IV - Pegaso

INSEGNAMENTO DI
TEORIA E METODOLOGIA DELLE ATTIVITÀ MOTORIE
DELL’ETÀ EVOLUTIVA
LEZIONE IV
“LO SVILUPPO DELLE CAPACITÀ COORDINATIVE E DELLE
CAPACITÀ CONDIZIONALI”
PROF. PAOLO RUSSO
Teoria e metodologia delle attività motorie dell’età evolutiva
Lezione IV
Indice
1
2
Le capacità coordinative. --------------------------------------------------------------------------------- 3
1.1.
Capacità di combinazione e accoppiamento ------------------------------------------------------ 6
1.2.
Capacità di orientamento spazio-temporale ------------------------------------------------------- 9
1.3.
Capacità di anticipazione motoria ---------------------------------------------------------------- 12
1.4.
Fantasia motoria ------------------------------------------------------------------------------------- 12
Le capacità condizionali -------------------------------------------------------------------------------- 13
2.1 Rapidità -------------------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.2 Forza ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
2.3 Resistenza ----------------------------------------------------------------------------------------------- 14
2.4 Mobilità articolare ------------------------------------------------------------------------------------- 15
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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Teoria e metodologia delle attività motorie dell’età evolutiva
Lezione IV
1 Le capacità coordinative.
La coordinazione è la capacità di organizzare, regolare e controllare in modo preciso il
movimento. Si può definire, anche, come “la capacità di eseguire in modo appropriato, nella giusta
sequenza e in tempi corretti, azioni motorie con diverse parti del corpo così da trarne i migliori
risultati”.1
La coordinazione motoria necessita di un sistema neurofisiologico integro e di un sistema
nervoso centrale in grado di elaborare in modo corretto le informazioni sensoriali e di porre
attenzione all’ambiente per scegliere i movimenti più idonei alle richieste dell’ambiente stesso.
L’allenamento delle competenze coordinative si realizza secondo modalità differenti a
seconda delle fasi di sviluppo: in età infantile è efficace sviluppare le capacità coordinative con
interventi variati, ampi e polisportivi mentre nei giovani è opportuno sviluppare la coordinazione
attraverso consegne variate ma attraverso forme di movimento dello sport praticato. È sempre
raccomandabile un allenamento che stimoli tutte le competenze coordinative2.
All’interno del complesso coordinativo è stata fatta una suddivisione di queste capacità. In
letteratura esistono diverse definizioni e classificazioni (si veda ad esempio K. Meinel3 o D.
Blume4).
A)
Capacità coordinative:
-
Capacità di equilibrio: È la capacità di reagire in modo adeguato alla forza
di gravità senza alterare l’esecuzione motoria programmata. Permette di mantenere la
postura o di recuperarla. L’equilibrio si suddivide in “statico” e “dinamico”.
-
Capacità di combinazione e di accoppiamento: E’ la capacità di saper
collegare in una struttura unitaria parti di movimento o più movimenti tra loro (ad es. gambe
e braccia nei lanci, nella corsa e nel calcio). Capacità di orientamento spazio-temporale
1
Del Nista P., Parker J.E, Tasselli A., Sportivamente, G. D’Anna, Firenze 2000, p. 106.
Si veda per approfondimenti Manuale di base Gioventù e Sport, ufficio federale dello sport (UFSPO), Macolin (CH)
2008.
3
Meinel K., Teoria del movimento, S.S.S., Roma 1984.
4
Blume D., Le capacità coordinative: definizione e possibilità di svilupparle, in Didattica del movimento n.
42/43,1986, pp. 60-82.
2
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Capacità di orientamento spazio-temporale: È la capacità di determinare la
posizione del proprio corpo nello spazio e di modificare i movimenti in rapporto alla
mutevolezza dell’ambiente esterno.
-
Capacità di reazione: Capacità di reagire a stimoli diversi, sia previsti che
inaspettati.
Capacità di differenziazione percettiva: È la capacità di differenziare e precisare
ulteriormente le sensazioni percettive per meglio rispondere alle esigenze di attività
specifiche.
-
Capacità di anticipazione motoria: È la capacità di prevedere lo
svolgimento o il risultato di un’azione e, quindi, di agire di conseguenza.
-
Fantasia motoria: È la capacità che permette di risolvere in modo originale
e creativo un problema motorio e di creare nuove forme di movimento.
-
Capacità di ritmizzazione: E’ la capacità con cui vengono organizzate le
azioni in rapporto al tempo ed allo spazio: è l’ordine nel movimento.
Ciascuna delle capacità che abbiamo elencate ha grande importanza per lo sviluppo
motorio (ma direi anche corporeo e psichico del soggetto) e merita grande attenzione in sede
educativa.
L’equilibrio è la capacità che permette di mantenere la postura eretta e il controllo dei
movimenti nelle varie situazioni; si può definire, anche, come la ricerca dell’esatta posizione del
corpo nella statica e nel movimento. Esso si divide in statico e dinamico.
Statico quando la base d’appoggio è stabile e la persona non è in movimento (es. stare
fermi sulle punte dei piedi, in equilibrio su un solo piede o più semplicemente stare seduti);
dinamico quando si cerca di mantenere una posizione stabile pur essendo in movimento (es.
camminare su un’asse d’equilibrio, spostarsi sopra degli appoggi, eseguire un giro su se stessi).
E’ importante conoscere le basi neurofisiologiche dell’equilibrio. Infatti l’equilibrio è
controllato dai centri nervosi che risiedono nel cervelletto, il quale invia in tempi rapidissimi
impulsi involontari di modifica e di assestamento. Le informazioni arrivano al cervelletto dalla
vista, dal tatto, dall’orecchio interno, dai muscoli, dalle articolazioni e in genere da sensazioni
cinestetiche che permettono di sentire anche il più piccolo spostamento del corpo o di una sua parte.
Anche se gli aggiustamenti posturali sono dei riflessi e avvengono in modo spontaneo e
naturale secondo un meccanismo automatico, si può considerare l’equilibrio come una componente
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essenziale della consapevolezza e coscienza del proprio corpo su cui è possibile agire in modo
volontario. Può accadere, infatti, che in situazioni complesse o improvvise il cervello debba inviare
risposte più elaborate, impegnando i centri superiori per compiere consapevolmente tutto ciò che
serve per rimanere in equilibrio. Non esistono metodi particolari per migliorare la capacità
dell’equilibrio, ma è possibile creare le condizioni che facilitino questa funzione, agendo sul
controllo delle condizioni del corpo e migliorare e facilitare, così, l’equilibrio.
L’educazione verso una corretta gestione della funzione d’equilibrio prevede alcune linee
di intervento essenziali: il rilasciamento della muscolatura non necessaria all’azione poiché si è
portati ad irrigidire istintivamente alcuni muscoli, il mantenimento del baricentro sulla base
d'appoggio e la capacità di controllare la postura.
Per i bambini è opportuno operare in modo tale che possano agire in condizioni di
rilassamento, senza portare troppo l’attenzione sul problema dell’equilibrio e offrendo loro
esperienze motorie varie e ludiche secondo un percorso graduale e conforme ai loro ritmi evolutivi.
Dopo aver acquisito una maggiore padronanza del proprio movimento, il bambino riesce a
sperimentare diverse sensazioni che riguardano il tenere e lasciare, il tenersi e lasciarsi andare in un
gioco di disequilibri che lo inducono a modificare costantemente il sostegno, l’appoggio e il peso.
In questo modo viene stimolata la sua sensibilità propriocettiva che gli permette di controllare
meglio il suo corpo, ricavandone, fra l’altro, un immenso piacere. L’equilibrio si crea, infatti,
“grazie alle ripetute e reiterate esperienze emotive, nel rapporto tra il proprio corpo, il sostegno
esterno e le capacità toniche di lasciarsi-tenersi, lasciare-tenere”.5
Il gioco di equilibrio e disequilibrio va quindi stimolato anche per il suo significato
emozionale che permette di esercitare non solo questa funzione, ma anche di vivere in modo fluido
e fiducioso il rapporto con il proprio corpo consolidando un vissuto di benessere
Diverse sono le esperienze che il bambino può fare tenendo presente, in ogni caso, la
gradualità e l’intensità di questi giochi in proporzione allo sviluppo della capacità di controllo del
corpo. Queste attività vanno dai rotolamenti al suolo, determinanti per la percezione dell’asse
corporeo e in cui predomina la sensazione di sostegno-contatto, ai giochi di volo verso l’alto o in
quelli di caduta e scivolamento in cui avverte una sensazione di leggerezza e di contenimento
5
Nicolodi G., “Maestra guardami ...” L'educazione psicomotoria nell’asilo nido, nella scuola materna e nel
primo ciclo della scuola elementare, Ed. scientifiche CSIFRA, 1997, p. 77.
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quando arriva al suolo, ai giochi della giostra o del girotondo, dove il movimento circolare annulla
la posizione nello spazio per poi ritrovarla quando si ferma.
Si possono proporre, ancora, esercizi che portano ad adattarsi a posizioni e sensazioni
sempre nuove e diverse e che vanno eseguite su superfici di diverso tipo: superfici ristrette (panca,
asse d’equilibrio, linee tracciate sul pavimento, appoggi, trave...), inclinate, alte e/o instabili
(altalena, bicicletta, pattini ...) oppure scivolose (fogli di plastica molto grandi) o costituite da
pedane, trampolini elastici, ecc.
Un altro modo per migliorare l’equilibrio è svolgere alcuni esercizi ad occhi chiusi,
eliminando l’elemento visivo molto utile a questa funzione.
1.1.
Capacità di combinazione e accoppiamento
La combinazione motoria, definita come capacità di unire in una struttura unitaria parte di
un movimento o più movimenti tra loro, è una delle capacità coordinative più importanti perché
oltre ad essere presente in tutte le attività sportive si riscontra nelle azioni della vita quotidiana.
Questa capacità si può educare e sviluppare fin dall'infanzia attraverso una serie infinita di
attività come ad esempio la danza (danza popolare, di animazione, educativa) o eseguendo azioni
motorie diverse quali correre e lanciare una palla verso un bersaglio, correre e calciare, oppure per i
più piccoli con il “percorso misto” che, grazie alla sua struttura, permette al bambino di eseguire
diverse forme di movimento, in successione e in semplice combinazione tra loro, attraverso
situazioni diversificate e varie.
Quest’ultima attività può prevedere il passare sotto e strisciare in un luogo stretto e basso,
arrampicarsi, scendere o scivolare da un attrezzo, eseguire una capovolta, entrare e uscire da un
luogo che può essere un tunnel, uno scatolone, un labirinto oppure un semplice telo, lanciare una
palla dentro ad un contenitore, correre superando un ostacolo, correre ed eseguire dei salti in
successione.
Fra le capacità di combinazione motoria troviamo la coordinazione oculo-motoria
attraverso cui è possibile regolare i gesti combinando occhio-mano e occhio-piede.
Quando si definisce la coordinazione visivo-motoria è utile precisare alcuni concetti che
hanno rilevanza nell’organizzazione di questa funzione: la dominanza e la lateralità.
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Si parla di dominanza quando un lato dominante del corpo guida un’attività: metà del
corpo è più coordinata ed efficace, l’altra parte agisce da supporto.
Tale differenza viene determinata a livello dei centri nervosi che controllano l’azione per
cui l’emisfero dominante dell’encefalo è all'opposto del lato dominante del corpo. Questa
asimmetria di funzionamento gioca un ruolo fondamentale poiché è la parte più forte che svolge il
lavoro più complesso e l’azione che ne risulta è nell’insieme efficace.
La dominanza ha un ruolo di primo piano anche nella strutturazione dell’orientamento
corporeo ed extracorporeo, favorendo la regolarità, la precisione, la fluidità dei gesti motori e gli
apprendimenti grafici.
La lateralità, invece, è la consapevolezza e conoscenza della parte destra e sinistra del
proprio corpo. Permette l’individuazione di un punto di riferimento utile per acquisire i concetti di
destra e sinistra. La lateralità, come consapevolezza della dominanza, ha un’influenza positiva per
quanto riguarda la coordinazione oculo-manuale e segmentarla, in quanto lanciare o prendere un
oggetto in volo con una mano prevede sia la valutazione del movimento dell’oggetto nello spazio
come anche la scelta della mano con cui afferrarlo.
Per quanto riguarda lo sviluppo della lateralità, dobbiamo ricordare che nei primi tre
anni di vita il bambino fa numerose esperienze utilizzando indifferentemente entrambe le mani,
anche se in modo impacciato. Un giusto atteggiamento è quello di lasciare che il bambino si regoli
da sé, toccando, manipolando, afferrando tutti gli oggetti possibili con una e l’altra mano.
La dominanza laterale comincia a manifestarsi con una certa chiarezza solo alla fine della
scuola dell’infanzia ed inizio elementari quando il bambino apprende il concetto di destra e sinistra
riconoscendole su di sé.
Si deve tenere presente che questo è un periodo in cui il bambino dimostra una certa
insicurezza nell’azione e non è opportuno “forzare” l’apprendimento dei concetti destra-sinistra
cercando di abbinarli alle diverse parti del corpo anche perché le sue capacità cognitive non sono
ancora adatte a questo tipo di comprensione. Si parlerà più che di “destra” e “sinistra”, di “da una
parte e dall’altra”.
Le proposte didattiche saranno indirizzate a far scoprire l’uso differenziato di un arto
rispetto all’altro, alla presa di coscienza che una parte e più forte, resistente e più efficace mentre
l'operazione di interiorizzazione del concetto di destra e sinistra, relativo alle rispettive parti del
corpo, potrà essere avviata alta fine della scuola dell’infanzia o inizio elementari, quando sarà
possibile far capire al bambino che il suo arto “più forte” è il destro o il sinistro.
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Solo in un periodo successivo il bambino sarà in grado di guidare l’orientamento oltre che
su di sé anche sugli altri, sugli oggetti e sull’ambiente.
La coordinazione oculo-manuale è la capacità di mettere in relazione il movimento delle
mani con le informazioni che ci dà la vista, organizzando nello stesso momento entrambe le
funzioni.
Attraverso questo tipo di coordinazione è possibile risolvere problemi di lancio e
ricezione degli oggetti che richiedono la capacità di valutare il movimento dell’oggetto nello spazio
e la scelta della mano con cui compiere l’azione. Essa è determinata dall’elaborazione e
organizzazione delle informazioni in cui la percezione visiva funge da guida.
La coordinazione oculo-manuale prevede anche la capacità di gestire in modo corretto la
manualità fine in cui le dita agiscono in modo coordinato tra loro. Per i bambini i comportamenti
che si riferiscono a questo tipo di coordinazione sono ad esempio colorare, disegnare, giocare con le
costruzioni, maneggiare un utensile, infilarsi le scarpe nel piede giusto, allacciarle, afferrare a pinza
alcuni oggetti, ecc. Tali esperienze, oltre ad avere un valore fondamentale per quanto riguarda gli
aspetti conoscitivi-cognitivi nonché affettivi-emozionali, permettono di migliorare la destrezza
nell’uso delle mani e delle dita anche in vista di apprendimenti futuri (vedi scrittura).6
La coordinazione oculo-segmentaria è la capacità di coordinare l'attività dei segmenti
corporei con le informazioni visive; si ha quando l’azione dell'occhio funge da guida per qualsiasi
parte del corpo che deve compiere l’azione.
Questo tipo di coordinazione prevede un certo grado di padronanza delle varie parti del
corpo e, quindi, non è facile da realizzare con i bambini più piccoli che mancano di un efficace
controllo dei segmenti corporei. C’è una certa differenza rispetto alla coordinazione oculo-manuale
poiché in quest’ultima l'uso delle mani prevede una maggiore quantità di esperienze rispetto alle
altre parti del corpo.
6
cfr. Pento G. (a cura di), Muoversi per... piacere, Junior, Azzano S. Paolo (Bg) 2003, p. 50.
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1.2.
Lezione IV
Capacità di orientamento spazio-temporale
La capacità di orientamento permette di modificare i movimenti del corpo, in uno spazio
ben definito, in rapporto agli oggetti e alle persone a loro volta fermi o in movimento. Per il
funzionamento di questa capacità entrano in gioco il controllo, l’equilibrio e gli analizzatori
sensoriali (ottico, acustico, cinestesico). Controllare il proprio corpo e modificarne la posizione in
rapporto agli oggetti e agli altri sono fattori complessi che si ritrovano non solo nella vita reale ma
anche nella pratica dei giochi di squadra e negli sport di combattimento dove le variazioni sono
numerose e imprevedibili.
Anche se nella realtà le sequenze spaziali e temporali si succedono contemporaneamente,
integrandosi tra loro, in sede didattica le affronteremo separatamente.
Nella percezione dello spazio un ruolo determinante viene svolto dal canale visivo che
permette di ricevere informazioni sulle caratteristiche degli oggetti (forma, colore...), sulla loro
posizione nello spazio e di valutarne la lontananza o vicinanza rispetto a noi e ad altri punti di
riferimento. Le informazioni che arrivano attraverso il canale visivo, integrate tra loro, permettono
di costruire l’immagine mentale della realtà secondo una categoria fondamentale che è il concetto di
spazio.
Nella percezione dello spazio il canale visivo ha due modalità operative: la visione focale
e la visione periferica. La prima permette di selezionare la figura dominante nello spazio
circostante, cioè di mettere a fuoco e riconoscere l’oggetto principale; l’altra, invece, è la capacità di
cogliere nell’insieme, in forma globale, quanto sta succedendo.
Questi due tipi di visione si alternano di continuo, in funzione delle esigenze del
momento. Quando si cammina o si corre, ad esempio, si fa uso della visione periferica per cogliere
quello che sta succedendo attorno a noi, mentre si usa quella focale per osservare ciò che interessa.
Anche nel gioco con la palla vengono usate entrambe le visioni: una per cogliere lo spazio del
gioco, la posizione dei compagni rispetto a sé stessi e l’altra per controllare la palla in movimento.
La capacità di selezionare la figura dominante dallo sfondo circostante e la visione
periferica si possono migliorare a partire già dalla scuola dell’infanzia, per rendere possibile la
percezione di una maggiore quantità di spazio e degli avvenimenti che si realizzano al suo interno.
Lo si può attuare partendo inizialmente da attività che consentono l’esplorazione e la
conquista dello spazio attraverso l'azione e il gioco con gli oggetti: oggetti di vario tipo e
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dimensioni (palloni, foulard, sacchettini di riso, ecc.) che il bambino può esplorare con tutto il corpo
e che può lanciare nello spazio come prolungamento di sé, come mezzo di espansione del suo
spazio d'azione. L’oggetto proiettato nello spazio aiuta ad uscire dai propri limiti corporei e a
sperimentare le direzioni per diventare, poi, l’oggetto dato o lanciato all’altro, mezzo di scambio e
d’azione in comune.
Particolare interesse ha, in sede educativa, il processo attraverso il quale matura la
conoscenza dello spazio nel bambino.
Lo svolgimento spaziale implica la conoscenza dei
caratteri topologici, che permettono al bambino dl collocarsi nello spazio rispetto agli oggetti e agli
altri, fermi o in movimento.
Questi concetti, vicino-lontano, avanti-dietro, sopra: sotto, alto-basso, grande-piccolo,
dentro-fuori, destra-sinistra costituiscono uno specifico obiettivo da raggiungere. Essi sono
determinanti sia per la gestione del movimento che per l’organizzazione del pensiero. Infatti si è
visto che un bambino che gestisce con difficoltà i concetti spaziali ha difficoltà nel percorso
dell’apprendimento scolastico.
È da tenere presente inoltre, per la conduzione dell’attività di apprendimento, che la
percezione dello spazio è inizialmente di tipo affettivo. Il concetto di dimensione (grande-piccolo),
di vicinanza e lontananza, di ubicazione (dentro-fuori), di direzione ecc. sono inizialmente vissuti in
una dimensione affettiva di sicurezza e insicurezza. Per i bambini molto piccoli ogni spazio chiuso è
una “casa”, è la vicinanza e la sicurezza, ogni suo allontanamento o distanza rappresenta
l’insicurezza. Vivere lo spazio in una situazione emozionale positiva e di piacere, aiuta a integrare e
imparare le direzioni dello spazio. L’aspetto razionale (la sua conoscenza), infatti, non è altro che
un prolungamento naturale, sequenziale, che si realizza molto velocemente perché il bambino già
possiede dentro di sé il materiale necessario alla sua elaborazione.7 Sono quindi le relazioni
affettive che determinano la costruzione di questi concetti; è in un secondo momento che
diventeranno nozioni razionali di tipo topologico.
Analogo interesse ha per l’educatore il processo attraverso il quale si forma, nel bambino,
la percezione del tempo. “Acquisire la capacità di percepire il tempo significa riconoscere e
7
Lapierre A. e Aucouturier B., La simbologia del movimento, Edipsicologiche, Cremona 1977.
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comprendere quali relazioni temporali vi sono nello svolgersi di diversi eventi”.8 I concetti di base
che costituiscono le categorie del tempo sono: prima-dopo, contemporaneità e successione.
La prima categoria permette di riconoscere che un’azione avviene prima di un’altra e
quindi di percepire la sequenza temporale fra le due; ciò rappresenta per il bambino la scoperta
dello scorrere del tempo. Le altre relazioni temporali sono invece più complesse e possono essere
assimilate dopo aver appreso la nozione di prima e dopo. Infatti, la prima conoscenza che si forma
nel bambino è quella relativa alle azioni umane e ai nessi spaziali e temporali del prima e del dopo.
La capacità di percezione del tempo prevede un’attività educativa oculata e mirata in cui
le esperienze vissute dovranno permettere al bambino di soffermarsi sulle azioni da eseguire prima
e dopo (si inizia un’attività prima e poi si esegue l’altra). Questo vissuto diretto favorisce lo
sviluppo cognitivo e la conseguente capacità di elaborazione dei concetti.
Un’altra qualità del movimento che si riferisce al tempo è la velocità; un’azione può
essere eseguita lentamente o velocemente. Già molto presto il bambino può, attraverso attività
centrate sui diversi modi di muovere il corpo e/o gli oggetti, accedere a questo tipo di concetto. Si
può proporre ad esempio, di rallentare il movimento dell’oggetto, di accompagnarlo nella sua
traiettoria, magari con il supporto di una musica lenta; oppure ci si può “appoggiare” a delle
immagini che suggeriscono movimenti lenti o veloci (correre come una Ferrari, muoversi come una
tartaruga...).
Una conquista importante, nello sviluppo del bambino, è l’acquisizione della capacità di
organizzazione spazio-temporale. Come abbiamo già detto, le sequenze spaziali e temporali si
integrano tra loro e avvengono contemporaneamente, in quanto ogni azione si realizza in uno spazio
determinato e in un tempo determinato. La richiesta di compiere un gesto lentamente o velocemente
nello spazio o di effettuare uno spostamento rapido rientra in questa dimensione unitaria. Non sono
facili quei movimenti che richiedono una corretta gestione della relazione tra i concetti di spazio e
tempo. Infatti, la loro gestione dipende da un preliminare lavoro di analisi e comprensione degli
elementi che costituiscono il tipo di azione. Ad esempio, in un gioco a squadre con la palla
(tradizionale o sportivo), è importante percepire la propria posizione all’interno del campo rispetto
alle linee, alle zone del campo, ai compagni e agli avversari come anche individuare la posizione e
la traiettoria della palla calcolando direzione e velocità.
8
Botturi R. e Mantovani B., Educare il movimento, Edi-Ermes scuola, Milano 1992, p. 103.
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Nel bambino piccolo l'organizzazione spazio-temporale avviene inizialmente forma
globale e piuttosto grezza. Si evolve gradualmente con l’evoluzione pensiero e con lo sviluppo della
capacità di astrazione.
1.3.
Capacità di anticipazione motoria
Questa capacità consente di prevedere lo svolgersi e il risultato di un’azione
programmando, di conseguenza, i propri compiti motori. Essa permette, anche, di prevedere il
manifestarsi di certi fenomeni organizzando le risposte più idonee e congruenti. Saper intuire in
anticipo avvenimenti e azioni implica, da parte dell’allievo, il possesso di un buon livello di
capacità cognitive come anche di capacità motorie adatte a reagire rapidamente e in modo adeguato
agli stimoli e agli eventi (capacità di reazione).
Per i bambini della scuola dell’infanzia e primi anni della scuola elementare non si può
parlare di anticipazione motoria vera e propria poiché il loro sviluppo cognitivo non permette
questo tipo di facoltà. Il bambino, in questo periodo, interpreta l’evento guardando solo ciò che
segue l’evento stesso e ha scarsa capacità di andare dalla causa al suo effetto, di ritornare al
“prima”.9
1.4.
Fantasia motoria
Di fronte ad un problema motorio questa capacità permette di trovare soluzioni efficaci e
inusuali. È anche la capacità di uscire dallo stereotipo per creare ed elaborare nuove forme di
movimento. Si rende possibile quando il pensiero è in grado di abbandonarsi al flusso delle
rappresentazioni e delle idee, aprendosi al nuovo e all’inaspettato. Il suo sviluppo è determinato da
una vasta gamma di esperienze e la sua valorizzazione e applicazione in ambito educativo può
favorire un bagaglio motorio più ricco se il bambino viene incoraggiato a creare forme di
movimento nuove e personali; questo è possibile grazie alla sua capacità rappresentativa che lo
rende molto produttivo su questo piano.
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2 Le capacità condizionali
Le capacità condizionali, che comprendono forza, resistenza e velocità/rapidità, si
basano prevalentemente sull’efficienza dei meccanismi energetici e dipendono dalla funzionalità di
precise strutture del corpo. La forza, ad esempio, è legata al sistema muscolare, la resistenza
all’apparato cardiocircolatorio e respiratorio, la rapidità al sistema muscolare e nervoso.
Velocità/Rapidità: è la capacità di effettuare un gesto motorio nel minor tempo possibile.
Forza: è la capacità di superare in modo attivo una resistenza oppure di opporvisi.
Resistenza: la capacità di mantenere il lavoro muscolare nel tempo contrastando il
fenomeno della fatica.
Lo sviluppo di queste capacità fisiche, che stanno a fondamento delle abilità motorie
insieme a quelle coordinative, è strettamente collegato alla maturazione anatomica e funzionale dei
vari organi e apparati (maturità funzionale). Esso dipende da diversi fattori quali: la maturazione
dell’individuo, i meccanismi di coordinazione neuro-muscolare, le condizioni genetiche, la quantità
e la qualità di attività svolte dall’individuo. È per questo motivo che occorre rispettare alcuni
vincoli legati alle caratteristiche peculiari delle specifiche fasce d’età.
Con i bambini, prima dello scatto puberale, non si può certo pensare in termini di un loro
potenziamento specifico, ma sono in ogni caso qualità importanti per lo sviluppo da promuovere e
incoraggiare con interventi realizzati sotto forma di gioco in tutte le sue forme.10
2.1
Rapidità
La rapidità (velocità) ha un’evoluzione che dipende dal livello di maturazione
neurofisiologica dell’individuo.
9
Si veda Petter G., op. cit., p. 115.
Cfr. Pento G., Metodologia e didattica delle attività motorie, Cleup, Padova 2007, pp. 24-28.
10
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Teoria e metodologia delle attività motorie dell’età evolutiva
Lezione IV
Nei bambini piccoli (fino a 6 anni) i movimenti sono ancora lenti ed imprecisi e i picchi
massimi di aumento si hanno, invece, dai 6 ai 9 anni. Verso la prima fase puberale questa capacità
si sviluppa più lentamente per subire un ulteriore incremento nel periodo successivo.
2.2
Forza
La forza, che si distingue in forza massimale e forza veloce presenta due tipi di sviluppo.
Per quella massimale l’evoluzione naturale dimostra un incremento costante, poco differenziato nei
due sessi ma proporzionale allo sviluppo somatico e a quello delle masse muscolari.
La sua allenabilità può essere presa in considerazione solo dopo lo scatto puberale.
Diversa è invece la forza veloce (capacità di superare resistenze con una elevata rapidità
di contrazione) per la quale vi è un incremento significativo a partire dai 9/10 anni. Già nella prima
età scolare si possono avere sensibili progressi nei settori della forza veloce attraverso l'esecuzione
dei salti, della corsa, dei lanci, anche se c’è da sottolineare che tale capacità non va allenata in
forma specifica bensì attivata nel corso della normale attività motoria e di gioco, senza
sollecitazioni di carico nei confronti di ossa, tendini e legamenti.
2.3
Resistenza
La resistenza fisica è determinata dalla funzionalità dall’apparato cardiocircolatorio e dai
processi metabolici ed è importante considerare i loro cambiamenti per poterne assecondare lo
sviluppo. La resistenza aerobica si riscontra in modo naturale in tutte le attività di gioco e di
movimento dei bambini. Nella scuola dell’infanzia questa resistenza di base va sollecitata solo in
forma ludica e nel rispetto delle pause. I giochi possono essere praticati per periodi di tempo
relativamente lunghi ma senza sforzo. Attività vigorose, come ad esempio la corsa, sono indicate
per i bambini più grandi (5-6 anni) purché siano garantite pause di riposo frequenti.11
La capacità di resistenza anaerobica, invece, non è da includere nelle attività per i
bambini poiché essa si modifica in modo continuo in relazione all’ampliamento della maturità
funzionale conseguente allo sviluppo, e il livello ottimale si raggiunge solo in età adulta.
11
Per ulteriori approfondimenti si vedano le linee guida del N.A.S.P.E., National Association for sport and Physical
Education of the American Alliance for Health Physical Education and Recreation (USA).
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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Teoria e metodologia delle attività motorie dell’età evolutiva
2.4
Lezione IV
Mobilità articolare
Un’altra capacità che fino a poco tempo fa era inserita tra le capacità fisiche è la mobilità
articolare la quale, non essendo determinata unicamente dagli aspetti condizionali, merita una
definizione a parte.
La mobilità articolare è la capacità che permette di eseguire i movimenti sfruttando in
modo ottimale l’escursione articolare. Nell’età infantile e in quella preadolescenziale è possibile
incrementare la mobilità articolare in modo significativo. La mobilità articolare è considerata un
elemento molto importante nell’ambito della prevenzione di infortuni e di assunzione di cattive
posture.
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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