferimento ad «azioni compiute da uno o più individui che usano
strategicamente le proprie competenze per raggiungere un determinato risultato»5. Ci sono compiti
che richiedono più di altri il ricorso alla lingua. Ad esempio, scrivere un articolo per il giornalino
della scuola sul tema del doping nello sport è un compito di produzione linguistica. Si tratta di
produrre un certo testo con determinate caratteristiche (in questo caso un articolo) su un certo
argomento (il doping nello sport). Il compito è uno, ma in questo esempio è un compito di gruppo
(è richiesta la produzione di un testo collettivo). Il compito deve essere quindi analizzato dal gruppo
per individuare come procedere, cosa serve, chi fa che cosa ecc. Esso agisce da stimolo per
l’interazione tra pari e la cooperazione.
Esempi di compiti comunicativi:
• Preparate uno slogan (o una locandina) per convincere i compagni ad aderire ad una
manifestazione contro l’uso di droghe.
• Scrivete una lettera al giornale cittadino per segnalare una situazione di pericolo per i
bambini del vostro quartiere.
• Preparate la scaletta per un intervento in consiglio d’istituto sul tema dei viaggi d’istruzione.
Questi esempi richiamano forme di comunicazione autentica in quanto mettono gli allievi in
situazioni scolastiche reali.
Tra i compiti comunicativi, ci sono compiti di apprendimento linguistico (ad esempio, rimettere in
ordine i paragrafi di un testo o le sequenze di una narrazione), compiti strumentali (riscrivere un
testo in forma semplificata per renderlo comprensibile a un compagno in difficoltà), simulazioni che
sfruttano spesso la tecnica del gioco di ruolo per far pratica di interazione orale contestualizzata.
Esempio di simulazione
In treno. Due persone anziane, un uomo e una donna, prendono posto nel compartimento vuoto e
sistemano le valige nel portabagagli. Il treno parte. Ad un certo punto si comincia a sentire un tic
tac. I due guardano il portabagagli e vedono in un angolo una valigia da cui sembra provenire il
rumore sospetto. Cominciano a parlare tra loro… Ad un tratto, l’uomo prende la valigia e la butta
fuori dal finestrino. Passano alcuni minuti. Nello scompartimento entra un giovane elegante, saluta
e si mette a sedere… poi guarda in su verso il portabagagli …
Esempio di compito:
A partire dalla situazione data, immaginare i diversi ruoli (il marito, la moglie, un giovane
avvocato, le sequenze dell’azione (richieste, risposte dell’uno e dell’altro, ammissione,
giustificazione, proteste…), la conclusione. Preparare la traccia del dialogo, il testo per una voce
narrante, assegnate i ruoli e provate la scena.
La tecnica del gioco di ruolo può essere realizzata a partire da una situazione più o meno aperta
(sceneggiatura), a partire da oggetti o da immagini di oggetti (es. descrivere un oggetto familiare a
un extraterrestre), a partire da suoni o rumori, da testi scritti o da testi orali registrati. In relazione
allo stimolo iniziale, l’interazione potrà essere più o meno guidata. Se lo stimolo è costituito dalla
scena di un testo teatrale, dal gioco di ruolo si passa alla drammatizzazione.
Ogni compito è centrato sulla produzione di un testo, che abbia forma orale o scritta, che preveda
una fase di ascolto o lettura prima di quella di produzione orale o scritta e faccia riferimento a
materiali (cioè altri testi) da utilizzare.
I compiti sono centrali anche nell’ambito dei progetti d’ambiente o esplorativi, quali la preparazione
della visita ad una azienda, alla redazione di un giornale, a un museo…In questi casi, i compiti (di
5
V. Consiglio d’Europa (2002, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento
valutazione, La Nuova Italia Oxford, p. 11.
5
natura linguistica e organizzativa) saranno centrati sulla preparazione di una guida, di brevi schede
informative, di schemi di interviste, di griglie per prendere appunti ecc.
E anche questi compiti potranno essere funzionali allo sviluppo di obiettivi, temi e sottotemi
inerenti l’identità o la cittadinanza con i contenuti linguistici correlati (testo descrittivo, didascalia,
scheda, diario di bordo, lettera personale o formale…).
4. Lavoro di gruppo
Nel modello della comunicazione scolastica come interazione l’organizzazione spaziale della classe
è rivoluzionata. La tradizionale disposizione dei banchi, tutti rivolti verso l’insegnante che dà la
parola ed è il destinatario di qualsiasi comunicazione verbale da parte degli studenti (i quali non
interagiscono direttamente tra loro), viene abbandonata a vantaggio di una nuova organizzazione.
La disposizione dei banchi ad U permette agli studenti non solo di guardare l’insegnante, ma anche
di guardarsi in faccia tra loro e incoraggia un tipo di comunicazione pluridirezionale. Se poi i
banchi sono ravvicinati a due a due e disposti in modo da costituire delle isole, il tipo di
comunicazione privilegiata è l’interazione faccia a faccia in piccolo gruppo (tra 2-3-4 studenti). Lo
spazio può essere sfruttato in modo diverso secondo il tipo di comunicazione che si vuole
privilegiare.
Il lavoro a coppia o in gruppo aumenta sensibilmente l’occasione di interazione tra gli studenti a
scapito di quella tra insegnante e studente o insegnante-classe intera. C’è un rovesciamento dello
schema tradizionale dell’interazione scolastica (insegnante al centro): qui sono gli alunni ad essere
al centro.
In ogni caso, passare dalla lezione frontale alle attività interattive richiede un’attenzione specifica
per le tecniche basate sul lavoro di gruppo. Il ricorso al lavoro di gruppo è giustificato dalla nostra
tematica. L’individuo ha bisogno degli altri per prendere consapevolezza di sé: interagendo con gli
altri, si pone domande critiche e scopre la propria identità, le proprie debolezze e i punti forti; il
gruppo permette così la crescita dell’individuo in quanto il singolo ha la possibilità di stabilire
contatti, di porre domande, di trovare risposte e imparare a relazionarsi con i pari attraverso il
lavoro.
Sul piano dell’apprendimento linguistico, inoltre, le attività di gruppo promuovono lo scambio e la
negoziazione di significati tra gli allievi e offrono all’insegnante lo spazio per interventi
individualizzati.
In conclusione, attraverso il lavoro di gruppo gli allievi
• sono stimolati a sviluppare un saper fare in situazione di interazione sociale
• si assistono reciprocamente in funzione dell’esecuzione di un compito
• si assumono delle responsabilità sia a livello personale sia a livello collettivo
• riflettono sulla base del feedback che ogni membro del gruppo riceve dagli altri.
I vantaggi del lavoro di gruppo sono evidenti: gli alunni imparano comunicando, partecipano più
liberamente al lavoro comune: ognuno vi partecipa secondo le sue possibilità senza preoccuparsi di
essere controllato ad ogni momento. Il piccolo gruppo è una modalità che incoraggia lo scambio, la
conversazione e aumenta le possibilità di utilizzare la lingua in modi differenziati, in relazione ai
compiti che di volta in volta vengono assegnati dall’insegnante o concordati (negoziati) tra
insegnanti e alunni.
Questa scelta didattica aumenta la possibilità di individualizzare l’insegnamento: un compito può
essere formulato in modo più o meno complesso, i gruppi possono svolgere parti diverse di uno
stesso compito e cooperare allo svolgimento in modo diversificato ecc.
Per il successo del lavoro di gruppo risulta essenziale la qualità dei compiti, che devono essere
significativi, realistici, realizzabili in collaborazione, gratificanti per il gruppo e per i singoli.
6
5. Proposte didattiche: i laboratori
I compiti che vengono proposti nei cinque laboratori hanno le caratteristiche sopra delineate. Ogni
laboratorio propone una situazione formativa da cui discendono compiti comunicativi diversi,
ognuno dei quali comporta delle attività linguistiche di comprensione e di produzione.
Due laboratori mettono a fuoco il rapporto tra lingua e identità attraverso la pratica di alcune forme
testuali quali la lettera personale, il monologo, la poesia, il verbale, l’autoritratto, il ritratto,
l’articolo di costume (My name is Navel, Prof Pride).
Tre laboratori sono dedicati al rapporto tra lingua e cittadinanza e in essi si propone di lavorare su
altre forme testuali quali l’intervento in un forum di discussione, l’intervista, il regolamento, la
scheda di iscrizione, il discorso rivolto al pubblico ecc. (Scrivo sull’acqua…, Il tempo è denaro? ,
Insieme per leggere).
Le situazioni formative sono varie e i compiti sono accompagnati da documenti e consegne che
sostengono il processo di comprensione e/o di produzione.
Tematiche
Lingua e identità
Lingua e identità
Lingua e cittadinanza
Lingua e cittadinanza
Lingua e cittadinanza
Laboratori
My name is Navel
Prof Pride
Scrivo sull’acqua…
Il tempo è denaro?
Insieme per leggere
Esperti
Antonella Lorenzi
Alessandra Bino
Francesca Cappadonna
Adriana Arcuri
Giovanna Orifici
Nei laboratori i docenti sono considerati:
1) come parlanti che hanno da comunicare qualcosa e sono motivati a comunicare tra loro;
2) come parlanti che posseggono competenze linguistiche e non linguistiche (es. comprendono
testi di vario genere, sanno lavorare in gruppo);
3) come adulti che hanno esperienza di contesti sociali e professionali;
4) come professionisti abituati ad osservare i prodotti linguistici propri ed altrui per coglierne
le caratteristiche;
5) come professionisti abituati a riflettere sulla didattica e trarre spunto dalla situazione di
formazione in funzione del lavoro da fare nelle classi.
Attraverso l’ampia gamma di riferimenti a forme di testo, situazioni e compiti vogliamo evidenziare
la pluralità di proposte didattiche che si possono elaborare per gli alunni a partire dalle tematiche
dell’identità e della cittadinanza; tali tematiche possono caratterizzare il curricolo di educazione
linguistica in modo continuo e diversificato.
Sviluppare competenze linguistiche (sul versante della comprensione e della produzione) per la
costruzione dell’identità e per l’esercizio della cittadinanza attiva è possibile se si selezionano
forme testuali, situazioni e compiti che stimolino gli allievi ad interagire, cooperare e comunicare.
Per la predisposizione e la gestione di attività didattiche coerenti con le ipotesi delineate, è
opportuno tenere presenti tre versanti: la preparazione, la gestione e la valutazione delle attività.
1) Preparazione
E’ opportuno prevedere inizialmente compiti semplici, alternare i compiti in modo da sviluppare
diverse abilità, scegliere e pianificare attività (giochi, esercizi ecc.) che stimolino ad interagire
(qualità del compito sotto l’aspetto comunicativo), decidere come far eseguire le singole attività e
quali tempi sono necessari.
Gli alunni vanno avviati con gradualità a lavorare in gruppo e in ogni caso i gruppi saranno formati
in relazione al tipo di attività da svolgere (quando si lavora a coppie? quando in gruppi di 3-4?,
quando a classe intera? perché?); anche la disposizione dei banchi o dell’arredo sarà modificata di
conseguenza.
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2) Gestione
L’insegnante dovrà seguire ogni attività fornendo ad ogni gruppo il sostegno necessario; dovrà
anche osservare l’interazione e prendere nota degli errori da commentare alla fine. Sarà opportuno
dare spazio all’osservazione dell’attività da parte degli alunni.
3) Valutazione
E’ necessario infine prevedere una fase di riflessione e valutazione dell’andamento dell’attività,
nonché dei risultati.
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