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Analisi degli errori e potenziamento
11 aprile 2016 - Logopedista Dott.ssa Tiziana Begnardi
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Programma
Potenziamento: cos’è, a chi è destinato e quali sono i contenuti
Qualche “consiglio tecnico”
Errori più frequenti a metà della I° primaria
Esercitazione sugli errori fonologici
Esercitazione su casi clinici
La valutazione della metafonologia: il test CMF
Esempi di somministrazioni
La teoria della granularità
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Il Potenziamento
3
Il potenziamento
COSA USARE: materiali studiati su concetti chiari, specifici
per una singola abilità
COME: poco ma spesso; evitare il sovraccarico!
QUANDO: prima dei compiti o di altre attività di classe
CHI: tutti i bambini
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Linguaggio orale
Metafonologia (intervento preventivo!)
Ipotesi del bambino prescolare
Linguaggio scritto
Istruzione formale alla letto-scrittura
(potenziamento)
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Il potenziamento
La tipologia dell’intervento varia in relazione
all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.
Di conseguenza gli interventi possono essere:
Preventivi
Mirati al potenziamento di un’abilità
Interventi preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad un’identificazione
precoce dei fattori di rischio e, in generale, ad un
rafforzamento delle abilità (soprattutto metafonologiche) propedeutiche all’acquisizione della lingua
scritta e ad un suo uso efficiente.
Questi interventi possono essere messi in atto in qualunque
momento: alla scuola dell’infanzia e durante il processo
di acquisizione della letto-scrittura, durante il primo anno
della scuola elementare.
Interventi preventivi
Possono essere svolti come attività di screening:
• sull’intera popolazione pre-scolare (nell’ultimo anno della
scuola dell’infanzia) e scolare (nella prima classe della
scuola primaria)
…o più limitatamente
• su popolazioni “a rischio” (come ad esempio, bambini con
pregresso ritardo del linguaggio, o bambini con una
familiarità accertata per il disturbo).
Interventi preventivi: obiettivi
Lavoro mirato e tempestivo sui pre-requisiti
dell’apprendimento della lettoscrittura
Prevenzione (parziale) dell’insuccesso scolastico
Prevenzione di eventi negativi (frustrazione,
autosvalutazione, inadeguatezza)
il potenziamento
E’ importante considerare che, nonostante la presenza di
fragilità legate ai fattori predittivi non rappresenti di per
sé l’esistenza del disturbo, essa contribuisce ad
aumentare la probabilità di manifestare in epoche
successive una difficoltà specifica relativa agli
apprendimenti (Istituto Superiore di Sanità, 2011)
Ad esempio, bambini che presentano ancora alterazioni
fonologiche dopo il compimento dei 4 anni d’età, hanno
l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992, Stella
2004)
10
destinatari
Fra le ricerche italiane, sono da evidenziare alcuni studi che
hanno dimostrato come i training sulle abilità
metafonologiche, effettuati durante l’ultimo anno della
scuola dell’infanzia e durante il primo anno della scuola
primaria, siano risultati efficaci sia per i bambini a rischio
DSA sia per bambini a sviluppo tipico (Pinto, 2003;
Dilorenzo et al., 2011; Franceschi, Savelli e Stella, 2011;
Zanchi et al., 2012; Contadin, 2014; Ripamonti, Cividati e
Russo, 2014; Giovagnoli et al., 2015).
11
destinatari
In particolare ne traggono maggior beneficio:
I bambini con DSL: questi bimbi non hanno la possibilità
di elaborare ipotesi metalinguistiche in epoca prescolare,
poiché impegnati a risolvere problematiche connesse alla
comprensione e produzione del linguaggio nei suoi singoli
aspetti
I bambini bilingui
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contenuti
Nella pianificazione degli interventi di potenziamento è
importante tener conto della natura complessa delle abilità
prerequisito, intervenendo e supportando sia le abilità
metafonologiche e fonologiche direttamente coinvolte
nell’apprendimento della letto-scrittura, sia le abilità
cognitive quali la percezione visiva, le abilità attentive e la
memoria verbale.
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contenuti
La memoria fonologica e le abilità metafonologiche sono
considerabili come competenze differenti appartenenti a
diversi domini cognitivi (Gathercole e Baddeley, 1990), che
intervengono in modo differente nell’apprendimento della
lettura.
14
contenuti
I bambini che non hanno sufficientemente sviluppato le
competenze metafonologiche hanno difficoltà ad operare
la decodifica in modo semiautomatico: impiegando così
tutte le energie per decodificare il testo, non riescono a
comprenderlo correttamente.
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Suggerimenti per Agevolare i
bimbi in Difficoltà…e non solo
Come agire in classe
Far sedere il bimbo vicino alla cattedra
Possibilmente, accanto ad un bimbo più abile
Rivolgergli frasi semplici, coordinate (difficoltà di
comprensione)
Non dare una serie troppo lunga di ordini (difficoltà di
attenzione)
Catalizzare l’attenzione
Promuovere la partecipazione attiva
Elogiare l’impegno e le piccole conquiste
Come agire in classe
Puntare alla comprensione del contenuto, più che alle
modalità di realizzazione
Lasciare a disposizione alfabetieri e griglie per il tempo
necessario
Non cambiare improvvisamente argomento durante la
lezione. Cercare, laddove possibile, di anticipare o esplicitare
gli argomenti con una scaletta scritta
Usare tutte le possibili modalità comunicative e strumentali
(verbale, gestuale, visiva, multimediale)
Esplicitare il significato di nuovi termini per arricchire il lessico
Consigli “tecnici”
Dare il nome corretto alle lettere: /m/ e non “emme”
Insegnare un solo carattere per volta, il corsivo dopo il
raggiungimento della fase alfabetica
Permettere ad ogni bimbo di usare la strategia a lui più adatta
Assegnare pochi compiti, mirati: in 1° primaria mezz’ora al
pomeriggio al massimo
Lasciare la traccia fonologica in autodettatura
Contare con le dita il numero di parole nelle frasi
Aiutare le acquisizioni tramite strategie visive
Dire insieme tutto ciò che si sa su un argomento prima di
affrontarlo
Consigli “tecnici”
Insegnare ad analizzare le figure sul testo
Nelle schede scritte al pc usare font senza grazie come il Trebuchet o
l’Arial, e un’interlinea adeguata (1,5-2)
Usare colori, adesivi, post-it per la memorizzazione di parole e concetti
chiave
Esagerare l’articolazione delle lettere
No ai segnacci rossi sul quaderno! Segnare gli errori con un puntino a
matita e permettere al bambino di correggere…
controllo e correzione consapevole dell’errore come obiettivo primario
autonomia
evitare che gli errori vengano memorizzati!
Analisi degli Errori più
Frequenti in Scrittura
a metà della I° primaria
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gli errori fonologici
Gli errori più frequenti in I° elementare sono gli errori
fonologici: l’analisi fonologica della stringa non è
avvenuta correttamente. Non è rispettato il rapporto
fonema-grafema
Scambio di grafema:: VANE per PANE:: il bambino non
ricorda l’esatta corrispondenza fonema-grafema, e sceglie
un grafema errato. Non è stabile né ricorrente.
2. Omissione/riduzione di grafema o sillaba:: BALNA o BANA
per BALENA:: è dovuto alla difficoltà del bambino nel
suddividere la parola in fonemi, pertanto alcune sillabe
vengono omesse o rappresentate da un solo grafema.
1.
gli errori fonologici
3.
4.
Riduzione di dittongo:: MELE per MIELE:: è dovuto al fatto che
l’articolazione di una semivocale ha una durata più breve rispetto a
quella di una vocale, di conseguenza è meno percepibile
Riduzione dello iato:: BULE per BAULE:: questo errore si riscontra più
raramente, in quanto lo iato è costituito da due vocali di uguale
durata
(Il dittongo è formato da due vocali pronunciate con una sola emissione di voce; la
prima vocale è sempre una I o una U. I dittonghi formano un’unica sillaba con
struttura CVV.
Lo iato si ha quando due vocali vicine vengono pronunciate separatamente, con
distinte emissioni di voce; le due vocali appartengono a sillabe diverse con
struttura CV-V. Si ha uno iato quando:
Si incontrano tra loro le vocali a, e, o
La prima vocale i oppure u è accentata)
gli errori fonologici
Riduzione di gruppi consonantici:: POTA per PORTA,
STEGA per STREGA:: quando una consonante si trova
accanto ad altre consonanti, è meno percepibile. Valutare
se accade solo con alcuni gruppi consonantici o con tutti.
6. Inversione di grafema:: PREDE per PERDE:: è dovuto al
fatto che il bambino si autodetta, a volte ripetutamente,
la parola in modo sbagliato e nella scrittura non rispetta
l’ordine corretto dei grafemi
7. Aggiunta di grafema o sillaba:: FARATE per FRATE:: il
bambino non è in grado di rispettare l’ordine corretto dei
fonemi, autodettandosi percepisce suoni non presenti
nella sequenza corretta della parola
5.
Esercitazione:
gli Errori Fonologici
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Luca: in difficoltà con i suoni semplici
STIMOLO
Possibili errori
TUBO
TUBO
FILO
VILO
NEVE
NEFE
VITA
VITA
FARINA
VARINA
POLIPO
POIPO
TESORO
TESONO
CORONA
CRONA
27
Luca: suoni semplici
Luca scrive correttamente le parole bisillabe piane, ma
commette errori di omissione di grafema e scambio di
grafema nelle parole trisillabe piane
Commette errori nella scrittura di parole costituite da
sillabe semplici
Spesso bambini che frequentano la classe prima primaria
hanno difficoltà a mantenere la lunghezza della parola
Lavoro sulla discriminazione di F-V
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Sara: in difficoltà con i suoni nascosti
STIMOLO
Possibili errori
PIANO
PANO
MAIALE
MAILE
BARCA
BACA
CALZE
CAZE
PORTO
POTO
BAMBOLA
BABOLA
TEMPORALE
TEPORALE
ALTALENA
ATANENA
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Sara: suoni nascosti
Sara scrive correttamente le parole piane
Commette errori fonologici nelle parole che presentano
suoni nascosti, come i dittonghi e i gruppi consonantici
eterosillabici
L’errore più frequente è l’omissione
Molto frequenti in classe I° primaria
30
Anna: in difficoltà con i suoni complessi
STIMOLO
Possibili errori
SCALA
CALA
PASTA
PATA
SPINE
PINE
STIRARE
SIRARE
BARISTA
BARITA
CAPISCO
CAPICO
STRANO
STANO
FINESTRA
FINESTA
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Anna: suoni complessi
Anna scrive correttamente suoni semplici e nascosti, ma
ha difficoltà con i suoni complessi
Riguardano i gruppi consonantici omosillabici
La struttura è:
CCV (S+consonante+vocale)
CCCV (S+consonante+consonante+vocale)
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Esercitazione: Casi Clinici
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Caso clinico 1: Carlo
Carlo frequenta la classe I° primaria
Linguaggio comparso tardi prime parole circa a 20 mesi,
eloquio poco comprensibile
Fatica a ripetere correttamente parole difficili
Ha difficoltà nel ricordare
Parla male, mancano dei suoni
Crea spesso neologismi nell’eloquio
Fatica nell’associazione fonema-grafema
Comprende ciò che gli viene detto, ma conosce poche parole
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Caso clinico 1: cosa fare a scuola
Carlo ha un disturbo fonetico-fonologico
Come intervenire a scuola:
Se ha difficoltà con la transcodifica, dare la possibilità di
aiutarsi con un alfabetiere figurato
Puntare sul visivo
Nell’auto-dettato, insegnare ad esagerare l’articolazione
delle parole e rallentare la produzione
Sorvolare sugli errori della scrittura che rispecchiano le
difficoltà nel parlare
Non insistere con l’apprendimento mnemonico
Incrementare il lessico
Potenziamento della metafonologia globale poi analitica
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Caso clinico 2: Emma
Emma frequenta la classe I° primaria
Linguaggio comparso tardi prime parole circa a 18
mesi
Nel linguaggio spontaneo ha qualche difficoltà con i
gruppi consonantici eterosillabici e omosillabici
Fatica a comprendere ciò che le viene detto, spesso si ha
la necessità di riformulare le frasi semplificandole
Conosce poche parole
Ha una memoria scarsa
Le difficoltà di scrittura rispecchiano quelle linguistiche
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Caso clinico 2: cosa fare a scuola
Emma ha un disturbo misto del linguaggio
Come intervenire a scuola:
Potenziare la metafonologia globale esagerando
l’articolazione delle sillabe che contengono gruppi
consonantici, poi passare alla metafonologia analitica
Usare frasi semplici e brevi per permettere la comprensione
Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerla ed elogiarla nei
successi
Strategie visive di apprendimento
Casellari sillabici
Coppie minime
Favorire la narrazione
Certificazione scolastica?
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Caso clinico 3: Sara
Sara frequenta la classe I° primaria
E’ bilingue
Comprende poco e conosce poche parole in italiano ma
parla e comprende bene il marocchino
È in Italia da due anni
La gestione della bimba è affidata alla madre, che non
conosce l’italiano
Non ha frequentato la scuola dell’infanzia
Frequenta la scuola coranica al sabato
Nella letto-scrittura non riesce ad associare fonemagrafema
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Caso clinico 3: cosa fare a scuola
Sara è bilingue, ma non ha un DSL
Come intervenire a scuola:
Potenziare la metafonologia globale e analitica
Sostenere l’acquisizione della lettoscrittura con strategie
visive
Promuovere l’aumento del lessico
Incentivare la narrazione
Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerla
Affiancarla in classe ad un bimbo la cui L1 è l’italiano
Certificazione scolastica NO
Corso di alfabetizzazione
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Caso clinico 4: Stefano
Stefano frequenta la classe I° primaria
E’ bilingue
Comprende poco e conosce poche parole sia in italiano
che in moldavo
È nato in Italia
Ha frequentato due anni di scuola dell’infanzia
I genitori vivono in Italia da 20 anni e hanno una buona
rete sociale di parlanti italiani
Nella letto-scrittura non riesce ad associare fonemagrafema
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Caso clinico 4: cosa fare a scuola
Stefano è bilingue, e ha un DSL
Come intervenire a scuola:
Potenziare la metafonologia globale e analitica
Sostenere l’acquisizione della lettoscrittura con strategie
visive
Promuovere l’aumento del lessico
Incentivare la narrazione
Mantenere viva l’attenzione, coinvolgerlo
Affiancarlo in classe ad un bimbo la cui L1 è l’italiano
Certificazione scolastica SI
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La Teoria della Granularità
La teoria della granularità
All’inizio degli anni 2000, la ricerca psicolinguistica ha
evidenziato come i sistemi ortografici siano diversi sulla
base della granularità, intesa come grado di
corrispondenza tra i suoni del parlato e i segni
dell’ortografia.
La teoria della granularità
Un sistema viene considerato trasparente quando ad ogni
suono corrisponde un segno, cioè nei sistemi alfabetici.
Il grado di trasparenza si riduce quando la trascrizione
ortografica di un fonema richiede più di una lettera e il
rapporto tra fonemi e lettere non è più 1:1 ma 1:2 come
per il fonema /η/ che viene trascritto con due lettere (GN),
o per il fonema /k/ che si riproduce in due modi diversi (C
rapporto 1:1, o CH rapporto 1:2).
La teoria della granularità
Questa differenza dipende dalla difformità tra il numero di
suoni di una lingua e il numero di lettere di ciascun
alfabeto.
Nell’italiano ci sono 30 fonemi che devono essere trascritti
con 21 lettere.
Il grado di trasparenza non può quindi essere perfetto, ma
è certamente migliore di quello della lingua inglese, che ha
44 fonemi e solo 26 lettere a disposizione.
La teoria della granularità
Gli studiosi dei sistemi ortografici, sulla base del criterio
della granularità, hanno costruito la seguente teoria:
Nei sistemi regolari la lettura e la scrittura vengono
acquisite in tempi più rapidi che nei sistemi meno regolari;
Nei sistemi regolari la didattica più consona è quella
sillabico-alfabetica;
I bambini che imparano con i sistemi regolari
commettono meno errori ortografici e di lettura.
Quanti fonemi ci sono?
CAMOSCIO
CONIGLIO
ELEFANTE
GIACCONE
CAGNOLINO
SCHIACCIATA
CAMOSCIO: kamo∫o 6 fonemi
ELEFANTE: elefante 8 fonemi
GIACCA: dƷ a k: a 4 fonemi
CONIGLIO: koniλo 6 fonemi
CAGNOLINO: kaŋolino 8 fonemi
SCHIACCIATA: s k j a t∫: a t a 8 fonemi
In breve…
Il bambino che frequenta la scuola dell’infanzia comincia a rendersi conto
spontaneamente del suo linguaggio, a giocare con le parole riuscendo ad
individuare all’interno di esse le sillabe. A questa conoscenza si accompagna più
tardi lo sviluppo delle abilità metafonologiche di tipo analitico, che serviranno
nella scuola primaria per manipolare, segmentare, e fondere i fonemi che
compongono le parole per poterle poi leggere e scrivere. Iniziare un training
fonologico già prima dell’ingresso alla scuola primaria e prima dell’esposizione
formale alle convenzioni del sistema alfabetico con finalità preventive, indirizzato
allo sviluppo delle abilità metafonologiche, sembra portare notevoli successi
(Savelli, 2008).
In breve…
Il lavoro della scuola primaria si deve svolgere in continuità con le finalità
della scuola dell’infanzia; dal momento che la lingua italiana è costituita da
un sistema a struttura ortografica trasparente e regolare, tutte le ricerche
sono concordi nell’affermare che il metodo migliore per l’insegnamentoapprendimento della lingua scritta sia quello fonico-sillabico.
In breve…
Le modalità didattiche più efficaci sono quelle che, utilizzando approcci
fonologici, metafonologici e attività graduate di decodifica, favoriscono
l’acquisizione della struttura sillabica e fonologica delle parole.
E’ fondamentale, quindi, saper utilizzare una didattica che:
Sia graduale, ragionata e flessibile
Tenga conto delle abilità e delle competenze dei bambini, dalle quali partire
Sappia sviluppare competenze metafonologiche.
Bibliografia
Ferreiro, Teberosky (1985): La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti
Vio, Tressoldi, Lo Presti (2014): Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico, Edizioni
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Edizioni Erickson
De Cagno, Ripamonti, Savelli (a cura di)(2013): Intervento logopedico nei DSA – La scrittura,
Edizioni Erickson
Mariani, Marotta, Pieretti (a cura di)(2009): Presa in carico e intervento nei disturbi dello
sviluppo, Edizioni Erickson
Collana “Le guide Erickson” (2013): Dislessia e altri DSA a scuola, Edizioni Erickson
Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente, Bellantone (2002): La dislessia raccontata agli insegnanti –
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Meloni, Sponza, Kvilekval, Valente (2003): La dislessia raccontata agli insegnanti – 2, Edizioni
Libri Liberi
Berton, Lorenzi, Lugli, Valenti (2006): Dislessia Lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e
scuola primaria, Edizioni Libri Liberi
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Brignola, Perrotta, Tigoli (2012): Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria, Edizioni
Erickson
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