Mediatori e strumenti didattici - Università degli Studi di San Marino

San Marino 14 marzo 2008
Gruppo mediatori
MEDIATORI E STRUMENTI DIDATTICI
Approfondimenti
I mediatori didattici
Mentre esiste una ampia letteratura critica sia sulla motivazione sia sui media in senso lato sia sul
rapporto tra questi e lo sviluppo mentale, non si riscontra una altrettanto ampia discussione sul
rapporto tra motivazione, apprendimento e mediatori didattici.
La difficoltà consiste nella ambiguità del termine mediatore didattico, che da un lato sporge sul versante
comunicativo (la spiegazione ad esempio è una forma di comunicazione), dall’altro lato sul versante
propriamente didattico, giacché non ogni mediatore è finalizzato direttamente al raggiungimento di un
obiettivo di apprendimento. Per un verso, risulterebbe troppo ampia e dispersiva la presa in esame dei
possibili effetti sull’ apprendimento delle varie forme della comunicazione, per l’altro verso risulterebbe
troppo angusta la identificazione dei mediatori didattici con le tecnologie dell’istruzione.
Si può perciò definire mediatore didattico ogni “congegno” che è collocato al centro della relazione tra
insegnamento e apprendimento, in qualità di operatore del rapporto formativo: la lezione frontale come
quella dialogata o interattiva, il lavoro per gruppi (omogenei o eterogenei), l'uso di particolari mezzi
come disegni, diapositive, filmati, brani musicali, l'uso o la costruzione di ipertesti o Cd-rom, e così via.
Una delle più efficaci classificazioni dei mediatori didattici è quella proposta da Elio Damiano (I
mediatori didattici. Un sistema d’analisi dell’insegnamento, IRRSAE Lombardia, Milano 1989), che ha il merito
di essere strutturata non secondo un ordine semplicemente descrittivo, bensì come sistema operativo
derivato da una teoria dell’azione di insegnamento.
Si tratta di una tavola organizzata per assi cartesiani: quello orizzontale, della rappresentazione, rimanda
alla successione dei mediatori – attivi, iconici, analogici, simbolici - in corrispondenza del tipo di
ricostruzione della realtà operata – attraverso l’esperienza “diretta”, le immagini, i giochi di simulazione,
i concetti e le teorie - quindi secondo l’ordine di distanziamento dalla realtà; l’asse verticale (della
integrazione) è ordinato tassonomicamente su cinque gradi per ciascuna classe di mediatori identificata e
corrisponde a due modalità di elaborazione dell’esperienza: quella relativa all’uso dei mediatori e quella
relativa alla riflessione sull’uso.
I
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ASSE DELLA RAPPRESENTAZIONE (= ordine di distanziamento dalla realtà)
→
ATTIVI
a) Esplorazioni “per
vedere”, esercitazioni
“per presa di contatto”
ICONICI
ANALOGICI
a) Disegno
a) Drammatizzazione
“spontaneo”, materiale nel role play (soggetti)
visivo per documentare
SIMBOLICI
a) Discussione
finalizzata a
sintetizzare/omologare
informazioni raccolte,
narrazione
dell’insegnante
b) Esplorazione secondo
piano d’osservazione,
esercitazione per
realizzare organi a partire
da semilavorati, montaggi
etc.
b) Disegno preordinato b) Giochi di
secondo piano
simulazione
contenutistico/codice
(canovaccio)
prescelto, analisi e
interpretazione di
immagini selezionate
b) Narrazione (ascolto,
lettura, scritti) di eventi
più o meno complessi,
sintesi scritta,
narrazione dell’alunno
c)Ricostruzione
(mimo,conversazione.) di
un’esperienza per
metterla a fuoco ed
esaminarla
c) Codificazione
grafico-figurativa di
eventi più o meno
complessi (a partire da
altri linguaggi, verbali e
non)
c) Esecuzione di
copioni (soggetti a
canovaccio)
c) Definizione di
concetti, formulazione
di giudizi
d) Esperimento (a fattori
selezionati e alternati),
esercitazione per ideare,
progettare, realizzare
oggetti
d) Schematizzazione di
concetti, mappe,
percorsi, eventi….
secondo connettivi
grafici (organizzatori
percettivi)
d) Analisi e discussione
di un gioco, finalizzate
all’identificazione delle
regole
d) Riflessione sul
linguaggio, sulle
pratiche discorsive,
sulle procedure,
finalizzata
all’individuazione di
regole
e) Esplorazione per
controllo di conoscenze
predefinite, esercitazioni
per applicare/controllare
e) Schematizzazione e
controllo di conoscenze
ed esperienze apprese in
precedenza
e) Simulazione
finalizzata
all’applicazione e
controllo di conoscenze
e esperienze precedenti
e) Applicazione e
controllo di regole
(metaconoscenze)
apprese in precedenza
Riguardo all’asse dell’integrazione, va specificato che la modalità di uso dei mediatori comprende i primi
tre gradi (dall’uso primario all’uso preordinato all’uso compiuto); quella relativa alla riflessione sull’uso
comprende i due gradi successivi (dall’esplicitazione delle regole che sostengono l’uso, all’applicazione e
al controllo delle regole medesime). Tale gerarchizzazione traccia un itinerario dei processi di
apprendimento dal livello della conoscenza (uso, fare per conoscere) al livello della meta-conoscenza
(riflessione sull’uso, conoscere come si conosce).
II
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“L’uno e l’altro ‘asse’, nella loro composizione incrociata - osserva Damiano - costituiscono una tavola
progressiva, orientata da sinistra a destra, dall’alto in basso, capace di esporre, in forma ordinata e
sintetica, i compiti di insegnamento, il sistema strutturato delle operazioni che l’insegnante è chiamato a
sviluppare, quale che sia la disciplina di studio – ovvero il contenuto da insegnare -, il traguardo
formativo che si pone, i soggetti in apprendimento, il contesto istituzionale in cui si colloca” (Damiano
1989, p. 60).
Per approfondire
Il sistema dei mediatori didattici è stato ricavato dal Repertorio ORM elaborato dallo stesso Damiano a
partire da uno schema di Becker, Thomas e Taylor. Il Repertorio - strutturato, a differenza della tavola
dei mediatori, secondo un ordine descrittivo - si presenta diviso in tre voci: 1) raggruppamenti degli
alunni (lavoro individuale, a due, in piccoli gruppi, in grandi gruppi, in classe); 2) metodi (escursioni,
esercitazioni, lezioni, conversazioni); 3) mezzi e strumenti (sussidi visivi, uditivi, audiovisivi, supporti,
giochi didattici, materiali strutturati, risorse umane, ausili occasionali).
Per saperne di più
Sulla scala dei mediatori proposta da Damiano, oltre al volume già citato (I mediatori didattici. Un sistema
d’analisi dell’insegnamento, IRRSAE Lombardia, Milano 1989), si può consultare anche E. Damiano (a cura
di), Insegnare con i concetti, Sei, Torino 1994, in particolare alle pp. 104-109. Questo stesso volume
contiene una chiara esposizione del metodo di programmazione per concetti elaborato dallo studioso
con gran copia di esempi e, in Appendice (pp. 317-319), il Repertorio ORM.
Una ricerca su motivazione e mediatori: i primi risultati
I mediatori didattici giocano un ruolo strategico nello sviluppo e nel mantenimento della motivazione
ad apprendere: tuttavia, su questo particolare argomento finora non si sono svolti studi approfonditi.
Per questo, nell’ambito delle attività del Centro di Eccellenza dell’Università degli Studi di Salerno, è
stata avviata una ricerca tesa sia ad accertare il grado di consapevolezza da parte degli insegnanti delle
modalità d’uso dei mediatori didattici, sia a definire una gerarchia dei mediatori stessi in base al tipo e al
grado di motivazione suscitata.
Per la rilevazione, è stato approntato un questionario - comprendente sia domande a risposta aperta
sia quesiti a risposta chiusa - che, dopo la validazione tramite pre-test, è stato somministrato ad
insegnanti di istituti scolastici della Campania, rappresentativi delle scuole di vario ordine e grado
(materna, elementare, media, superiore: per quest'ultima tipologia sono stati selezionati istituti con
offerte formative differenti e diverse tipologie di indirizzi di studio).
Il campione comprendeva 1000 soggetti, ma sono stati restituiti 685 questionari compilati, così
distribuiti: 58 di insegnanti scuola materna, 143 di scuola elementare, 214 di scuola superiore di I grado,
270 di scuola superiore di II grado. Una discreta percentuale dei questionari non appare compilata in
tutte le sue parti, in particolare per quanto concerne le domande a risposta aperta, cui molti insegnanti
hanno scelto di non rispondere: questo sembrerebbe lasciar intravedere una complessiva diffidenza
verso la ricerca scientifica e una certa sfiducia nei confronti della possibilità di un reale ed effettivo
cambiamento del sistema scolastico.
Relativamente al primo obiettivo della ricerca (accertamento del grado e del tipo di consapevolezza da
parte degli insegnanti dell’esistenza e delle modalità d’uso dei mediatori didattici), l'analisi delle risposte
agli ite
a scelta multipla, integrata con l'analisi delle risposte alle domande aperte, conduce alle seguenti
conclusioni che si riportano sinteticamente:
III
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a) la strategia prevalente resta quella tradizionale della lezione “miliare” o frontale, a volte
accompagnata da discussione; discreta la percentuale di insegnanti che dichiarano di fare uso di lettura
del testo in adozione o di dettatura di appunti. L'uso di mediatori “freddi” (simbolici, secondo la
classificazione di Elio Damiano) è diffuso in particolare nelle scuole superiori, mentre i mediatori
“caldi” (attivi ed analogici in particolare) risultano più ampiamente utilizzati nelle scuole di ordine
inferiore il risultato conferma le ipotesi già avanzate in proposito dallo stesso Damiano;
b) gli insegnanti del campione appaiono nel complesso poco propensi a credere che l'uso di strategie
“non tradizionali” possa suscitare nell'allievo motivazione all'apprendimento, a meno che il soggetto
non sia spinto da naturale curiosità; la motivazione appare considerata dall’85% circa dei soggetti come
dote innata e non come atteggiamento/orientamento che si può stimolare e sviluppare;
alla domanda se esista un rapporto tra motivazione all'insegnamento ed uso di determinati mediatori,
bisogna rispondere negativamente; l'insegnante, piuttosto, tende a proiettare sugli alunni le proprie
personali convinzioni su ciò che è motivante e ciò che non lo è.
Relativamente al secondo obiettivo della ricerca (definizione di una gerarchia dei mediatori didattici in
base al tipo e al grado di motivazione suscitata), un’analisi ancora incompleta delle risposte conduce ad
ipotizzare una classificazione dei mediatori in due gruppi, che vanno concepiti come complementari:
1) strategie orientate alla cognitività,
2) strategie orientate alla relazionalità,
Le strategie orientate alla cognitività possono essere distinte, sulla scorta della modellizzazione di
Damiano, in attive, iconiche, analogiche e simboliche. In ciascun gruppo è possibile collocare due tipi
differenti di attività, corrispondenti rispettivamente ad un apprendimento per così dire diretto (fare,
dialogare, narrare per conoscere), il secondo ad un apprendimento più raffinato sul piano dell'astrazione
e che implica rielaborazione, applicazione e controllo di regole, metacognizione.
ATTIVE
Esperienza
Esperimento
ICONICHE
Disegno
Schematizzazione
ANALOGICHE
Simulazione
Gioco
SIMBOLICHE
Esposizione,narrazione
Discussione
Le strategie orientate alla relazionalità riguardano invece le modalità di raggruppamento degli allievi, da
un massimo di "solitudine" (lavoro individuale) ad un massimo di coinvolgimento nelle attività e nei
progetti della comunità.
E' naturale che il lavoro strettamente individuale (esercitazioni e compiti a casa, interrogazione
individuale) possa apparire in astratto meno “motivante” rispetto al lavoro in classe, specialmente se
condotto in forma di lezione dialogata e interattiva, di costruzione collettiva di mappe concettuali o
schematizzazioni, di studio di casi concreti attraverso un processo di ricerca-scoperta, o rispetto al
lavoro nel piccolo gruppo, particolarmente se organizzato in forma laboratoriale e sostenuto da
modalità di insegnamento reciproco tra alunni e peer tutoring; tuttavia, anche in quel caso la motivazione
appare sostenuta se l'allievo ha la consapevolezza di continuare a lavorare per proprio conto ad un
progetto messo a punto, negoziato e condiviso dalla comunità di cui fa parte, a cui può portare un
contributo in ragione delle sue particolari abilità e se non si ragiona in termini di “premi” e “punizioni”.
Spetta all'insegnante incrociare le strategie orientate alla cognitività con quelle orientate alla relazionalità,
in riferimento ai ritmi e agli stili di apprendimento degli allievi. Il criterio guida resta quello di far
compiere esperienze diverse, giacché le recenti acquisizioni teoriche hanno dimostrato che ciascun
soggetto tende a privilegiare una particolare modalità di rappresentazione ed organizzazione della
conoscenza.
IV