Strumenti e azioni nella didattica dell`italiano L2

Didattica dell’italiano L2:
strumenti ed azioni
a cura di Daniela Baroni
C.T.P. Bussolengo – Tante Tinte Sportello di Bussolengo
Percorso di formazione per docenti e mediatori culturali Marzo/Aprile 2008
1
“ La parola è la chiave fatata che apre ogni porta. Chiamo uomo
chi è padrone della sua lingua.”
(Don Lorenzo Milani)
“Le parole sono come le uova, appena schiuse mettono le ali”
(Proverbio africano)
2
Tra lingue e lingue
Lingua materna
Lingua nazionale
Lingua straniera (LS)
Lingua seconda (L2)
Lingua uno (L1)
Lingua di contatto
3
Tra lingue e lingue
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lingua materna: è la lingua appresa per prima nell'infanzia. È la lingua che ognuno apprende, in modo
naturale e spontaneo, dal contesto familiare in cui nasce e cresce. Per alcuni italofoni, ad esempio, la lingua
materna è il dialetto e non l'italiano.
Lingua nazionale: è la lingua che può essere diversa da quella materna e che costituisce il mezzo di
comunicazione all’interno di una nazione. Ad es., l’italiano standard è lingua nazionale, ma non è la prima
lingua dei dialettofoni e degli appartenenti alle minoranze linguistiche comprese entro i confini del territorio
italiano (tirolesi, valdostani, ladini, ecc...)
Lingua straniera (LS): è la lingua non presente nel territorio in cui essa è insegnata/appresa; ad es.,
l’inglese in Italia o l’italiano in Inghilterra. L’insegnante è fonte unica di apprendimento.
Lingua seconda (L2): è la lingua diversa dalla materna. È la lingua che si apprende spontaneamente e/o
attraverso lo studio vivendo all'interno del paese nel quale si parla questa lingua. Ad.es., l'italiano studiato a
Verona o l'italiano studiato a Bolzano da un apprendente germanofono.
Lingua uno (L1): è la lingua d’origine. Nelle comunità multilingue dove un bambino può passare dall’uso
prevalente di una lingua all’altra, la Lingua 1 può riferirsi alla lingua che il bambino avverte come più in
sintonia con lui.
Lingua di contatto: espressione introdotta di recente per identificare meglio la situazione linguistica di tutti
gli alunni di origine straniera che frequentano la scuola.
4
Apprendimento L1 e L2 a confronto
CONDIZIONI
Quantità di tempo
Contenuti strutturati
L1 l'apprendente ha
maggior tempo a
disposizione.
L1 l'apprendente è esposto
a lingua che occorre
naturalmente.
L2 l'apprendente ha
tempo limitato.
L2 all'apprendente viene
offerto un INPUT
selezionato e graduato.
Errori
L1 gli errori sono
permessi.
L2 gli errori sono
evitati e corretti.
5
Apprendimento L1 e L2 a confronto
APPRENDENTE
Motivazione
Conoscenze linguistiche
L1 l'apprendente non ha
L1 forte motivazione;
comunicare è necessario
precedenti conoscenze
per soddisfare le necessità linguistiche.
basilari.
L2 le motivazioni sono
deboli.
L2 l'apprendente conosce già
una lingua e potenzialmente
trasferisce questa conoscenza
pregressa nell’acquisizione
della nuova lingua.
Cultura
L1 acquisisce norme
culturali durante il
processo di acquisizione
linguistica.
L2 ha già acquisito un
insieme di valori di
riferimento culturali.
6
La scuola: contesto misto dell’apprendimento
La scuola, oltre che contesto educativo per eccellenza, è soprattutto un contesto in cui
l’alunno straniero apprende spontaneamente e in modo guidato l’italiano
(apprendimento misto).
Quale italiano ?
Nella scuola, l’alunno straniero si muove in uno scenario linguistico e motivazionale
(condizione di migrante) molto complesso.
L‘alunno straniero è un apprendente di italiano ma è anche un parlante della propria lingua
di origine.
L'alunno straniero non è un semplice apprendente di italiano L2, in quanto il contesto
scolastico gli richiede di acquisire abilità e competenze in lingua superiori a quelle
necessarie per la comunicazione interpersonale quotidiana. (Tali competenze sono molto
simili a quelle richieste a un parlante nativo italiano).
Per l'alunno straniero nella scuola, l'italiano non costituisce solo una L2, che va ad
affiancarsi alla conoscenza della L1, ma si configura come italiano lingua di contatto:
definizione nata per descrivere meglio questa competenza linguistico-comunicativa, dal
carattere multiplo e più complesso, nella quale l'italiano è in contatto–interscambio
continuo con la lingua d'origine.
7
Ruolo della L1 nell’apprendimento della L2
Per un alunno straniero è fondamentale apprendere l’italiano per un positivo inserimento
e rendimento scolastico. Tuttavia, è altrettanto importante il consolidamento della
lingua uno.
Le parole danno forma ai pensieri: l`alunno straniero ha bisogno di una lingua FORTE
capace di sostenere la sua attività di pensiero e la lingua più adatta a dare voce ai suoi
pensieri e conoscenze è quella in cui ha una competenza maggiore, ovvero la L1.
La prima lingua costituisce la base sulla quale costruire una lingua seconda: se le basi
della lingua prima non sono solide, anche la lingua seconda non avrà buone fondamenta.
“Il processo di imparare prima e seconda lingua sono interrelati e interdipendenti" (J.
CUMMINS).
Se interrompiamo il processo di acquisizione linguistica in una lingua, rischiamo di
interromperlo in tutte le lingue.
Impoverire o perdere la lingua d’origine significa perdere la possibilità di acquisire
alte abilità in L2.
8
Ruolo della L1 nell’apprendimento della L2
Impoverire o perdere la lingua d’origine significa perdere la possibilità di scambi pieni di
significato con i propri familiari. Significa anche perdere la possibilità di mantenere una
relazione con la cultura d’origine per una rielaborazione continua della propria
appartenenza e della propria identità.
“SOLO SE SAI DA DOVE VIENI, PUOI SAPERE DOVE ANDRAI”
Avere un buon rapporto con le proprie origini accresce l`autostima dei ragazzi e permette
loro di avere successi scolastici.
Pertanto, è importante prevedere attività che favoriscano il mantenimento e il
rafforzamento della lingua 1 degli alunni stranieri.
9
Il concetto di plurilinguismo
Nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, il concetto di
plurilinguismo poggia sull’idea che imparando una nuova lingua
l’individuo sviluppa una competenza multipla e una personalità più
ricca e complessa perché caratterizzate dall’integrazione di conoscenze:
“chi apprende una lingua straniera o seconda e la relativa cultura non
cessa di essere competente nella propria madrelingua e nella cultura ad
essa associata. E la nuova competenza non è del tutto indipendente dalla
precedente. L’apprendente non acquisisce semplicemente due modi distinti
di agire e di comunicare, privi di relazioni reciproche. Chi apprende una
lingua diventa plurilingue e sviluppa interculturalità. Le competenze
linguistiche e culturali di ciascuna lingua vengono modificate dalla
conoscenza dell’altra e contribuiscono alla consapevolezza interculturale,
al saper essere e al saper fare. Aiutano l‘individuo a sviluppare una
personalità più ricca e complessa, potenziano la sua capacità di
apprendere altre lingue e promuovono la sua apertura verso nuove
esperienze culturali ”.
Da Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, La Nuova Italia/Oxford, Firenze, 2002
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Cosa favorisce l‘apprendimento di una lingua ?
IL CONTESTO (LA SCUOLA)
UNA FORTE MOTIVAZIONE (ruolo del filtro psico-affettivo di Krashen)
IL PRENDERSI CURA DELL’ALTRO: CURA DELL’ACCOGLIERE,
DEL CONOSCERE E DEL DOCUMENTARE
Il contesto non è sufficiente per favorire l’apprendimento di una lingua.
È necessaria anche una forte motivazione, che determina una grande volontà di
impadronirsi del sistema della lingua con cui si entra in contatto e una
condizione di agio e di fiducia nell’altro.
“SI IMPARA UNA LINGUA SOLO SE SI AMA QUELLA LINGUA !!!”
11
Come creare le condizioni per far sì che
avvenga l’apprendimento ?
AZIONI ESTERNE AL LABORATORIO: conoscenza a priori dello studente
Identificare le caratteristiche socio – culturali dell'alunno (sentimenti, esperienze,
saperi e conoscenze pregresse, ecc).
Indagare sul vissuto migratorio del nostro apprendente.
AZIONI INTERNE AL LABORATORIO (momento dedicato alla L2)
Creare le condizioni di agio e fiducia nell’insegnante e nei compagni e curare la
qualità della relazione che si instaura all`interno del gruppo e con l`insegnante.
Verificare i dati raccolti.
Identificare i bisogni dei ragazzi.
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Competenze del docente: indagare i bisogni
dell’apprendente
Che tipo di studente è il nostro apprendente ?
Che cosa lo spinge ad apprendere ?
Che cosa interessa al nostro apprendente ?
Qual è il suo stile di apprendimento ?
Qual è la situazione linguistico – comunicativa dell’apprendente ?
In quali ambiti si troverà ad agire, con che tipo di persone dovrà
rapportarsi e quali situazioni dovrà fronteggiare ?
Quali compiti dovrà eseguire e conseguentemente quali abilità dovrà
sviluppare per agire con la lingua ?
Che cosa ha bisogno di dire e di raccontare il nostro apprendente ?
Da Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, La Nuova Italia/Oxford, Firenze, 2002
13
Come procedere ?
Bisogni e
stili di
apprendimento
Approcci orientati
all’azione
Contenuti
e obiettivi
Le
caratteristiche
socio-culturali
e
l'ambiente comunicativo di riferimento
dell'apprendente divengono il punto di
partenza della programmazione didattica,
il cui modello deve essere coerente con
l'identificazione dei bisogni. Tutti coloro
che operano nel campo dell'apprendimento
linguistico sono tenuti a fondare il proprio
lavoro sui bisogni, sulle motivazioni e sulle
caratteristiche dei destinatari (stili cognitivi
e affettivi), al fine di definire obiettivi
concreti
e
realistici
ed
elaborare
conseguentemente programmi e materiali
adeguati al raggiungimento di tali obiettivi.
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Il Quadro Comune Europeo di riferimento per le
lingue straniere
Modello operativo e Approccio orientato all’azione
Il Quadro Comune Europeo o Framework rappresenta per gli insegnanti della
scuola un modello operativo che offre indicazioni sul profilo formativo che si
intende realizzare e una guida nel campo dell’apprendimento/insegnamento
linguistico che definisce, per ogni livello linguistico, i contenuti (grammaticali,
lessicali, funzioni comunicative e atti linguistici) e gli obiettivi del corso.
Una caratteristica del documento europeo, di grande rilevanza nella pratica
didattica, è l'approccio orientato all'azione: l'apprendente è concepito come
attore sociale e la lingua come realtà dinamica strettamente connessa al suo
uso effettivo, il cui elemento fondante è la sua dimensione sociale e
interazionale.
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Le competenze di chi apprende e usa una lingua
Nel Framework si legge che le competenze di chi apprende e usa una
lingua si dividono in:
COMPETENZE GENERALI
COMPETENZE LINGUISTICO - COMUNICATIVE
Produrre frasi
correttamente
Usare la lingua per usi
diversi e in contesti
diversi
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Le competenze generali
LE COMPETENZE GENERALI consistono nel:
sapere (conoscenze dichiarative: conoscenza del mondo e consapevolezza
interculturale);
saper fare (abilità pratiche e abilità interculturali);
saper essere (atteggiamenti, motivazioni, valori morali, convinzioni, stili
cognitivi);
saper apprendere (imparare a imparare).
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La competenza linguistico - comunicativa
LA COMPETENZA LINGUISTICO – COMUNICATIVA comprende:
il SAPER FARE LINGUA:
le competenze linguistiche (competenza lessicale,
grammaticale, competenza semantica, competenza
competenza ortografica).
competenza
fonologica,
il SAPER FARE CON LA LINGUA:
le competenze sociolinguistiche (ovvero tutti quegli elementi linguistici
che segnalano i rapporti sociali, le regole di cortesia, i registri verbali, le
varietà regionali e gli accenti);
le competenze pragmatiche (ovvero le funzioni comunicative e gli atti
comunicativi: gli scopi delle risorse linguistiche).
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I livelli di competenza linguistica - comunicativa
Il Framework identifica 6 livelli :
A1 (livello di contatto)
A = Uso elementare della lingua
A2 (livello di sopravvivenza)
B1(livello soglia)
B2 (livello progresso)
C1(livello dell’efficacia)
C2 (livello di padronanza)
B = Livello intermedio: uso indipendente
della lingua
C = Livello avanzato: uso competente
della lingua
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Le abilità linguistiche
Le abilità PRIMARIE
Le abilità INTEGRATE
• DIALOGARE
• PARAFRASARE
• RIASSUMERE
• PRENDERE APPUNTI
• SCRIVERE SOTTO DETTATURA
• TRADURRE
(da Paolo Balboni, Tecniche didattiche, Utet, 1988 )
20
Le 4 abilità primarie
Abilità di ricezione (o comprensione)
ascoltare e leggere
Abilità di produzione
parlare e scrivere
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Le piramide delle abilità
P.S.
(produzione scritta
La produzione scritta è un'abilità
che si sviluppa relativamente tardi
e rimane a lungo instabile.
P.O.
(produzione orale)
C.S.
(comprensione scritta)
C.O.
(comprensione orale)
La capacità di comprensione precede
quella di produzione.
Con i bambini dare priorità alle
abilità audio-orali per poi sviluppare,
in un secondo momento, la capacità di
lettura e scrittura.
22
La fase del silenzio
Nella fase iniziale di apprendimento di una lingua non materna, la componente
orale occupa un ruolo privilegiato nella didattica linguistica.
L’apprendente, tuttavia, non deve essere forzato a parlare: ogni studente di lingua
seconda attraversa una fase, detta fase del silenzio, durante la quale egli rielabora
gli stimoli esterni linguistici e socio- culturali assorbiti senza esporsi in una
produzione autonoma.
La fase del silenzio può durare pochi giorni, a volte, anche alcuni mesi. È difficile
stabilirne la durata. I popoli asiatici hanno tempi più lunghi rispetto, ad esempio,
agli ispanofoni o ai francofoni.
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Tecniche glottodidattiche per lo sviluppo
dell’abilità di ricezione (o comprensione)
Ascolto autentico (o globale) e analitico
Quesiti a scelta multipla, V/F, Griglie, Transcodificazione, Completamenti,
Abbinamenti, Cloze o testo bucato, Dettato, Incastro o Puzzle linguistico di
parole, frasi, porzioni di testo.
Lettura autentica (o globale) e analitica
Quesiti a scelta multipla, V/F, Griglie, Lettura rapida, Transcodificazione,
Cloze o testo bucato, Completamenti, Inserimenti, Abbinamenti, Domande
strutturate, Ricostruzione di testi.
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Esempio di quesito a scelta multipla
Leggi attentamente il seguente testo
Gli alberi in città
Gli alberi sono molto importanti per la montagna, per la campagna e per la città. Gli alberi ci aiutano a vivere
meglio in città. Nelle città con tanti alberi, c’è meno rumore e più fresco. Per i ragazzi è anche molto bello avere
tanti spazi verdi per passeggiare, giocare e incontrarsi con gli amici. Nel 1992 in Italia hanno fatto una legge per
gli alberi e i bambini. Quando nasce un bambino o una bambina in una città italiana, si pianta un albero.
Rispondi alle seguenti domane. Segna la risposta giusta con una crocetta.
1. Perché gli alberi in città sono importanti ?
a) Perché ci danno la legna.
b) Perché ci fanno stare meglio.
c) Perché ci stanno gli uccelli.
2. Come sono le città con tanti alberi ?
a) Più tristi.
b) Più rumorose.
c) Meno rumorose.
3. Che cosa si sente nelle città con tanti alberi ?
a) Più fresco.
b) Più caldo.
c) Più vento
(da M.C. Peccianti, Valutazione e certificazione delle competenze in
italiano L2, MILIA, Modulo 15, IRRSAE, Genova, 1996)
25
Esempi di transcodificazione
Consiste nel verificare o dimostrare la comprensione di un testo ricorrendo a codici diversi da quello
linguistico.
Esempi:
• trasformare le informazioni di un testo in un disegno, grafico o diagramma,
• mimare quanto si ascolta,
• eseguire un ordine o un comando ricevuto,
• Colorare o completare un disegno,
• seguire un itinerario su una mappa di una città o di una regione.
È una tecnica che può essere messa in atto quando il testo (orale o scritto) è usato per la comprensione
globale e le risposte a domande inferenziali richiedono una competenza linguistica che la classe ancora non
possiede.
Naturalmente è possibile anche il percorso inverso: descrivere con parole quello che viene comunicato
attraverso delle immagini, dei disegni o dei grafici.
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Esempi di incastro
L'incastro, o riordino o puzzle linguistico mira a ricostruire parole, espressioni o enunciati dati in ordine sparso in
unità linguistiche superiori dotate di senso compiuto.
La tecnica può essere usata a livello di:
- parola
- frase
-> : riordinare lettere sparse per ricostruire le possibili parole;
Esempio di incastro a livello di
dialogo
Es.: A O R M -> Roma, Omar, ramo, amor
- Ciao Josè ! Di dove sei ?
-> : riordinare parole singole in disordine (Frasi strapazzate);
- Ciao Anna ! Come stai ?
Es. studia - a - italiana. - lingua – Verona - la
italiana a Verona)
- Sono argentino di Buenos Aires.
(Studia la lingua
- paragrafo -> : riordinare porzioni di periodi o proposizioni disposti alla rinfusa:
- testo
->: riordinare paragrafi posti in disordine
- Molto piacere !
- Bene, grazie !
- Anna, ti presento il mio amico Josè.
L’incastro può essere usato anche tra immagini o fumetti: ad esempio, riordinare
secondo la corretta sequenza una serie di vignette o immagini, relative ad una
storia o situazione, date in ordine sparso.
Possibile variante è l’abbinamento delle battute relative alle diverse vignette date
in ordine sparso.
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Esempio di incastro con immagini
(da G. Favaro, G. Bettinelli, E.
Piccardi, Insieme, La Nuova
Italia, Firenze, 2000)
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Esempi di abbinamento
Analoga all’incastro è la tecnica dell’abbinamento o
matching. Agli studenti vengono proposte due o più
colonne di parole o frasi o di parti di frasi in ordine
sparso: essi dovranno abbinarle secondo un criterio
logico o linguistico.
Come per l’incastro
funzionare a livello di:
anche
l’abbinamento
Abbina ogni aggettivo al suo contrario :
Aggettivo
Contrario
1. giovane
a. salato
2. alto
b. amaro
3. moderno
c. corto
4. dolce
d. antico
5. lungo
e. vecchio
6. insipido
f. basso
può
• parola: (abbinare coppie o gruppi di parole che
abbiano una qualsiasi relazione)
• frase:
(parti di frasi date in ordine sparso sono
riunite per ricostituire le frasi di partenza).
• testo/immagine: (collegare una serie di immagini ai
nomi o alle descrizioni corrispondenti)
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Esempio di cloze (testo bucato) guidato
Leggi attentamente il seguente testo
Io sono Pippo il pipistrello,
ho le ali e non sono un uccello.
Mi piace abitare dentro le grotte,
mi faccio vivo soltanto la notte.
Perché di notte mi chiederete:
perché al rumor preferisco la quiete.
E quando il cielo comincia a schiarire,
vi lascio il “buon giorno” e vado a dormire.
Il procedimento CLOZE (cloze procedure), consiste nella
cancellazione da un testo di alcune parole a intervalli regolari
(solitamente intervalli compresi fra le 5 e le 10 parole) e nella
successiva reintegrazione da parte dell'allievo delle parole cancellate
o di altre di significato e funzione equivalente purché accettabili in
quel contesto.
È una tecnica che non solo riproduce i meccanismi che di solito si
mettono in atto quando si ascolta o si legge, ma abitua anche a fare
attenzione a quegli elementi che in un testo aiutano a fare previsioni e
congetture. In questo senso il cloze risulta essere un efficace
strumento di guida e di verifica della comprensione di un testo.
Adesso completa questo testo che parla dei pipistrelli. Scegli le parole fra quelle che sono in fondo al
testo, chiuse fra parentesi.
I pipistrelli hanno le ___________, ma non sono __________. I pipistrelli stanno tutto il _______ chiusi
ed escono solo di ____________. Preferiscono uscire quando è___________ perché non gli piace il
__________. Appena spunta il__________, i pipistrelli vanno a dormire dentro le __________.
(sole – gallo – notte- uccelli – camere – rumore – giorno – grotte – farfalle – ali – buio)
(da M.C. Peccianti, Valutazione e certificazione delle competenze in
italiano L2, MILIA, Modulo 15, IRRSAE, Genova, 1996)
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Tecniche glottodidattiche per lo sviluppo
dell’abilità di produzione
Produzione orale libera e guidata
Parlato faccia a faccia monodirezionale (descrizioni di immagini, racconto di
un’esperienza personale o di un film o di un libro, Narrazione); Parlato
faccia a faccia bidirezionale ( Role Play, Intervista o conversazione guidata,
Dialogo, Discussione)
Produzione scritta libera e guidata
Scrittura libera (Composizione, Saggio, Poesia, Canzone, Scrittura creativa,
Domande aperte); Scrittura guidata con traccia o micro–testi (scrivere lettere
o e.mail, dare istruzioni o indicazioni, compilare moduli, domande chiuse);
Riscrittura, Completamento, Riempimento, Sostituzione, Transcodificazione,
Cloze.
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Tecniche glottodidattiche per lo sviluppo
della metalinguistica e del lessico
Metalinguistica
Cloze o testo bucato, Completamenti, Trasformazioni, Sostituzioni (per la
fissazione e il reimpiego delle strutture grammaticali), Frasi strapazzate,
Trova l’intruso, Caccia all’errore, Inclusione o Esclusione, Riscrittura, (per
una riflessione sulla lingua).
Lessico
Spidergram, Associazioni logiche, Giochi di memoria, Giochi di parole,
Filastrocche, Canzoni, Trova l’intruso, Abbinamenti, Inserimenti,
Transcodificazioni (per l’ampliamento, la fissazione e la revisione del lessico).
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L‘apprendimento attraverso una
metodologia ludica
Una metodologia ludica attribuisce al gioco un valore strategico nel promuovere
lo sviluppo globale dello studente.
Attraverso il gioco, infatti, si assumono e si rielaborano i dati della realtà, si
espandono e si organizzano le conoscenze in un continuum dinamico che vede lo
studente protagonista del proprio percorso formativo.
33
Tecniche ludiche
Le tecniche ludiche sono didatticamente utile ed efficaci in quanto:
non sono ansiogene perchè sono percepite come divertenti, stimolanti e realizzabili;
consentono l’uso di alcuni oggetti tipici dei giochi: dadi, carte, gettoni, mappe, schemi,
griglie, percorsi, oggetti vari;
danno la possibilittà di muoversi, di fare, ma anche di cantare, di memorizzare rime e
filastrocche, di assumere ruoli diversi, di drammatizzare, di risolvere problemi, di giocare
con la lingua, di ampliarne il lessico, di esercitarla e usarla per comunicare in modo
autentico, significativo e creativo nei più diversi contesti;
permettono la conoscenza, il rispetto e l’applicazione di regole, dalle più semplici alle
più articolate
prevedono l’organizzazione della classe in coppie, gruppi, squadre, promovendo così
l’interazione fra gli allievi e facilitando la cooperazione e l’integrazione nel gruppo;
34
Tipologia di attività ludiche
1.
Giochi di memoria
5.
Memory, Catene
2.
3.
1.
Cruciverba
Giochi tradizionali
1.
Crucipuzzle
Bingo o tombola, Battaglia navale
2.
Crucintarsi
Giochi a indovinare
Gioco dei mestieri, Identikit
Indovina il personaggio misterioso
4.
Giochi di parole
Giochi su percorso
1.
Gioco dell’oca
2.
Caccia al tesoro
2.
Anagrammi
3.
Crittogrami
4.
Rebus
5.
L’impiccato
6.
Acrostici
6.
Conte, filastrocche, canzoni
7.
Giochi di simulazione
1.
Role-play
2.
Drammatizzazioni
35
L’approccio comunicativo
L’approccio comunicativo è un modello o visione glottodidattica che
pone come obiettivo del processo di apprendimento/insegnamento di una
lingua la competenza comunicativa e quindi la pratica comunicativa.
Nell’approccio comunicativo, l’insegnante è il regista del processo di
acquisizione di competenze linguistiche; lo studente, invece, è l’attore.
Il Framework sostiene fortemente l’approccio comunicativo.
36
Aspetti dell’approccio comunicativo
1.
L’approccio comunicativo si dirige innanzitutto alla lingua d’uso e non alla
grammatica o alla struttura formale della lingua.
2.
Non c’è ossessione per la correttezza.
3.
La progressione non è basata su temi grammaticali ma su argomenti che esprimono
contenuti.
4.
Uso di materiali autentici, in modo da permettere all’apprendente di venire a contatto
con una lingua più vicina a quella usata dai nativi e facilitare così le eventuali e
possibili interazioni con parlanti madrelingua.
5.
Il discente è posto al centro del processo di apprendimento/insegnamento.
La GRAMMATICA nell’insegnamento dell’italiano L2
Studi più recenti, tuttavia stanno evidenziando l’importanza della riflessione
linguistica e grammaticale accanto alla pratica comunicativa e tali studi
sembrano suggerire una didattica bilanciata in cui all’interno di un approccio
prevalentemente comunicativo ci sia spazio per la riflessione grammaticale, in
special modo sulle strutture più complesse.
37
Che cosa è l'errore ?
L’errore è dovuto a strategie di apprendimento: lo
studente formula ipotesi sulla lingua straniera.
L’errore è dovuto alle influenze della lingua di partenza.
L’errore si crea per eccessiva vicinanza (transfer positivo) o per eccessiva
lontananza (transfer negativo) alle regole di derivazione della lingua di
partenza. L’apprendente tende a trasferire nella L2 le caratteristiche formali
della L1, le quali influenzano la L2 a tutti i livelli (lessicale, fonologico,
morfosintattico e semantico).
L’errore è dovuto agli aspetti particolari della lingua da apprendere
(ipergeneralizzazione, semplificazione, ipercorrettismo).
38
Le interferenze della L1 sull’italiano L2: alcuni
esempi.
Fenomeni a livello fonetico - fonologico
Tendenza a trasferire categorie fonetiche da L1 a L2 o difficoltà a
sviluppare categorie fonetiche nuove. Esempi:
arabofoni /p/ > /b/; difficoltà a riprodurre i suoni ci, ce, ghi,ghe,gn e le
vocali /e/ - /o/ (che non esistono nella lingua araba); non esiste la
punteggiatura, l'accento e l'apostofo.
ispanofoni /v/ > /b/ - /gl/ > /ll/;
sinofoni /r/ > /l/ - /b/ > /p/ aspirata – /d/ > /t/ aspirata - difficoltà a
riprodurre il suono /d/
In molte lingue (russo, romeno, portoghese) non esistono le doppie.
39
Le interferenze della L1 sull’italiano L2: alcuni
esempi.
Fenomeni a livello morfologico:
Le influenze dipendono molto dal grado di morfologizzazione delle
due lingue L1 e L2. Esempi:
sinofoni: l’italiano è una lingua flessiva, il cinese è una lingua isolante
cioè priva di flessioni (non esiste il genere maschile e femminile, non
esistono i plurali); non esiste la categoria dell’articolo.
romenofoni: lingua flessiva ma l’articolo determinativo si trova alla fine
della parola.
slavofoni: lingua flessiva ma non esiste l'articolo. Il participio passato
concorda sempre con il soggetto.
40
Le interferenze della L1 sull’italiano L2: alcuni
esempi.
Fenomeni a livello di sintassi:
1. Strategie di semplificazione. Esempi:
arabofoni e slavofoni: omissione della copula o sovraestensione
dell’infinito.
2. Interferenza della L1 su L2 ( distribuzione delle parole all’interno
della frase o difficoltà nell’uso dei tempi). Esempi:
arabofoni: costruzione della frase VSO
sinofoni: esistono pochissimi connettivi, le localizzazione spaziali e
temporali vanno a sinistra del gruppo verbale.
41
Il contributo di Corder
Tra l’INPUT e l’OUTPUT c’è di mezzo l’INTAKE.
Il dato in entrata. La lingua
che dà l'insegnante.
Il dato in uscita. Tutto ciò
che il discente produce, sia
oralmente che per iscritto.
È quella parte dell’input a cui
l’apprendente presta attenzione.
Ciò che viene elaborato e trattenuto
perchè non si imita o si riproduce
un dato ma si seleziona e si ri elabora.
Solo una volta interiorizzato, l’input si trasforma in
intake ovvero in acquisizione !!!
42
Elaborazione interna (KRASHEN)
fattori emotivi
input
linguistico
filtro
prima lingua
età
organizzatore
monitor
(elaborazione linguistica
non consapevole)
(elaborazione linguistica
consapevole)
esecuzione
verbale
del discente
Modello di Krashen (Teoria innatista): l’apprendimento
linguistico risente sia di fattori ambientali esterni che di
fattori interni all’apprendente: ovvero il filtro,
l’organizzatore (meccanismi mentali subcoscienti) e il
monitor (meccanismo cosciente).
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Il contributo di KRASHEN
Il filtro affettivo è un blocco mentale che agisce
impedendo di utilizzare a scopo di acquisizione gli input
linguistici offerti dall’ambiente, anche nel caso in cui
questi siano comprensibili.
Identifica lo stato emozionale dell’apprendente; è la sua
motivazione, la sua determinazione nel processo di
apprendimento della L2. Quando il filtro affettivo agisce
l’input non si trasforma in intake.
Creare una situazione di agio e di apertura verso
l’apprendimento per abbassare il filtro affettivo.
Il monitor indica il controllo che l’apprendente attiva nel
processo di apprendimento. È un dispositivo mentale
consapevole che controlla la correttezza di ciò che si dice
richiamando alla mente le regole che si sono imparate. Per
poter attivare il monitor, l’apprendente deve conoscere la
regola, avere il tempo di applicare la regola e di elaborare
i dati
Rinforzare l’input se si verificano ricorsivamente gli
stessi errori.
L’esposizione alla lingua di per sé non è
sufficiente per assicurare l’acquisizione
automatica di una lingua. L’acquisizione
di una lingua avviene attraverso un
INPUT di poco oltre il livello di
competenza acquisita; ovvero attraverso
un INPUT + 1, dove l’input rappresenta
il dato già acquisito e 1 l’informazione
nuova
Privilegiare un’esposizione globale
alla lingua per poi procedere in un
secondo momento all’analisi degli
elementi oggetto di riflessione.
(Rendere
l’input
comprensibile
attraverso attività di pre-ascolto o
pre-lettura: elicitare le conoscenze
pregresse dell’apprendente).
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L’interlingua
“È un sistema linguistico provvisorio, di mezzo, in continua evoluzione,
perchè dipende dalla risposta dell’apprendente, che è indipendente sia dalla
L1 che dalla L2. È un sistema governato da regole che indicano la
formulazione di ipotesi del discente.” (Teoria dell’interlingua, Corder,
Selinker, 1972)
“L’interlingua rappresenta la storia dell’apprendimento come successione
coerente e sistematica di diversi stadi di interlingua dotati di una loro
grammatica interna”.
(Anna Giacalone Ramat)
L’interlingua è ottimo strumento
per verificare se uno studente
avanza nello studio della lingua
straniera.
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Le fasi di acquisizione di una lingua: gli stadi
dell’interlingua.
Tutti gli individui, quando imparano una seconda lingua, acquisiscono
certe aree importanti della grammatica secondo un ordine sequenziale. Se
è possibile prevedere le sequenze di acquisizione di una lingua 2 da parte
di un apprendente, non è invece possibile prevederne i tempi di
acquisizione.
Es. Sequenza del sistema verbale italiano (della temporalità)
presente/infinito > (aux) + part. pass. > imperfetto > futuro > condizionale >
congiuntivo
(Da A. Giacalone Ramat, Verso l’italiano, Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, 2003).
1° stadio dell’interlingua: non esistono mezzi morfologici per esprimere la
temporalità. Si usa una forma unica del verbo (Guarda; io mangia pizza )
2° stadio: compare l’azione passata o conclusa (participio passato)
3° stadio: differenza tra eventi passati ed eventi duraturi. Appare l’imperfetto.
4° stadio: appare il futuro, il condizionale e il congiuntivo.
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Dove, quando e come correggere ?
Lavorare sull’interlingua dello studente: registrare e/o trascrivere le produzioni
orali e/o scritte degli alunni: operazioni utili per lavori di autocorrezione/revisione della lingua o per lavorare sul passaggio dall’oralità alla
scrittura.
Far assumere all’apprendente il ruolo di detective alla ricerca degli errori:
l’apprendente agisce e diventa attore.
Prevedere momenti di auto-correzione e auto-valutazione individuali o di
gruppo.
Insegnare una strategia di revisione (aiutare a snidare gli errori; chiedere agli
alunni di correggerli; auto-domande: è la parola giusta ? è scritta bene ? e
l’accordo è corretto ?
Editing (revisione tra pari).
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Per riassumere…alcuni suggerimenti
pratici
1.
Individuare e programmare i temi e i contenuti più adatti al percorso che si intende
compiere con il singolo alunno o la classe del laboratorio. Sviluppare e programmare
le attività.
2.
Portare alcune delle attività del laboratorio di italiano L2 nella classe oppure
individuare delle attività adatte sia a studenti stranieri che a italofoni.
3.
Privilegiare l’uso di materiali autentici/originali (attività, esercizi, piccoli testi).
Vanno bene le fotocopie o le schede scelte da manuali diversi ma anche materiali
nuovi appositamente creati per l‘alunno o il gruppo o prodotti dagli alunni stessi.
(pezzi di narrazioni, elaborati scritti, ecc).
4.
Dedicare alcuni momenti dell’attività didattica alla valorizzazione della L1.
5.
No all’uso della grammatica tradizionale. Presentare la lingua, non spiegare la
grammatica. Sì a momenti di riflessione grammaticale nei quali l'alunno si pone
come detective sulle tracce delle strutture della lingua italiana.
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…alcuni suggerimenti pratici
6.
Utilizzare il dispositivo della narrazione. Partire da una situazione lontana da sé
(neutra) per arrivare ad una situazione vicina a sé (soggettiva – intima) per costruire
le condizioni di agio e la fiducia per raccontare di sé.
7.
Lavorare con e sull’interlingua dello studente. Registrare e/o trascrivere le
produzioni orali e/o scritte degli alunni per attività di auto-correzione/revisione o per
lavorare sul passaggio dall’oralità alla scrittura.
8.
Curare lo spazio di lavoro in modo tale da creare un ambiente accogliente e di agio e
perciò più favorevole all’apprendimento. Rompere lo schema classico dei banchi.
9.
Utilizzare il dispositivo del gioco, soprattutto con i bambini: la maggior plasticità
celebrale e il basso filtro affettivo, insieme alla spiccata immaginazione e creatività
possono avvantaggiare i bambini nell’apprendimento di una lingua.
10. Con i bambini è bene dare precedenza alle abilità orali, insistere molto sull’ascolto e
sul dialogo, tenere conto della loro plasticità fonatoria sviluppando accuratamente la
competenza fonologica. Tra le quattro fasi previste (motivazione, globalità, analisi
(lavoro sul testo) e sintesi (verifica), la terza richiederà più attenzione.
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