in piccoli gruppi - Vivere in Italia

18/02/2014
Progetto Vivere in Italia. L'italiano per il lavoro e la cittadinanza
Convenzione di Sovvenzione n. 2011/FEI/PROG-101909 - CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E82I12000230007
Corso propedeutico Ditals 2
Fondazione ISMU
Via Copernico 1, Milano
Dicembre 2013 – Aprile 2014
Le sequenze di acquisizione e
l’insegnamento grammaticale:
fondamenti di “didattica acquisizionale”.
Monica Piantoni ([email protected])
C.I.S. Università di Bergamo
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ATTIVAZIONE
in piccoli gruppi
Analizzate la produzione di Li Li (cfr.
allegato) e riflettete:
quali sono le strategie che
l'apprendente utilizza per farsi capire?
quali sono le caratteristiche linguistiche
più evidenti?
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Testo prodotto da Li Li, una ragazzina cinese in Italia da due mesi.
Una bambino e e lui papà vado a lago prendi
pesce. Loro anda- andiamo andar an andàno
andàno casa. Papà (vuomo) mangiarmangiato pesce. Quello bambino ... loro loro
va viado vanno vano la lago il lago. Il lago
meno [mettono], meno il pesce in lago.
Li Li racconta una breve storia per immagini: un
bambino e il suo papà pescano un pesce nel lago e lo
portano a casa. Il papà sta per ucciderlo ma il
bambino inizia a piangere. Tornano allora al lago e vi
liberano il pesce.
[Tratto da Pallotti G., Imparare e insegnare l'italiano come seconda lingua, Bonacci, Roma 2005,
p. 76]
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L’interlingua
L’interlingua è il sistema provvisorio di regole di cui si serve
l’apprendente per comunicare.
E’ una “competenza transitoria”, in continua evoluzione; è
estremamente variabile ma strutturata secondo regole coerenti.
Queste regole corrispondono solo in parte a quelle della lingua
d’arrivo e sono soggette a continue revisioni e ristrutturazioni, nel
tentativo di avvicinarsi alla lingua d’arrivo.
E’ un concetto positivo: la sua descrizione evidenzia cosa
l’apprendente sa fare.
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La costruzione dell’interlingua
Secondo l’ipotesi dell’ordine naturale, lo sviluppo
dell’interlingua presenta stadi evolutivi comuni, mentre
variano la velocità e l’esito dell’acquisizione in relazione a fattori
individuali (età, L1, personalità, motivazione), sociali (contesto,
gruppo di appartenenza, ecc.) e linguistici (quantità e qualità
dell’input).
Ad esempio, la sequenza di acquisizione del sistema verbale è
così strutturata:
Presente (III e/o II sing. ) (e infinito) > (ausiliare) participio passato
> imperfetto >futuro > condizionale > congiuntivo
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La teoria della processabilità
(Pienemann, 1998)
Come render conto delle sequenze di sviluppo grammaticale?
Secondo la TP le strutture si collocano in una gerarchia di crescente
complessità sulla base delle procedure richieste per la loro
elaborazione.
Ad es. per la morfologia, la complessità dipende dalla distanza
sintattica tra gli elementi della frase che devono scambiarsi
informazioni grammaticali (p. es. accordo del gruppo nominale)
I passaggi tra i diversi stadi sono implicazionali, cioè l’apprendente
non può apprendere la struttura di una fase successiva se non ha
acquisito quella della fase precedente (developmental readness)
-> l’apprendente acquisisce ciò che è pronto ad imparare : «… se uno
non ha ancora imparato a stare in piedi, anche se gli insegniamo a
correre nel migliore dei modi possibili, faticherà ad impararlo.»
(Bettoni, 2008: 55)
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Lo sviluppo della competenza procede con grande
variabilità: una struttura può comparire in determinato contesto
e non in altri (cfr. i orsi vs gli orsi) -> la padronanza di una
struttura deve essere sviluppata e rinforzata in un percorso
graduale a spirale.
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Alcune strategie comuni nell’acquisizione:
-> sono appresi prima gli elementi che portano maggiori
informazioni (parole “piene”, morfemi semantici);
-> sono preferite le forme MENO MARCATE (cioè più
comuni, più produttive: es. quello per quel, –a per il
femminile: lei è cinesa);
-> diffusi fenomeni di regolarizzazione e sovraestensione
(ES. prenduto, io vai);
->
le
forme
sono
apprese
in
base
alla
necessità/frequenza, cioè in base a salienza e funzione,
non per paradigmi;
-> le funzioni di una forma si apprendono a poco a poco,
cioè produrre una forma NON VUOL DIRE conoscerla o
saperla usare con tutte le sue funzioni (es.:
vorrei/volevo nelle forme di cortesia).
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Come si sviluppa l'interlingua
Fase del silenzio: durata (molto) variabile.
E’ la fase, propedeutica alla produzione, in cui si
“immagazzina” il nuovo materiale linguistico, si cerca di dare
una struttura all’input.
E’ importante non forzare, proporre attività che non
prevedano produzione orale.
1. Fase pre-basica
•modalità
comunicativa pragmatica: forte riferimento al
contesto, supporto del linguaggio non-verbale;
•uso di parole piene (frasi nominali);
•sintassi rudimentale, organizzazione iconica degli enunciati;
•morfologia assente o casuale: “Chiami Ahmed. (-> Mi
chiamo A.) Come ti chiami?” .
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2. Fase basica
comincia
ad
emergere
la
morfologia
(casualità,
generalizzazione e sovraestensione);
•
uso ancora prevalente di parole piene (frasi nominali);
•
emerge una forma verbale con graduale specializzazione della
sua funzione;
•
strategie lessicali per rendere la morfologia (es. avverbi
temporali: “Lui ieri viene”);
•
minore dipendenza dal contesto.
•
3. Fasi post-basiche
•
sviluppo delle categorie flessive di nomi e verbi;
•
progressivo “affinamento” delle regole;
•
espansione del lessico;
•
minore dipendenza dal contesto;
•
maggiore articolazione della sintassi (sviluppo subordinate
avverbiali: causali, temporali, finali, ipotetiche, concessive)
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“Regole” grammaticali e “regole” dell’interlingua
Un esempio: l’accordo di GENERE e NUMERO
L’aggettivo si accorda in genere e numero con
il nome a cui si riferisce.
Ordine di acquisizione:
aggettivi in posizione pre-nominale (es. possessivi) > agg.
in posizione post-nominale > agg. > participio passato
Es. quella(1) mia(1) amica alta(2) è americana(3) / è molto
simpatica(3) / è arrivata(4) ieri
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Difficoltà:
interne alla L2 (-> errori intralingusitici/evolutivi):
complessità della morfologia nominale (es.: nomi e
aggettivi in –e, nomi femminili in –o, nomi maschili in
–a, ecc.); posizione variabile dell’aggettivo; difficoltà
di riconoscimento della funzione della parola;
relative al rapporto tra L1 e L2 (-> errori
interlinguistici): : lingue tipologicamente diverse
(fusive, agglutinanti, isolanti), categorie morfologiche
(genere, numero, caso, tempo/aspetto, modo)
differenti o codificate in modo molto diverso -> è
importante favorire una costruzione implicita delle
strutture senza ricorrere a categorie metalinguistiche.
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Il ruolo della L1
Quando parliamo di “interferenza” (cioè transfer dalla L1;
in genere ci riferiamo al transfer negativo (-> errore
interlinguistico); in realtà l’interferenza* opera in misura
diversa in relazione a diversi fattori, tra i quali:
- età (> tra gli adulti)
- distanza tipologica tra le lingue ( + probabile se L1 e L2
sono vicine)
- livello di analisi: fonologico > lessicale > sintattico >
morfologico (cfr. Bettoni, 2001:124)
- grado di competenza raggiunto nella L2 (> nei livelli
iniziali)
(*Interferenza da quali lingue? è importante verificare il repertorio)
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Gli errori
L’acquisizione può essere controllata solo per via
indiretta, osservando il comportamento linguistico.
Gli errori forniscono informazioni sull’apprendimento,
consentono di fare ipotesi sul funzionamento
dell’interlingua dell’apprendente:
*Ho vivuto in Francia.
*Due amico.
* Noi abbiamo arrivati.
*C’è una problema.
*Queste cose sono importante.
*Sono delle case grande.
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Sulla base delle riflessioni precedenti, analizza gli
errori in questo testo prodotto da Mavis, ghanese, 15
anni (in Italia da 5 mesi circa)
(Consegna: descrivi la tua professoressa di italiano)
MIA PROFESSORESSA SICHIAMA xxxxxxx
VENEGA DA ITALIANA. LEI E’ MOLTO BELLA, GRASSA, BASSA E
PIU GIOVANE. LEI E MOLTO SIMPATICA, SOCIEVOLE E
DINAMICA. LEI C’E’ UN VISO TIMIDO, PICCOLA TESTA, CON
CAPELLI ROSSO E RICCI. LEI TI PIACE STRANIERI PERCE LEI
PIACE INSEGNARE STRANIERI.
LEI TI PIACE LE PIACE PORTARE PANTALONI, MAGLIONE E
SCARPE MARRONE. SECONDO ME LEI PIACE LA COLORE
MARRONE.
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Come favorire la costruzione dell’interlingua?
Alcuni punti di attenzione
Centralità dell’apprendente: dimensione individuale
dell’apprendimento, che non è un processo di
trasmissione/ricezione delle conoscenze, ma la costruzione di un
senso individuale e significativo.
► Principi
generali:
-> evitare l’attivazione del filtro affettivo creando un
clima accogliente, favorevole all’apprendimento;
-> rispettare la progressione delle abilità: la lingua
è innanzitutto un codice orale (la scrittura è una
trasposizione del codice): testi orali > testi scritti
(soprattutto A1/A2);
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-> presentare percorsi di lavoro che procedano dal
globale al particolare: comprensione > riflessione
sulla lingua;
► Per l’acquisizione della grammatica:
-> monitorare la lingua degli apprendenti per cogliere i
momenti più idonei a focalizzare alcune strutture;
-> proporre attività motivanti che veicolino significati;
-> favorire il noticing della struttura;
-> consolidare focalizzando la struttura in modo ricorsivo;
-> proporre modalità di lavoro plurime e
diversificate, utilizzando anche supporti extralinguistici;
-> sollecitare la riflessione metalinguistica con
modalità adeguate ai destinatari.
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Insegnare la grammatica: il ruolo dell’insegnante
1) definire sillabo e progressione degli argomenti
tenendo conto di
- sequenze di acquisizione / insegnabilità;
- utilità (cfr. bisogni linguistici, profilo studenti, ecc.)
- complessità (concetto ambiguo!)
- diffusione (vitalità, pervasività)
-> distinguere competenza passiva vs attiva
2) individuare le modalità più adeguate:
– grammatica esplicita vs. implicita (metalingua?)
– grammatica deduttiva vs. induttiva
– grammatica lineare/esaustiva vs. ciclica/graduale (es.
passato prossimo: p. passato > avere/essere > accordo con essere > scelta
ausiliare)
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Riflettere sulla lingua
L’insegnante deve sollecitare la riflessione attiva dello
studente tenendo conto delle sue caratteristiche (età, stile
cognitivo, conoscenze pregresse, ecc.).
In piccoli gruppi, analizzate le situazioni seguenti (cfr.
allegato).
Spieghi a studenti immigrati adulti di livello A2 l’uso degli
ausiliari essere e avere nei verbi coniugati al passato prossimo
indicativo attraverso esempi di frasi non corrette da loro prodotte
(fornisca Lei gli esempi).
Come spiegherebbe ad una classe di adolescenti di livello B1
l’uso del modo congiuntivo nell’italiano contemporaneo?
Immagini di guidare una classe di bambini stranieri già
scolarizzati di livello B1 a rinforzare l’uso del tempo imperfetto
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del modo indicativo.
Bibliografia
Andorno C., Bosc F., Ribotta P. (2003) , Grammatica.
Insegnarla e impararla, Guerra, Perugia
Bettoni C. (2001), Imparare un'altra lingua, Roma-Bari,
Laterza
Chini, M. (2005), Che cos’è la linguistica acquisizionale,
Roma, Carocci.
Diadori, P., Palermo, M., Troncarelli, D. (2009), Manuale
di Didattica dell’Italiano L2, Guerra, Perugia.
Pallotti G. (2005), Imparare e insegnare l'italiano come
seconda lingua, Bonacci, Roma.
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