L1 prima lingua, lingua madre, lingua nativa L2

L1
prima lingua, lingua madre, lingua nativa
L2
lingua d’arrivo; qualunque lingua venga imparata dopo che la L1 si è STABILIZZATA
L1 vs. L2
a) Si impara la L2 dopo la L1
b) Si conosce la L2 meno bene della L1
c) Si usa la L2 meno spesso della L1
Tre fattori che condizionano l’apprendimento (spontaneo vs. guidato):
a) intenzionalità
b) controllo
c) consapevolezza
La distinzione tra apprendimento spontaneo e guidato è fondamentale, perché il miglior metodo didattico è quello che mira a riprodurre ed assecondare i
percorsi acquisizionali spontanei.
INTERLINGUA
L1
prebasica
basica
L2
postbasica
Due possibili accezioni:
a) variante semplificata, incompleta e transitoria della L2
NO !!!!!
b) sistema linguistico autonomo, internamente coerente (anche se in continua evoluzione) ed indipendente da L1 ed L2 (alcune regole coincidono con
quelle della L2; altre sono riconducibili alla L1; altre
ancora sono indipendenti da entrambe)
percorso in larga parte comune a tutti gli apprendenti, a prescindere dalla L1
Variabili:
i] velocità
ii] esito finale
Analisi degli errori
INPUT (> INTAKE: quella parte dell’input cui
l’apprendente presta attenzione e che ‘si sedimenta’
nella sua memoria)
1) contestualizzato extra-linguisticamente
2) strutturato linguisticamente
3) modificabile
4) negoziabile
1) CONTESTUALIZZAZIONE: coordinate sociolinguistiche dell’interazione:
1a) ambiente socio-culturale
1b) collocazione spazio-temporale
1c) numero dei partecipanti
1d) rapporto tra i partecipanti
1e) argomento dello scambio comunicativo
1f) scopo dello scambio comunicativo
2) STRUTTURAZIONE LINGUISTICA: ogni oggetto linguistico è organizzato in strutture. A quali informazioni ricorre un apprendente per risalire alla struttura
dell’input?
2a) universali linguistici
2b) conoscenza della propria L1
- Un legame di parentela tra L1 e L2 facilita
l’apprendimento
- La vicinanza tipologica tra L1 e L2 facilita
l’apprendimento (ma non è vero il contrario:
la distanza tipologica non impedisce
l’apprendimento)
(- La presenza di un lessico comune facilita
l’apprendimento; cfr. lessico comune europeo)
2c) conoscenza parziale della L2
2d) conoscenza di altre L2
3) MODIFICABILITÀ: la lingua indirizzata ad un apprendente viene volutamente ‘semplificata’ per renderla più comprensibile
Foreigner talk
‘Codici semplici’ (cfr. anche baby talk,
love talk, pidgin…)
- Fonologia e fonetica:
i] voce più alta
ii] esecuzione più lenta
iii] poca ipoarticolazione
- Lessico:
i] parole comuni
ii] parole di contenuto (vs. funzionali)
iii] iperonimi (vs. iponimi)
- Morfosintassi:
i] minore complessità sintagmatica
ii] massima esplicitazione delle
relazioni grammaticali
iii] minimo livello di incassamento
4) NEGOZIABILITÀ: ulteriori problemi di comprensione posso essere risolti con l’interazione tra parlante nativo ed apprendente, cioè (ri)negozionando
l’input.
Possibili effetti della negoziazione:
- dislocazione dell’elemento più importante
- marcatura della coesione testuale con sintagmi nominali pieni (vs. marche zero, pronomi, avverbi…)
- scomposizione dell’input
La negoziazione dell’input ne promuove
la comprensione
LE INTERLINGUE
(in situazioni di apprendimento naturali)
Prebasiche: la prima produzione di parlato spontaneo è caratterizzata da:
i] formule fisse: segmenti di produzione linguistica memorizzati senza alcuna analisi, senza la
percezione dei confini interni; sono in genere
formule fondamentali in ottica comunicativa, in
quanto assolvono a funzioni vitali > instaurare la
‘comunione fatica’ e regolare l’interazione:
- formule interattive (es. come ti chiami?, per
piacere, grazie mille, va bene, tocca a te)
- domande (es. che cos’è?)
- risposte (es. non so)
- ordini e richieste (es. dimmi, guarda)
- formule presentative (es. ecco qua; questo
qui)
ii] (poche) parole analizzate:
- sollecitare l’attenzione (es. guarda, ecco)
- regolare l’interazione (ciao, aspetta, aiuto)
- riferirsi a oggetti/eventi (questo, quello)
- descrivere/valutare (bello, brutto, buono)
Dal punto di vista formale:
- spesso è impossibile definirne la classe sintattica (es. coinvòlgio (< coinvolgere) nome o
verbo?)
- esibiscono minima o nulla flessione morfologica
FORMA BASICA (cfr. un’unica forma
per l’intero paradigma verbale; es. io
mangia, tu mangia…; io vuoi, tu vuoi…)
- di contenuto (vs. funzionali)
uso scarso o nullo della copula
mancanza o uso scarso di articoli e
preposizioni
uso di parole funzionali in contesti ‘atipici’ (es. guarda di finito; questo mio di
X…)
negazione espressa con una particella
invariabile (es. no io freddo, no mangia)
- disposte in sequenza in base a principi
pragmatici-semantici-discorsivi (vs. sintattici: accordi a senso)
IL LESSICO: il livello di analisi più importante nella
prima fase dei processi di acquisizione
gli errori lessicali
i] sono i più comuni
ii] si notano più di quelli grammaticali
iii] sono più dannosi di quelli grammaticali ai fini comunicativi
Cosa condiziona l’apprendimento delle parole?
a) CRITERI ESTERNI AL LESSICO:
i] utilità: espressiva vs. referenziale
ii] disponibilità
iii] preferenza personale
b) CRITERI INTERNI AL LESSICO:
b') formali
i] pronunciabilità (es. accento fisso vs. mobile)
ii] somiglianza tra più parole
iii] corrispondenza tra suono e grafia
iv] struttura morfologica regolare
b") semantici
i] polisemia/omonimia
ii] composizionalità del significato
b"') categoria sintattica della parola
b"") contrastività con la L1
Lessico comune europeo:
greco antico
‘luogo per vedere’
latino
th trum
spagnolo
teatro
basco
teatro
francese
théâtre
russo
teátr
calmucco
teatr
tedesco
Theater
estone
teater
italiano
teatro
maltese
teatru
svedese
teater
finnico
teatteri
turco
tiyatro
norvegese
teater
lappone
teáhter
SEQUENZE DI APPRENDIMENTO
Ipotesi: l’apprendimento (nei contesti naturali) procede secondo sequenze precise ed indipendenti dai
condizionamenti della L1
Es. la temporalità
1° stadio: nessuna strategia morfologica per esprimere relazioni di tempo; l’apprendente usa una forma unica del verbo (FORMA BASICA; es. io mangia
carne, io no capisci italiano);
2° stadio: compare l’opposizione morfologica tra azioni passate/concluse e azioni presenti/continuate;
per l’espressione delle prime viene utilizzata la marca –to del participio passato (es. io mangiato carne,
guarda di finito);
3° stadio: compare l’opposizione tra eventi passati di
natura puntuale ed eventi passati di natura durativa;
per indicare questi ultimi viene utilizzato
l’imperfetto
4° stadio: compare la distinzione tra fattualità (cioè
che è presentato come vero, come un fatto) e non
fattualità (ciò che è presentato come possibile, ipotetico e desiderato); per esprimere questa opposizione
vengono utilizzati futuro e condizionale; sono successivamente viene acquisito il congiuntivo; questo
livello indica il raggiungimento di un’elevata competenza della L2.
Sequenza di acquisizione della temporalità:
1) assenza di temporalità > un’unica forma per
l’intero paradigma
2) passato vs. presente > participio passato
3) passato puntuale vs. durativo > imperfetto
4) fattualità vs. non fattualità > futuro-condizionalecongiuntivo
COME LA L1 INFLUENZA LA L2
Transfer dalla L1
a) positivo: L1 e L2 hanno la stessa struttura
b) negativo: L1 e L2 hanno strutture diverse
es. it. piove ing. *rains
ing. it rains
La conoscenza della L1 permette una
corretta valutazione degli errori
Fattori che condizionano l’influenza della L1 sulla
costruzione dell’interlingua:
i] livello di analisi: la fonologia soprasegmentale è
il livello della lingua in cui l’influenza della L1 è più
evidente (es. pronuncia, intonazione…)
ii] livello di competenza: più aumenta la competenza
nella L2, più l’interlingua (in tutti i suoi livelli) si fa
impermeabile al transfer
iii] marcatezza: più un elemento è marcato, più è difficile impararlo (es. /p/~/b/ per gli arabofoni)
iv] prototipicità: gli elementi meno prototipici tendono ad essere appresi con più difficoltà
v] distanza tipologica
vi] principi/sequenze naturali dell’apprendimento
(es. fase isolante > fase agglutinante > fase flessivafusiva)
vii] coerenza interna: i cambiamenti potenzialmente
più destabilizzanti per l’equilibrio complessivo
dell’interlingua vengono assimilati più lentamente
L’INFLUENZA DELLA L1 NON CAMBIA LE SEQUENZE DI
APPRENDIMENTO, NE ACCELERA O RITARDA IL
COMPIMENTO
Variazione determinata dall’AMBIENTE
che circonda l’apprendente.
LINGUISTICO
Ruolo degli interlocutori:
i] evidenza positiva: modello di ciò che deve essere
appreso
ii] evidenza negativa: indicazione delle lacune e degli errori nella produzione linguistica dell’apprendente
un input modificabile e negoziabile favorisce l’apprendimento della L2
L’INSEGNAMENTO
Apprendimento guidato vs. spontaneo
a) focalizzazione sulla forma vs. sul contenuto
b) presenza vs. assenza di evidenza negativa
(correzione degli errori)
c) trattamento esplicito vs. implicito degli elementi linguistici
Apprendimento spontaneo:
a) focalizzazione sul contenuto
b) assenza di evidenza negativa
c) assenza di sequenzialità e gradazione nel trattamento degli elementi linguistici
Apprendimento guidato:
a) focalizzazione sulla forma
b) presenza di evidenza negativa: costante rilevazione e monitoraggio degli errori
c) trattamento esplicito e sequenzialmente ordinato degli elementi linguistici
Favorisce la competenza metalinguistica, ma favorisce davvero l’apprendimento?
IPOTESI DI INSEGNABILITÀ:
l’insegnamento è efficace solo se l’interlingua si colloca nello stadio immediatamente precedente a quello in cui la struttura insegnata emergerebbe in un
contesto di apprendimento naturale e spontaneo
Si può insegnare solo ciò che
l’apprendente è pronto a imparare
L’insegnamento:
i] accelera l’apprendimento delle
strutture che l’apprendente è pronto ad imparare;
ii] facilita l’apprendimento dei
tratti linguistici che non si collocano in sequenze naturali di apprendimento
VARIABILITÀ INTERSOGGETTIVA
Fattori in gioco:
i] età
davvero i bambini imparano le lingue più rapidamente e meglio degli adulti?
ii] motivazione
iii] intelligenza
iv] attitudine
ci sono persone più ‘portate’ di altre allo studio
delle lingue?
v] stile cognitivo
vi] personalità
ETÀ
Davvero i bambini imparano le lingue più rapidamente e meglio degli adulti?
Gli adulti
- partono con una conoscenza del mondo più complessa;
- hanno (a differenza dei bambini) una certa dimestichezza con il linguaggio e la comunicazione;
- possiedono delle capacità cognitive più sofisticate,
che talvolta consentono una analisi esplicita della
L2.
Gli adolescenti e gli adulti procedono molto più rapidamente dei bambini nelle prime fasi
dell’apprendimento: gli apprendenti più giovani
hanno una partenza più lenta, ma poi colmano questo ‘gap’.
Quando e perché avviene il sorpasso?
Un punto fermo:
gli individui che vengono esposti alla L1 dopo il decimo anno di vita, anche se ricevono un input abbondante, non riescono mai a raggiungere un livello
di competenza pari a quello di un parlante nativo,
soprattutto a livello sintattico e morfologico.
Gli esseri umani sono stati programmati per imparare a parlare in un determinato periodo della loro vita?
IL PERIODO CRITICO (O I PERIODI CRITICI?)
i] la fonologia pare essere l’area più sensibile all’età:
già dal sesto anno di vita si assiste ad un decadimento delle potenzialità di apprendimento senza accento
ii] la morfologia e la sintassi paiono essere acquisibili in modo paragonabile ai nativi fino ad un periodo leggermente superiore (fino ai 15 anni?????)
iii] dopo il diciassettesimo anno di vita si assiste ad
un assestamento
C’è differenza tra iniziare a parlare la
L2 a 4 o a 9 anni; c’è differenza tra
iniziare a parlare la L2 a 9 o a 15 anni; non c’è differenza tra iniziare a
parlare la L2 a 18 o a 30 anni (a livello di potenzialità di successo)
NEUROBIOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO LINGUISTICO
Due possibili spiegazioni per i periodi critici:
a) lateralizzazione: il cervello si ‘irrigidisce’ dopo
una certa età, a seguito del processo di lateralizzazione: quando le funzioni si localizzano negli emisferi cerebrali, cominciano ad aumentare le difficoltà
nell’apprendimento delle lingue straniere.
Si suppone che la zona in cui si localizza la L1 sia
più ‘interna’ di quella in cui si localizzerà la L2. Ci
sono casi si afasia di bilingui in cui si perde la L1,
ma non la L1.
b) mielinizzazione: dopo la crescita dell’organismo,
i neuroni vengono rivestiti di mielina, una sostanza
che ha il compito rendere più veloce la trasmissione
dei segnali elettro-chimici, ma che determina una
perdita di plasticità dei neuroni e quindi una difficoltà nello stabilire contatti con altri neuroni (e
l’apprendimento a livello neurologico consiste proprio nella formazione di nuovi contatti tra neuroni).
Pare che la prima area a subire la mielinizzazione sia
quella corrispondente alla produzione dei fonemi (e
ciò spiegherebbe la precocità del periodo critico della fonologia); solo in seguito verrebbero mielinizzati
i neuroni delle aree in cui viene localizzata la morfosintassi (e ciò spiegherebbe come la capacità potenziale di acquisire perfettamente la morfosintassi della L2 si mantenga anche dopo il periodo critico che
investe la fonologia); il lessico pare avere una localizzazione ‘trasversale’ nel cervello e pare assodato
che alcune delle zone in cui esso si localizza non
mielinizzano mai (e ciò spiegherebbe come la capacità di imparare parole della L2 non si esaurisca praticamente mai).
MOTIVAZIONE: il processo di acquisizione della L2 è
fortemente influenzato dall’atteggiamento dello
straniero-immigrato nei confronti della L2.
La lingue può essere:
un mezzo di difesa della propria identità
arroccamento sulla L1 (paura di
perdere il legame con il proprio
passato)
passaporto per l’integrazione sociale e la
scalata economica
se il progetto migratorio è di lunga permanenza lo sviluppo della
L2 è favorito
La gerarchia delle motivazioni individuali:
Assicurare la
propria sopravvivenza
(bisogni fisiologici)
Garantire la
propria sicurezza
Conquistare la
Associarsi ad stima altrui
altri
bisogni primari
prima alfabetizzazione in L2
(è un mezzo fondamentale per
la sopravvivenza e l’inserimento sociale e lavorativo)
Realizzarsi
totalmente
bisogni secondari
spinta al perfezionamento della L2
MOTIVAZIONI DELL’APPRENDENTE DI ITALIANO L2
(dati tratti da interviste ad apprendenti arabofoni)
a)
“Perché (serv-) anche anche qua anche vai a uffici ti
dicano anche scrive il tuo nome cognome deve anche sapere scrivere qua non è che ti aiutano sono andata alla posta ti dicono scrivere la domanda sono
andata uffici li altre in questura poi qu/qua non c’è
chi/chi ti dà aiuto chi (ti danno) in ufficio devi proprio arrangiarti da sola o poi anche mi servono
quando anche vado a leggere gli annunci lavoro anche nel lavor anche la fai le pulis pensi che facile lavoro de la pulisia poi deve scrivere anche cosa ha
fatto non ha fatto sai serve es/studiare … anche per
parlare bene anche quando fai un discorso con un italiano (bisogna) saper imparare bene anche i verbi
perché noi immigrati maggior parte di immigrati imparano l’italiano !però! non col verbi con li cosa esatta apposto perché sai dicano magari vieni vieni
senza riflettere”
b)
“Devi andare in posta devi riempire dei moduli da
tutte le parti devi riempire dei moduli allora devi
imparare l’italiano”
c)
- “Siamo andati a Natale, sì sì a Natale ad augurare
gli amici di… mio marito allora erano tutti in gruppo
parlavano ridevano! ma come sono rimasta male!
Dovevo interrompere mio marito ogni cinque minuti
dieci minuti? cosa avete detto? di cosa parlate? quello perché ride? Cioè è certo sono rimasta malissimo
poi son tornata a casa allora ho detto devo imparare”.
- Intervistatore: “Ma in quella situazione lì dove tutti
parlavano e ridevano che impressione ti faceva?”.
- “Ma ti senti sorda! Come se fossi sorda! Quello ride devi ridere tu! Cioè son rimasta malissimo”
ASPETTATIVE DELL’APPRENDENTE DI ITALIANO L2
(dati tratti da 50 interviste ad apprendenti arabofoni)
Prima del contatto con l’italiano:
12%: ha idee sulla configurazione strutturale
dell’italiano (es. per interferenza di altre L2
come il francese);
60%: si aspetta una lingua difficile;
20%: si aspetta una lingua facile;
37%: si aspetta una lingua bella;
2%: ritiene l’italiano una lingua utile in una
prospettiva internazionale e transnazionale;
22%: ha qualche idea sulla dimensione morfosintattica dell’italiano;
82%: ritiene l’italiano molto diverso
dall’arabo nel lessico e nella morfologia;
33%: ritiene che non esistano differenze tra
italiano e arabo nella sintassi;
Dopo il contatto con l’italiano:
12%: ritiene ancora l’italiano una lingua difficile;
46%: ritiene l’italiano una lingua facile;
0%: considera l’italiano una lingua brutta;
12%: considera l’italiano una lingua bella;
4%: considera l’italiano una lingua ricca;
0%: considera l’italiano una lingua inutile;
80%: consiglierebbe ad un amico di studiare
l’italiano
Condizionamenti dell’AMBIENTE
l’acquisizione di L2
Distanza sociale
i] dominanza
ii] integrazione
iii] chiusura
iv] coesione
v] dimensione
vi] congruenza
vii] atteggiamento
viii] intenzione
CULTURALE
sul-
DOMINANZA / INTEGRAZIONE / CHIUSURA
Le tensioni che lo straniero immigrato vive nel doversi adattare e nel dover imparare a vivere in un
contesto socio-culturale diverso si riflettono sul livello linguistico, in termini motivazionali e, di conseguenza, nell’esito del processo di apprendimento.
La distanza sociale e culturale tra
l’ambiente d’origine e il nuovo contesto
di cittadinanza è un fattore di notevole
peso contestuale nella possibilità di evoluzione e di ampliamento della competenza linguistica dell’apprendente.
Due ipotesi estreme:
i] la varietà di apprendimento si fossilizza e diviene
una sorta di pidgin: il gruppo sociale di immigrati si
mantiene autonomo, ai margini della società del paese ospitante; si rafforza una identità separata e si
perde la motivazione ad una piena integrazione linguistica; la forte fedeltà al gruppo contribuisce al
mancato sviluppo di una competenza linguistica estesa, favorendo la comunicazione nella lingua
d’origine e l’elaborazione di un ‘codice semplice’
puramente strumentale all’interazione di sopravvivenza con gli autoctoni o con immigrati di altra etnia
ii] la varietà di apprendimento si evolve avvicinandosi progressivamente alla L2: il gruppo sociale di
immigrati sviluppa una identità integrata entro la società ospitante.
PRAGMATICA TRANSCULTURALE: studia come le modalità pragmatiche variano da cultura a cultura. Non
basta conoscere una lingua; è necessario anche saperla usare, cioè saper adattare la produzione linguistica alle occasioni
sviluppare una competenza comunicativa
Due esempi:
NB
[ indica la sovrapposizione tra due turni
+ indica una pausa di mezzo secondo
- indica che il parlante si è interrotto
: indica un suono lungo
a) Italiano:
Cliente: senta, scusi
Commesso: dica
Cliente: “Pratique de la grammaire fran[çaise”…
Commesso:
[Manca dal
distributore, la stiamo ancora aspet[tando
Cliente:
[Ancora?
Okay. Quando potrebbe arrivare, lo sa?
Commesso: provi a vedere mercoledì sera
Cliente: grazie
b) Inglese:
Commesso: can I help you?
Cliente: ehm: + have you got Popper’s “Conjectures and refutations”, or +
Commesso: mm + No, we haven’t at the moment
I’m afraid. We’re - waiting for some more to come
in. Hopefully they’re going to be in next week.
INCONTRI INTERCULTURALI: avvengono quando si
conversa con membri di una cultura(-lingua) diversa
dalla propria.
Transfer pragmatico: le abitudini della propria lingua vengono trasferite alla L2, senza rendersi conto
che non sempre sono appropriate.
Esistono universali pragmatici?
Ipotesi:
i] atti rappresentativi (descrizioni, asserzioni)
ii] atti direttivi (richieste, comandi)
iii] atti commissivi (promesse, offerte)
iv] atti espressivi (scuse, felicitazioni)
v] atti dichiarativi (atti linguistici che modificano
uno stato di cose introducendo una nuova realtà:
dichiarare guerra, sposare…)