LM16_02 - Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture Straniere

Didattica delle lingue moderne
LM
Elena Nuzzo
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Tipi di apprendimento e di conoscenza
Due possibili modi differenti di conoscere la
lingua seconda:
– un tipo di conoscenza che permette di svolgere
correttamente un esercizio grammaticale o di
rispondere a domande sul funzionamento di
certe strutture;
– un tipo di conoscenza che consente di capire e
farsi capire nel momento in cui ci si trova in una
situazione comunicativa concreta.
Tipi di apprendimento e di conoscenza
• Chi impara a usare una seconda lingua senza
studiarla, ossia per acquisizione spontanea,
sviluppa soltanto (o prevalentemente) il secondo
tipo di conoscenza.
• Chi impara la L2 mediante studio / insegnamento,
può avere accesso a entrambi i tipi di conoscenza.
MA spesso il primo viene privilegiato > gli
studenti “conoscono” le regole grammaticali della
lingua che stanno studiando e le sanno
verbalizzare, ma non sono capaci di applicarle in
attività produttive libere.
Tipi di apprendimento e di conoscenza
Quale sia il tipo di conoscenza più auspicabile per chi
impara una L2 dipende dagli obiettivi di ogni
apprendente:
– perché vuole imparare quella lingua?
– a che cosa gli servirà?
– come la userà?
Però di solito le lingue straniere moderne si imparano
(anche) per comunicare. Quindi una conoscenza solo del
primo tipo, che permette di svolgere un esercizio di
completamento ma non di sostenere una conversazione,
è poco soddisfacente.
Apprendimento e acquisizione
• Krashen distingue tra una conoscenza acquisita in modo inconsapevole e
una conoscenza appresa con un processo conscio.
– acquisizione > tramite l’uso della lingua in situazioni naturali di
comunicazione, quando il parlante non è concentrato sulla forma
bensì sul contenuto.
– apprendimento > quando si sviluppa una riflessione sul
funzionamento della lingua, come a scuola, e c’è attenzione verso la
correttezza grammaticale.
• Krashen ritiene che l’acquisizione sia molto più efficace
dell’apprendimento, se si vuole assimilare in modo duraturo la conoscenza
di una lingua. L’insegnamento, secondo questa prospettiva, dovrebbe
quindi cercare di promuovere l’acquisizione mediante attività basate
sull’uso naturale della L2 anche in classe.
Apprendimento implicito ed esplicito
• Da Krashen in poi, la distinzione tra
acquisizione e apprendimento è rimasta
sempre sullo sfondo della ricerca
sull’insegnamento delle lingue seconde, ma è
stata reinterpretata e aggiornata.
• L’opposizione più usata negli studi più recenti
è quella tra apprendimento implicito (e
relativa conoscenza) e apprendimento
esplicito (e relativa conoscenza).
Apprendimento implicito
• L’apprendente non ha consapevolezza di ciò che impara.
• Spesso anche incidentale, cioè avviene senza intenzione da
parte dell’apprendente, mentre la sua attenzione è focalizzata
su altro.
Esempio: un individuo è esposto a vari esempi di una regola, che non
gli viene spiegata. Se questo apprendente dopo un certo periodo di
esposizione agli esempi è in grado di valutare l’accettabilità di frasi che
mostrano l’applicazione della regola, ma che non ha mai incontrato
prima, allora si può ritenere che abbia appreso in modo implicito
qualcosa che va oltre i singoli esempi originali. Senza essere
consapevole di averlo fatto, la persona ha sviluppato una conoscenza
astratta e generalizzabile della regola sottostante alla quale gli esempi
cui è stata inizialmente esposta si conformavano.
Conoscenza implicita
• Prodotto finale dell’apprendimento implicito >
una conoscenza che gli apprendenti hanno ma
non sanno di avere, e che utilizzano
automaticamente e inconsapevolmente.
• Sembra sia questo il tipo di conoscenza a cui
ricorriamo di solito nell’uso spontaneo della
lingua per la comunicazione.
Conoscenza implicita
• In un secondo momento uno può riflettere su questa
conoscenza implicita e svilupparne anche una
rappresentazione esplicita > es. L1 con l’istruzione
scolastica prendiamo consapevolezza di alcune regole
linguistiche imparate implicitamente in età infantile.
– Es: la possibilità di fare riferimento ai concetti di genere
maschile e genere femminile, e di accordo articolo-nomeaggettivo, per spiegare la differenza tra una mela rossa e
un tavolo rosso si sviluppa grazie alla riflessione compiuta
nel contesto scolastico, ma i bambini in età prescolare
sono in grado di produrre questi due sintagmi e altri
analoghi.
Apprendimento implicito
• I bambini sotto i 6 anni apprendono la L1 (e, se vi sono
esposti, anche la L2) in modo quasi esclusivamente
incidentale e implicito. In assenza di problemi cognitivi,
il successo è garantito: tutti diventano parlanti
competenti della propria L1 senza quasi rendersene
conto.
• Intorno ai 12 anni la capacità di apprendere in modo
implicito sembra ridursi, mentre cresce la capacità di
apprendere in modo esplicito: ecco perché l’età della
prima esposizione alla L2 è un fattore determinante
nello sviluppo dell’interlingua, come abbiamo già visto.
Apprendimento esplicito
E’ un’operazione consapevole, in cui
l’apprendente presta attenzione a determinati
elementi dell’input e cerca di individuare schemi
o strutture sottostanti. È generalmente
intenzionale.
Conoscenza esplicita
• Risultato dell’apprendimento esplicito > le
persone sanno qualcosa e sanno di saperlo.
Usiamo questo tipo di conoscenza quando
svolgiamo un esercizio grammaticale o
comunque abbiamo il tempo per pensare a
come formulare un enunciato prima di
produrlo (tipicamente, nello scritto).
• La conoscenza esplicita viene spesso definita
anche conoscenza metalinguistica.
Apprendimento esplicito
• In età adulta l’apprendimento implicito e incidentale sembra
essere meno efficiente che in età infantile > i risultati
dell’acquisizione spontanea di solito sono inferiori rispetto a quelli
di un parlante nativo, o di un apprendente che viene esposto alla L2
già da piccolo.
• Come già visto, le persone che da adulte imparano una L2 in modo
del tutto spontaneo procedono lentamente e difficilmente
raggiungono un livello di competenza analogo a quello di un
parlante nativo: tendono a stabilizzarsi.
• Per chi impara la L2 in età adulta, quindi, sembra inevitabile che
l’apprendimento implicito sia affiancato da quello esplicito.
• Ma come interagiscono tra loro i due tipi di apprendimento (e,
soprattutto, le relative conoscenze) nel cervello degli apprendenti?
Rapporto tra tipi di conoscenze
Tre posizioni principali:
• non-interface position > le conoscenze esplicite
non possono trasformarsi in conoscenze
implicite;
• strong interface position > ammette la possibilità
di una trasformazione delle conoscenze esplicite
in implicite tramite la pratica;
• weak interface position > prevede possa esserci
qualche forma di “comunicazione” tra i due tipi di
conoscenze, ma pone alcune restrizioni in merito
a come questa si realizza.
Non c’è interfaccia
• Chi sostiene la prima posizione parte dal presupposto
che i due tipi di conoscenze sono immagazzinati in aree
diverse del cervello – quella della memoria procedurale
e quella della memoria dichiarativa – tra le quali non ci
può essere osmosi, e che vengono recuperate per
mezzo di processi diversi (automatico vs controllato).
• Al limite, le conoscenze esplicite possono essere
automatizzate e velocizzate al punto da “mimetizzarsi”
e passare per conoscenze implicite, consentendo al
parlante di utilizzare fluentemente la L2.
C’è interfaccia
Chi sostiene la seconda posizione ritiene invece
che l’automatizzazione ottenuta mediante la
pratica possa condurre a una vera e propria
trasformazione delle conoscenze da esplicite a
implicite.
Può esserci interfaccia
Della terza posizione, infine, esistono tre versioni leggermente diverse.
1) la conoscenza esplicita può convertirsi in implicita attraverso la pratica, ma
solo se l’apprendente è pronto dal punto di vista evolutivo (cfr. la nozione di
apprendibilità).
2) la conoscenza esplicita contribuisce indirettamente all’acquisizione di
conoscenza implicita promuovendo alcuni dei processi che sono alla base di
quest’ultima. Per esempio, l’esplicitazione delle regole può rendere salienti
alcuni aspetti della lingua che altrimenti passerebbero inosservati e quindi
può favorire il processo di noticing necessario per l’apprendimento implicito.
3) La conoscenza esplicita induce gli apprendenti a produrre un output che
può costituire una sorta di auto-input utile per innescare meccanismi di
apprendimento implicito. Inoltre, il sapere esplicito può modificare alcune
routine di elaborazione della L1 radicate come automatiche, alterando così il
modo in cui successivamente l’input in L2 viene elaborato implicitamente.
Un punto d’attenzione per la didattica
• E’ importante avere consapevolezza dei diversi tipi di
conoscenze implicati nel processo di apprendimento,
soprattutto per sapere che cosa sia opportuno
aspettarsi – o non aspettarsi – durante il percorso verso
la lingua-obiettivo. È controproducente, per esempio,
pensare che lo studio di una regola linguistica possa
generare subito la capacità di usare produttivamente la
struttura coinvolta.
• Se, come insegnanti o apprendenti, ci aspettiamo di
poter tradurre in modo diretto e lineare una regola
studiata in una regola acquisita rischiamo solo di
andare incontro a innumerevoli frustrazioni > i fattori
in gioco danno vita a un quadro molto più complesso.
Riepilogo
• L’insegnamento è in grado di offrire risultati migliori
rispetto all’acquisizione spontanea, almeno nel caso di
apprendenti che non siano più in età infantile.
• Per poter sfruttare appieno i vantaggi
dell’apprendimento guidato, è importante avere
consapevolezza dei vincoli di apprendibilità (e quindi
dei meccanismi naturali di acquisizione) e dei diversi
tipi di conoscenze implicati nel processo di
apprendimento.
• Qual è il modo più efficace per realizzare l’intervento
didattico?
Come e cosa insegnare
• La riflessione sul rapporto implicito / esplicito
nell’apprendimento e nella conoscenza ha
portato a esplorare la possibilità di applicare
all’insegnamento analoghi criteri, e a valutarne
l’impatto sull’apprendimento.
• confronto tra insegnamento implicito e
insegnamento esplicito > valutare
comparativamente l’efficacia di questi due modi
di insegnare.
Insegnamento implicito
Si cerca di mettere gli apprendenti nelle condizioni di usare le strutture
della L2 senza averne consapevolezza > si cerca di far “incontrare”
esempi di applicazione delle regole mentre gli studenti non sono
concentrati sugli aspetti formali della lingua, ma sui significati che la
lingua veicola. Questo obiettivo può essere ottenuto in modo reattivo
o proattivo.
• reattivo > l’insegnante propone attività comunicative ritenute utili e
interessanti per gli studenti dal punto di vista dei contenuti e si
sofferma sugli aspetti formali solo nel momento in cui sorgono
difficoltà o problemi nella comunicazione (errori, incomprensioni
ecc.).
• proattivo > l’insegnante progetta le attività comunicative in modo
mirato dal punto di vista linguistico, con l’obiettivo di elicitare l’uso
di determinate strutture, affinché lo svolgimento dell’attività crei
naturalmente le opportunità per incontrare le strutture-obiettivo.
Insegnamento esplicito
• Si fa riferimento alle regole e si aiutano gli
studenti a sviluppare una consapevolezza
metalinguistica degli aspetti formali della L2.
• Questo obiettivo può essere ottenuto in modo
– deduttivo (fornendo agli apprendenti una
descrizione grammaticale della regola) o
– induttivo (assistendo gli apprendenti nello
scoprire la regola da soli a partire dai dati forniti).
Insegnamento e apprendimento
Non è detto che un insegnamento esplicito sfoci sempre
in apprendimento implicito né che un insegnamento
implicito provochi sempre apprendimento implicito.
Per esempio, l’insegnante può fornire agli studenti una
spiegazione esplicita dell’uso degli articoli definiti e indefiniti
in inglese, ma, assumendo che questa spiegazione venga fatta
in L2 e seguita con attenzione, gli studenti possono finire per
imparare implicitamente e incidentalmente elementi lessicali
o grammaticali che hanno incontrato nell’input costituito
dalla spiegazione stessa. Analogamente, nel caso di un
insegnamento implicito, gli apprendenti possono scoprire
quali sono le strutture-obiettivo della lezione e cercare di
impararle in modo esplicito.
Confronto tra i due modi di insegnare
• Nel complesso sembra più efficace l’insegnamento, MA
si osservano molte differenze tra i risultati dei vari
studi. Perché?
– non c’è omogeneità nel modo in cui i due tipi di
insegnamento vengono operazionalizzati nei diversi
lavori.
• E’ difficile individuare nettamente le peculiarità dei due
orientamenti, soprattutto quando si deve calare la
descrizione teorica nel contesto concreto di una classe.
• C’è anche chi propone di abbandonare la dicotomia
esplicito-implicito per ipotizzare piuttosto un
continuum di tecniche didattiche che si collocano più
verso l’uno o l’altro dei due poli.
Che cosa insegnare e quando
• Il tipo di insegnamento che si decide di adottare
in un corso di lingua orienta anche la selezione e
la sequenziazione dei contenuti dell’intervento
didattico, ossia la progettazione del sillabo:
– Che cosa devo insegnare?
– Da dove devo cominciare?
– Quale ordine devo seguire?
• Non c’è sempre una relazione univoca tra come
insegno e che cosa insegno (e quando), ma i due
aspetti sono inevitabilmente collegati.
Il sillabo
• Chi opta per un insegnamento esplicito
generalmente adotta un sillabo di tipo
sintetico, mentre l’insegnamento implicito si
adatta più facilmente a un sillabo di tipo
analitico, anche se non si escludono
combinazioni diverse.
• Opzioni ibride tra sillabi di tipo diverso.
Sillabi sintetici
• Detti anche proposizionali > considerano le conoscenze e le
capacità da acquisire come esprimibili in termini ben
definiti: strutture, regole, schemi ecc.
• La lingua-obiettivo viene scomposta in unità chiaramente
distinte, normalmente determinate a monte del lavoro
didattico > “sillabi a priori”. Si ritiene che l’apprendente sia
in grado di operare una sintesi di ciò che ha appreso in
modo parcellizzato ricomponendolo nella sua globalità alla
fine del percorso.
• Possono essere suddivisi in:
–
–
formali (detti anche grammaticali o strutturali) e
funzionali (o nozional-funzionali).
Sillabi formali
• Focalizzano l’attenzione sul codice linguistico
e suddividono i contenuti in base a livelli di
significato della lingua: fonologici, morfologici,
sintattici e lessicali.
• I contenuti vengono messi in sequenza
secondo una progressione che va dal più facile
(= più semplice strutturalmente o più
frequente statisticamente) al più difficile.
Sillabi funzionali
• Definiscono i contenuti strutturali in termini di
categorie sociosemantiche:
– le funzioni sociali e comunicative espresse dagli
enunciati (-> teoria degli atti linguistici);
– concetti di tipo logico, come per esempio le nozioni
spaziali o temporali.
• I contenuti sono sequenziati secondo una
organizzazione ciclica (a spirale) che procede da
un repertorio di usi linguistici ritenuti basici a un
repertorio sempre più specifico, complesso e
differenziato.
Sillabi analitici
• Detti anche processuali o procedurali > considerano le
conoscenze e le capacità da acquisire come un insieme di
procedure che stanno alla base delle competenze d’uso
della lingua che si desidera vengano raggiunte dai discenti.
• Si prevede che l’apprendente fin dal primo momento venga
messo di fronte a situazioni in cui la lingua è utilizzata in
modo autentico > varietà di elementi strutturali e lessicali
che non sono stati selezionati e graduati a priori.
• Si passa dall’esposizione alla lingua nella sua realtà
strutturalmente eterogenea e globale alla graduale analisi
e messa a fuoco delle singole forme linguistiche estrapolate
dai contesti in cui occorrono.