L`uso dell`ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica: un

Transcript

ANNA NADIN – UBALDO RIZZO1
________________________________________________________________________________________________________________________________________
L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento
e di pratica: un’esperienza formativa online
con gli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria
________________________________________________________________________________________________________________________________________
I risultati della ricerca, inserita nel Prin che vengono qui presentati sono
tratti da un’esperienza formativa che ha coinvolto 166 soggetti iscritti al
Corso di Laurea online in “Scienze della Formazione dell’Infanzia e della
Preadolescenza” nell’a.a. 2008/09. La quasi totalità svolge la professione di
insegnante (47 docenti in servizio presso la scuola dell’infanzia, 117 nella
scuola primaria e 1 docente presso un Centro territoriale) e a tutti i soggetti, nell’ambito dell’insegnamento di “Pedagogia sperimentale e Valutazione”, tenuto dal prof. Luciano Galliani, è stato richiesto nella attività di laboratorio on line di confrontarsi con l’ambiente EduOnto2 che contiene la
web ontology sulla valutazione educativa.
1. La ricerca
Le ontologie sono strutture di conoscenza condivisa, formalizzate dalla comunità scientifica attraverso linguaggi di descrizione semantica. La struttura ontologica rispecchia i nuclei principali di un ambito concettuale condi-
1 Questo contributo è frutto di un’impostazione comune ed è stato elaborato congiuntamente dai due Autori; tuttavia ad Anna Nadin si deve la scrittura dei §§ 2, 3, 4.2, 4.3
e ad Ubaldo Rizzo quella dei §§ 1, 4, 4.1, 4.4. Il § 5 è stato scritto congiuntamente.
2 L’ambiente EduOnto è stato presentato in L. Galliani, Web Onthology della Valutazione
Educativa, Pensa MultiMedia, Lecce 2009 da C. Petrucco: “Ontologie e Folksonomie nel
progetto Eduonto: la ricerca di una mediazione tra strutture concettuali e narrazioni di pratiche
professionali”.
255
Anna Nadin, Ubaldo Rizzo
visi da una comunità accademica, facilita il recupero di informazioni autorevoli e di materiali di apprendimento pertinenti e al tempo stesso mira a
integrare la dimensione formale di un dominio di conoscenza, definito da
un insieme di concetti e di relazioni, con la dimensione concettuale e relazionale che si sviluppa nell’ambito delle pratiche quotidiane di lavoro e di
studio di diverse comunità di apprendimento e di pratica.
In questa prospettiva l’ontologia può divenire un ambiente multireferenziale di supporto al confronto e al dialogo tra mondo scientifico e mondo della pratica professionale, ma anche uno strumento cognitivo in grado
di organizzare un dominio disciplinare e di favorire la riflessività sull’esperienza, con una conseguente attribuzione di senso. L’interazione con l’ambiente ontologico diventa occasione per ri-concettualizzare il proprio vissuto esperienziale e per individuare le soluzioni ottimali per intervenire nei
contesti professionali.
L’obiettivo principale di questa ricerca è stato quello di porre la dimensione normativa della struttura ontologica (top-down) in relazione con la
dimensione operativa delle pratiche professionali dei soggetti (bottom-up)
per verificare:
– se l’ontologia costituisce un ambiente di supporto all’“apprendimento
esperienziale” in grado di indurre, nei soggetti che lo utilizzano, significativi cambiamenti in merito alle concettualizzazioni personali e alle
convinzioni professionali;
– se i diversi contesti professionali di insegnamento, connotati da specifiche finalità formative e procedure valutative, incidono sulle pratiche di
lavoro e sulle concettualizzazioni dei docenti in merito alla valutazione.
Un ulteriore obiettivo della ricerca è stato quello di rilevare, al termine dell’attività formativa, gli elementi di significatività e le potenzialità riconosciute
all’ambiente EduOnto dai soggetti che lo hanno utilizzato, verificando:
– se la struttura concettuale di EduOnto permette ai suoi fruitori di rendersi consapevoli delle problematicità valutative presenti nei diversi contesti professionali;
– se la struttura concettuale di EduOnto viene percepita come un ambiente di supporto funzionale all’interscambio e all’arricchimento professionale dei docenti in ambito valutativo.
Il percorso formativo online all’interno del quale si è sviluppata questa
ricerca ha avuto una durata complessiva di 25 giorni, articolata in attività in
parte temporalmente sovrapposte. Ai corsisti è stato richiesto di:
256
L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica
a) esplicitare liberamente un’esperienza, ritenuta significativa o problematica
o paradigmatica, maturata in ambito personale o professionale e riferibile
alla valutazione educativa. In questa attività iniziale è stato richiesto di associare, a conclusione del testo elaborato individualmente, due parole chiave che potevano sorgere da una libera associazione di idee o costituire un
elemento di sintesi dell’esperienza narrata. Questi testi hanno permesso di
configurare la gamma delle esperienze e delle problematiche ritenute più
significative in ambito valutativo da parte dei corsiti e di individuare le tematiche sulle quali si sarebbero sviluppate le successive attività laboratoriali (a questa prima attività sono stati riservati 4 giorni);
b) familiarizzare con l’ambiente EduOnto, con il supporto di un tutor, per
comprendere la struttura dell’ontologia e le risorse a essa collegate (definizioni, citazioni, riferimenti bibliografici, relazioni concettuali);
c) formalizzare individualmente una o più relazioni concettuali in grado di
evidenziare le possibili interdipendenze tra due concetti presenti nell’ontologia e le due parole chiave individuate nella precedente narrazione (a
questa attività e a quella precedente di familiarizzazione sono stati riservati complessivamente 9 giorni);
d) individuare, all’interno di un laboratorio coordinato da un tutor, alcune
soluzioni operative per gestire efficacemente una specifica problematica
valutativa. Le tematiche di queste attività laboratoriali sono state scelte liberamente dai corsisti e distinte per indirizzo scolastico (infanzia e primaria), partendo dalla gamma di problematiche emerse dalle prime narrazioni individuali. I temi sui quali su cui si sono focalizzati i laboratori
riservati ai corsisti della scuola dell’infanzia sono stati “come elaborare il
profilo individuale del bambino al termine della scuola dell’infanzia” e “come
strutturare percorsi valutativi condivisi tra docenti”. Per i quattro laboratori riservati alla scuola primaria sono stati proposti i seguenti argomenti: “come definire i criteri valutativi per gli alunni”, “come gestire la comunicazione valutativa rivolta ai genitori”, “come strutturare una comunicazione valutativa efficace con gli alunni”, “come elaborare prove strutturate di verifica condivise tra docenti” (a queste attività laboratoriali sono stati riservati 16 giorni);
e) elaborare una narrazione strutturata di un’esperienza valutativa, inserendola
all’interno dell’ambiente EduOnto. Parallelamente all’attività laboratoriale, a
ogni corsista è stato richiesto di procedere alla scrittura formalizzata di un’esperienza valutativa con il supporto di alcuni descrittori-guida3, riprenden-
3 I descrittori guida sono i seguenti: il contesto professionale e/o formativo (tipo di scuola o istituto); le figure professionali coinvolte nell’esperienza; il luogo; la data dell’espe-
257
do preferibilmente la tematica presentata nella prima narrazione. In questo
compito il corsista doveva associare alla narrazione alcuni concetti teorici
tratti dall’ontologia, con l’obiettivo di indurlo a concettualizzare la propria
esperienza e la pratica professionale con il supporto teorico dell’ambiente
ontologico (a questa attività sono stati riservati 16 giorni).
Va sottolineato che fin dall’avvio delle attività online, proposte nell’ambito dell’insegnamento di “Pedagogia sperimentale e valutazione”, ogni
corsista ha avuto a disposizione alcuni materiali teorici, elaborati dal Galliani, che esemplificavano e giustificavano l’impianto teorico e strutturale dell’ontologia sulla “valutazione educativa”.
Il quadro teorico di questa ricerca empirica fa principalmente riferimento al ciclo dell’“apprendimento esperienziale” formalizzato da Le Boterf (2000). Il punto di partenza è l’esperienza vissuta dal soggetto, coinvolto in un progetto o in una situazione problematica o semplicemente impegnato nell’esecuzione di un’attività. A questa esperienza segue una fase riflessiva di esplicitazione del proprio vissuto esperienziale. In questo modo
gli eventi vissuti si trasformano in storie da raccontare, attraverso un processo di sistematizzazione degli accadimenti, delle variabili coinvolte, della
loro successione logica e temporale, e del significato che assumono per i
soggetti. A questa narrazione segue la fase di concettualizzazione dell’esperienza, in cui il soggetto costruisce schemi interpretativi e modelli di azione decontestualizzati, ossia delle strutture portanti e invariabili che sostengono e orientano, potenzialmente, l’agire in situazione. È una fase di “sospensione” in cui il soggetto attua una “strategia di distanziazione” (Fabbri,
1995) dalla situazione per costruire una rappresentazione concettuale che
permetta prima di comprenderla e successivamente di agire in essa. L’esperienza viene così recuperata in una forma nuova e astratta per essere compresa all’interno di modelli di azione che la operazionalizzano in modo del
tutto nuovo. Il ciclo si conclude con il ritorno all’esperienza e con l’adattamento degli schemi di azione precedentemente concettualizzati a nuove situazioni o a nuovi problemi. È in questa fase che avviene il transfer attraverso un processo di ricontestualizzazione che può rivelarsi più o meno
complesso per il soggetto, a seconda della diversità che caratterizza il contesto di origine e il contesto di accomodamento e trasformazione.
rienza; la durata dell’esperienza; le fasi rilevanti in cui si è articolata l’esperienza; il “perché” l’utente ha deciso di raccontare l’esperienza; gli aspetti positivi; gli aspetti negativi o problematici; il giudizio personale sull’esperienza condotta.
258
Nell’analisi dei dati raccolti è stata adottata una procedura di codifica bottom-up, ispirata ai principi della Grounded Theory (Strauss, Corbin, 1998). La
codifica aperta dei dati ha tentato di descrivere i fenomeni dando voce agli
attori coinvolti nella ricerca attraverso le loro narrazioni sulle pratiche valutative esperite nei contesti professionali. L’individuazione delle categorie
interpretative (codici) e la riflessione su di esse sono il risultato di un confronto intersoggettivo tra i ricercatori, nel tentativo di contenere l’influenza di interpretazioni soggettive e delle inevitabili precognizioni individuali
che possono contaminare la lettura dei dati. All’analisi testuale del contenuto è stata associata un’analisi lessicale, orientata ad analizzare il “vocabolario
esperienziale” utilizzato dai soggetti coinvolti per poterlo confrontare con il
“vocabolario formale” dell’ontologia. L’insieme dei testi (corpus) analizzati
comprende:
– le narrazioni spontanee dei corsisti in merito alla valutazione educativa;
– le narrazioni strutturate nell’ambiente EduOnto a conclusione del percorso formativo;
– le relazioni concettuali formulate dai corsisti a partire dai lemmi dell’ontologia;
– le risposte di un questionario somministrato ex-post finalizzato ad analizzare le percezioni di significatività dell’ambiente e le sue potenzialità
d’utilizzo per le comunità di pratica degli insegnanti.
2. L’analisi dei risultati
Esplicitati fin qui gli obiettivi e il contesto della ricerca, nel presentare i risultati emersi si è scelto di configurarli all’interno delle stesse dimensioni
con cui si articola l’ontologia sulla valutazione educativa: la dimensione fenomenologica, ontologica, metodologica ed epistemologica.
Nell’ambito di questa ricerca, all’interno della dimensione fenomenologica
si è analizzato in quale misura il contesto in cui operano i soggetti della ricerca, lo sfondo istituzionale della scuola, è in grado di influenzare le finalità
valutative, gli ambiti della valutazione, le procedure e gli strumenti di rilevazione.
Nella dimensione ontologica gli oggetti relativi alla valutazione indagati
riguardano le finalità e le modalità con cui gli insegnanti concretizzano i loro processi valutativi a scuola. Si è partiti dai campi tematici evidenziati dai
corsisti nell’ambito di alcune “esperienze narrative” (narrazione iniziale e
formalizzata, attività laboratoriale) che hanno permesso di far emergere gli
259
orientamenti e convinzioni professionali, le concettualizzazioni e le problematicità degli insegnanti. Dalle prime narrazioni spontanee dei corsisti e in
quelle successive strutturate sono stati evidenziati alcuni elementi chiave relativi alla valutazione educativa: i fattori di significatività, le problematicità,
le positività, i vissuti emotivi, le convinzioni, le esigenze professionali con
cui maggiormente si misurano e si confrontano gli insegnanti.
Nella dimensione epistemologica si presentano alcuni elementi che sollecitano a interrogarsi sulla esaustività concettuale e sulla funzionalità dell’ontologia a rappresentare gli specifici contesti esperienziali descritti dai docenti.
In relazione alla dimensione metodologica vengono evidenziate la funzionalità delle proposte formative e degli strumenti di supporto presentati ai corsisti per comprendere e utilizzare autonomamente l’ambiente EduOnto.
In questa dimensione sono stati analizzati i dati raccolti attraverso un questionario semi-strutturato somministrato ex-post, a tre mesi dal termine del
Corso e dopo quattro sessioni di esame a cui avevano partecipato la quasi totalità dei corsisti4. Gli ambiti che vengono qui evidenziati riguardano la percezione di utilità dell’ambiente EduOnto nel contesto professionale e di significatività dell’ontologia nella rielaborazione concettuale del dominio di conoscenza relativo alla valutazione educativa. A questa rilevazione hanno partecipato 35 corsisti corrispondente al 21% dei partecipanti alle attività formative. Pur ipotizzando una limitata adesione a questa indagine conoscitiva, la scelta di posticipare la somministrazione del questionario è stata intenzionalmente adottata per evitare una vicinanza temporale con gli appelli d’esame che
avrebbe potuto indurre i corsisti a intravedere in questa richiesta alcune implicazioni sugli esiti valutativi dell’esame da sostenere al termine del Corso.
Va ulteriormente precisato che i dati presentati all’interno di queste
quattro dimensioni riguardano un numero diverso di soggetti: nella dimensione fenomenologica i dati si riferiscono all’intera popolazione costituita
dai 166 partecipanti al modulo formativo sulla valutazione educativa, mentre nelle altre tre dimensioni (ontologica, metodologica ed epistemologica)
vengono presentati solo i dati che si riferiscono ai 35 corsisti che al termine del corso hanno compilato il questionario conclusivo a rendicontazione
delle attività svolte.
4 I temi affrontati nell’ambito del questionario e i dati complessivi emersi da questa rilevazione sono illustrati nel contributo di M. De Rossi, “L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica: valutazione dell’esperienza”, in L.Galliani, Web
Ontology della Valutazione Educativa, Pensa MultiMedia, Lecce 2009.
260
Nella dimensione fenomenologica si è voluto evidenziare l’incidenza dello
sfondo istituzionale coinvolgendo tutta la popolazione dei corsisti, in modo
da poter cogliere la pervasività dei diversi contesti lavorativi sulle rappresentazioni concettuali e sulle priorità valutative degli insegnanti.
Nello sviluppare le altre tre dimensioni si è scelto come soggetto dell’indagine solo il gruppo di corsisti che attraverso le risposte al questionario poteva
fornire un quadro complessivo sul percorso formativo svolto. Nello specifico:
le concezioni, le concettualizzazioni, le rilevanze positive e le problematicità in
ambito valutativo, ma anche le percezioni di significatività dell’esperienza condotta e di utilità dell’ambiente EduOnto in ambito professionale.
2.1 Dimensione fenomenologica
Una ontologia nelle scienze pedagogiche dovrebbe promuovere un processo di interazione tra la conoscenza scientifica e i saperi delle comunità di
pratica, che derivano dai contesti, dalle esperienze, dalle credenze, dall’esercizio di competenze, facendo convivere dialetticamente orientamenti “prescrittivi” (saperi organizzati dalla comunità scientifica) e orientamenti “descrittivi” (saperi che si confrontano con i contesti in cui si attuano le azioni formative e si esercitano professionalità specifiche).
Nel caso della scuola, non si può ignorare che la valutazione educativa
viene condizionata dalle finalità istituzionali ad essa assegnate che precisano
le funzioni della valutazione, gli oggetti da valutare, gli strumenti da utilizzare, le
modalità comunicative da adottare. Sono queste finalità istituzionali, definite
normativamente, che configurano la cornice prescrittiva, organizzativa e gestionale che sostiene e orienta l’agire valutativo all’interno della scuola.
Se funzionalmente, sul piano concettuale, nell’ontologia la dimensione
metodologica viene distinta da quella ontologica e fenomenologica, separando il ramo delle prestazioni da quello degli strumenti e dei contesti, non
si può dimenticare che in ambito scolastico questi tre rami sono inscindibilmente intrecciati in quanto ogni prestazione che rileva i percorsi di apprendimento dell’alunno viene esplicitata attraverso lo strumento valutativo adottato in uno specifico contesto scolastico in base alle normative che
regolano le azioni valutative dei docenti.
– Lo sfondo istituzionale
Dall’analisi dei dati di questa ricerca, i diversi sfondi istituzionali, che contraddistinguono la realtà della scuola d’infanzia da quella della scuola primaria,
261
emergono chiaramente dalle narrazioni spontanee e formalizzate con cui i docenti esplicitano la propria cultura valutativa, ma anche i modelli organizzativi,
le procedure di lavoro e i climi relazionali presenti nei loro contesti di lavoro.
Si ritiene che questo sia dovuto al fatto che in questi due settori scolastici le richieste normative sulla valutazione sono state storicamente diverse. Infatti nella scuola d’infanzia non è mai stata richiesta a livello normativo una valutazione certificativa degli alunni. A partire dagli Orientamenti
del 1991 la valutazione è stata proposta a livello istituzionale, e di conseguenza nei percorsi formativi rivolti ai docenti, come un processo regolativo delle attività didattiche. Anche se ai docenti viene richiesto di curare “la
documentazione relativa al processo educativo”, tuttora non è contemplata
la necessità di accertare con valore normativo, come documentazione e accesso ai percorsi scolastici successivi, i traguardi formativi conseguiti a scuola dai bambini: la formalizzazione della valutazione dell’alunno nella scuola
d’infanzia non si configura come uno specifico dovere professionale. Questo diversamente da quanto accade nella scuola primaria, dove la normativa
valutativa richiede agli insegnanti di formalizzare con verifiche intermedie,
e di certificare con valutazioni periodiche e finali, il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico degli alunni. La normativa ha un valore talmente orientante e condizionante rispetto alle pratiche valutative degli insegnanti, e alle loro conseguenti culture professionali, da richiedere (art. 3 della Legge 169/2008) di formalizzare al termine
della scuola primaria e secondaria di primo grado la certificazione delle
competenze acquisite dall’alunno attraverso un voto espresso in decimi, anche se questo appare in aperta contraddizione con le ricerche scientifiche
che hanno indagato le dimensioni della competenza e le procedure internazionali adottate per la loro certificazione (Ocse, 1994; Resnick, 1995; Pellerey, 2004).
Le culture individuali e professionali sulla valutazione educativa dei soggetti coinvolti nella ricerca sono state rilevate attraverso un’analisi delle narrazioni spontanee e formalizzate in EduOnto con il supporto del software
Leximancer. Il programma permette di far emergere le frequenze dei termini utilizzati nei testi e di rilevare la loro vicinanza semantica all’interno
del testo narrativo. Questo software esplicita graficamente le frequenze e le
contiguità dei termini attraverso rappresentazioni di cerchi intersecati che
evidenziano le relazioni di vicinanza tra i concetti.
262
– La valutazione educativa nelle narrazioni spontanee
Comparando i dati emersi dalle prime narrazioni spontanee dei docenti
dell’infanzia e della primaria attraverso le diverse rappresentazioni ottenute
con il software Leximancer (fig. 1 e fig. 2), è possibile evidenziare gli elementi che caratterizzano i due distinti “sfondi istituzionali”.
Dalle narrazioni spontanee emergono le differenze tra i due settori scolastici: nella scuola primaria il concetto dominante è quello di “valutazione”, seguito da “valutare”, mentre nella scuola d’infanzia quello di “bambino”. Nella configurazione della primaria quest’ultimo termine non appare,
così come quello di “alunno”, quasi a testimoniare che le preoccupazioni
dei docenti siano centrate sulle azioni e procedure valutative e sui livelli di
prestazione della classe, non considerando che gli elementi procedurali e
strumentali della valutazione hanno ragione di sussistere se sono funzionali
a orientare e a promuovere il percorso formativo dell’alunno.
Se si analizzano le frequenze dei termini utilizzati dai docenti della scuola primaria, queste si focalizzano su concetti quali “apprendimento”, “classe”, “prove”, “giudizio”, “risultati”, “livello”, evidenziando una maggiore
preoccupazione sugli strumenti e sulle problematiche comparative e certificative della valutazione.
Fig. 1 – Rappresentazione delle esperienze spontanee dei docenti della scuola d’infanzia
263
Nella rappresentazione delle narrazioni spontanee della scuola d’infanzia
non si fa alcun riferimento a concetti quali “giudizio”, “risultati”, “livelli”,
“apprendimento”, ma a quelli di “competenza”, “esperienza”, “attività”, oltre al già evidenziato concetto di “bambino”.
Nelle narrazioni spontanee dell’infanzia è presente il termine “osservazione”, mentre è del tutto assente nelle narrazioni della primaria, quasi a testimoniare che l’osservazione, strumento essenziale per rilevare i processi di
sviluppo e le dinamiche relazionali degli alunni, sia una pratica del tutto assente nella scuola primaria e che l’attenzione valutativa in questo contesto
scolastico sia focalizzata sulle specifiche prestazioni degli alunni, formalizzate attraverso prove e giudizi.
Fig. 2 – Rappresentazione delle esperienze spontanee dei docenti della scuola primaria
Si può ipotizzare che nella scuola d’infanzia, in cui mancano richieste
istituzionali per una valutazione formale dei traguardi formativi, l’osservazione si configuri come pratica prevalente per acquisire informazioni sugli
alunni (fin dagli Orientamenti del 1991 veniva indicata tra le metodologie
di lavoro dei docenti), mentre nella scuola primaria l’osservazione, pur essendo uno strumento valutativo richiesto fin dalla legge 517/77, risulta me264
no presente nelle pratiche valutative degli insegnanti in quanto la valutazione degli alunni, anche nelle aspettative dell’utenza, si concretizza quasi
esclusivamente attraverso prove di profitto.
Anche se le richieste dello “sfondo istituzionale” hanno il potere di influenzare la cultura e la pratica valutativa degli insegnanti, tali richieste non
sono sempre in grado di modificare in modo significativo le pratiche di lavoro dei docenti se contestualmente, all’interno delle scuole, non vengono
sostenute da percorsi di formazione e da esperienze di condivisione professionale finalizzate a riconoscere e a valorizzare le buone pratiche valutative
(Rizzo, 2006).
Nella scuola dell’infanzia il concetto di “difficoltà” viene utilizzato in
contiguità con il concetto di “team”, quasi a sottolineare la necessità di una
condivisione dell’esperienza valutativa con i colleghi, mentre nella scuola
primaria il concetto di “difficoltà” risulta contiguo ai concetti di “livelli”,
“criteri”, “giudizio”, mettendo in evidenza la problematicità legata a definire e condividere, tra docenti e con i genitori, le modalità con cui si esplicita l’atto valutativo.
Nelle narrazioni sia spontanee che strutturate della scuola dell’infanzia
emerge un ulteriore elemento che contraddistingue il diverso “sfondo istituzionale” tra scuola d’infanzia e primaria. Mentre i docenti della primaria
non hanno richiamato tra le significatività valutative i rapporti con i colleghi della scuola secondaria di primo grado e d’infanzia, questi invece hanno esplicitato la problematica della continuità educativa e del passaggio degli alunni alla scuola primaria. Questo dato può essere riconducibile al fatto che, a differenza della primaria, in mancanza di un documento valutativo finalizzato a veicolare le informazioni valutative sui traguardi raggiunti dagli alunni
alle famiglie e ai docenti dei gradi scolastici successivi, gli insegnanti della scuola
d’infanzia sono costretti a farsi carico della qualità e comprensibilità delle
informazioni e della documentazione didattica che tradizionalmente predispongono al termine del percorso formativo degli alunni della scuola dell’infanzia. Mentre il documento di valutazione rilasciato da una scuola primaria
può essere parzialmente informativo delle padronanze con cui un alunno si
presenta in un altro contesto scolastico e non necessita della mediazione diretta dell’insegnante nell’esplicitare gli ambiti disciplinari valutati, nel caso
della documentazione rilasciata dalla singola scuola d’infanzia, questa richiede la mediazione personale dei docenti per esplicitare ai successivi interlocutori scolastici il significato, la rilevanza e la funzione dei materiali informativi e documentativi sul bambino rilasciati al termine della sua esperienza nella scuola d’infanzia.
265
– La valutazione educativa nelle narrazioni strutturate
I soggetti coinvolti nella ricerca hanno elaborato una narrazione strutturata
su un’esperienza legata alla valutazione educativa che è stata inserita in
EduOnto. Questa attività si è svolta successivamente alla prima narrazione
spontanea, dopo una fase di familiarizzazione all’ambiente di EduOnto e di
produzione di alcune relazioni concettuali tra i diversi rami dell’ontologia.
La narrazione strutturata è stata formalizzata a conclusione delle attività formative
del Corso online e parallelamente a quelle laboratoriali.
Nelle narrazioni strutturate inserite in EduOnto dai docenti della scuola
dell’infanzia (fig. 3) emerge una espansione dei termini riferibili alla valutazione educativa (le aggregazioni concettuali aumentano da 7 a 10). Dall’analisi del
lessico di queste narrazioni sembra che l’interazione con l’ontologia abbia indotto gli insegnanti a porre maggiore attenzione agli elementi connotativi
della valutazione: appaiono i termini “processo”, “indicatori”, assenti nella precedente narrazione, e aumenta sensibilmente l’incidenza del termine “percorso”.
Gli altri elementi che emergono sono relativi ai traguardi formativi e alla strumentazione valutativa. In relazione ai traguardi formativi compaiono i
termini “risultati”, “livello” e continuità”, prima assenti, e si ampliano le frequenze
di “obiettivi” e “competenze”. In merito alla strumentazione valutativa aumentano invece le frequenze dei termini “strumenti” e “osservazione”. Vanno rilevate
inoltre delle nuove vicinanze semantiche tra alcuni termini, ad esempio tra
“indicatori” e “strumenti”, tra “strumenti” e “valutazione”, tra “percorso” e “obiettivi” e tra “percorso” e “risultati”.
Un altro elemento significativo è l’ampliarsi delle aggregazioni dei termini
attorno al concetto di “difficoltà” e una maggiore frequenza dell’uso di questo
termine nelle narrazioni strutturate dei docenti. Mentre nella narrazione spontanea la difficoltà veniva associata al termine “team”, sottolineando difficoltà legate alla comunicazione e alla condivisione tra docenti, ora attorno al termine
“difficoltà” gravitano nuovi elementi implicati nel processo valutativo (si fa riferimento a “indicatori”, “informazioni” e all’azione di “valutare”). Si può ipotizzare che nei docenti l’accresciuta conoscenza delle dimensioni del processo
valutativo si accompagni a una maggiore consapevolezza delle difficoltà che la
valutazione educativa implica a livello professionale.
Comparando le rappresentazioni grafiche sui termini utilizzati nelle narrazioni spontanee e strutturate si può rilevare un ampliamento del lessico
specifico e un incremento degli aspetti riferibili al dominio della valutazione educativa. Compare inoltre una terminologia associabile all’interscambio
professionale dei docenti in ambito valutativo (“colleghe”, “condivisione”)
che arricchisce quella preesistente di “team”.
266
Fig. 3 – Rappresentazione delle esperienze inserite in Eduonto dai docenti della scuola d’infanzia
Anche tra i docenti della primaria a conclusione dell’attività in EduOnto (fig. 4) si registra una espansione dei campi concettuali relativi alla “valutazione educativa” (passano da 7 a 9). Nelle rappresentazioni delle esperienze strutturate si rileva un riposizionamento delle frequenze di alcuni termini: aumentano sensibilmente “difficoltà”, “confronto”, “gruppo”, “genitori”, “percorso”, “tempo”, “capacità”, “obiettivi” e “risultati”.
Scompaiono inoltre i concetti di “giudizio” e di “classe” e compaiono
numerosi nuovi concetti: “processo”, “condivisione”, “progetto”, “comunicazione”, “competenze”, “abilità”, “motivazione”, “team”, “colleghe”, “dati”, “strategie”, “formazione”, “famiglia”, “compagni”.
Dall’analisi delle rappresentazioni emerge una parziale riconfigurazione delle vicinanze semantiche dei concetti utilizzati dai docenti: il termine “strumenti”, che nella narrazione iniziale si presentava vicino a quello di “giudizio”,
ora si colloca nell’intersezione con il nodo “valutazione”, ma all’interno del nodo “risultati” che a sua volta comprende anche i concetti di “livelli” e “dati”. Il
termine “obiettivi”, inizialmente posizionato all’interno del nodo “valutare”,
ora si configura come uno dei nove campi concettuali che a sua volta com267
prende i nuovi termini di “progetto” e “motivazione”. Scompare il campo concettuale di “classe” in parte sostituito da quello nuovo di “compagni” e dal termine “gruppo”, quasi a rimarcare una maggiore attenzione nel definire i soggetti o gli attori della valutazione. Si configura un nuovo campo concettuale legato al termine “difficoltà”, che nelle precedenti narrazioni costituiva un elemento descrittivo del campo “valutazione”. Ora “difficoltà” appare intersecato
con il campo “valutazione”, ma presenta delle vicinanze semantiche con i concetti di “apprendimento”, “conoscenza”, “competenza” relativi agli oggetti della valutazione e di “modalità” e “prove” riferibili alle pratiche valutative.
Infine si registra la comparsa di una terminologia associabile all’interscambio professionale dei docenti in ambito valutativo (“colleghe”, “condivisione”, “team”).
Fig. 4 – Rappresentazione delle esperienze inserite in Eduonto dai docenti della scuola primaria
Confrontando le rappresentazioni ricavate dalle narrazioni strutturate
elaborate dai docenti della scuola d’infanzia e primaria, si coglie come in
questi ultimi continui ad evidenziarsi (per valori percentuali o per la presenza-entità di voci utilizzate) una maggiore centratura di termini che attengono alla dimensione operativa della valutazione (“strumenti”, “prove”,
“strategie”, “comunicazione”, “confronto”, “condivisione”) e ai suoi risultati (“livelli”, “dati”, “risultati”, “abilità”, “competenze”).
268
Nell’analisi dei dati si è voluto inoltre comprendere in quale misura i docenti utilizzavano nelle loro narrazioni i concetti presenti nell’ontologia, comparando le frequenze dei concetti della prima narrazione spontanea con quella successiva strutturata. Per questa rilevazione sono stati considerati alcuni concetti ritenuti rilevanti nel dominio della valutazione proposti nelle narrazioni di tutti gli insegnanti, 47 della scuola d’infanzia e 117 della scuola primaria.
Tra tutti i concetti compresi nell’ontologia si sono selezionati solo quelli riferibili alle categorie (valutazione diagnostica, formativa, sommativa), alle funzioni (orientativa, regolativa, certificativa) e alle azioni della valutazione (eterovalutazione, autovalutazione, mutua valutazione, co-valutazione) e alle problematiche
collegabili alla misurazione (concetti dell’ontologia compresi nella dimensione metodologica), ritenendo che questi potessero evidenziare maggiormente le finalità, le tipologie e di pratiche valutative che gli insegnanti attuano all’interno del loro ruolo professionale.
Fig. 5 – Frequenze di alcuni concetti dell’ontologia nelle esperienze narrate dai docenti dell’infanzia
269
Fig. 6 – Frequenze di alcuni concetti dell’ontologia nelle esperienze narrate dai docenti della primaria
I grafici qui riportati confermano ulteriormente l’incidenza dello sfondo istituzionale sul lessico valutativo che i docenti utilizzano per descrivere
le loro esperienze professionali. Ad esempio, nel contesto della scuola d’infanzia (fig. 5) in cui la misurazione delle prestazioni degli alunni non è normativamente richiesta, emerge con maggior risalto l’utilizzo del concetto
“osservazione”, mentre le categorie di “valutazione sommativa” e “valutazione diagnostica” risultano totalmente assenti. Viceversa, nella scuola primaria (fig. 6) il lessico utilizzato dai docenti ripropone la varietà delle categorie (sommativa, diagnostica, formativa), delle azioni valutative (eterovalutazione, autovalutazione, mutua valutazione, co-valutazione) e delle opzioni metodologiche comprese nell’ontologia (metodo, indicatori, standard, attendibilità, validità, misura, osservazione).
Se si comparano le narrazioni nella loro successione temporale si nota
che, in entrambi gli ambiti scolastici, l’esperienza formativa in EduOnto ha
indotto i docenti ad ampliare il loro patrimonio concettuale nel codificare
e interpretare le loro esperienze valutative e a utilizzare un lessico più puntuale sul piano scientifico. In particolare, nella scuola dell’infanzia aumenta
in modo sensibile l’attenzione nei confronti degli aspetti metodologici della valutazione con un maggiore utilizzo dei concetti di “misure” e di “indicatori” e la comparsa del concetto di “standard”. A sua volta, la rilevanza
270
della funzione riflessiva e autoregolativa della valutazione è testimoniata dalla maggiore frequenza del concetto di “autovalutazione”.
Se si comparano le narrazioni della scuola primaria, si rileva nella dimensione metodologica un incremento dei concetti di “metodo”, “indicatori”, “standard”, “osservazione” e un ampliamento delle azioni valutative
(appaiono i concetti di “eterovalutazione”, “co-valutazione” e di “mutuavalutazione” ignorati nelle precedenti narrazioni spontanee e si espande in
modo sensibile quello di “autovalutazione”).
2.2 Dimensione ontologica
Come è stato anticipato, in questa dimensione sono riportati gli elementi
più significativi emersi dalle esperienze narrative (narrazione spontanea iniziale e successiva narrazione formalizzata).
Nelle 35 esperienze spontanee e strutturate che vengono qui considerate si è cercato di rilevare la presenza e la frequenza di alcuni aspetti rilevanti in merito alla valutazione educativa presentati dai docenti nelle loro narrazioni. Gli aspetti su cui si è centrata quest’analisi dei dati sono stati configurati all’interno di alcune categorizzazioni precedentemente predisposte:
1. le problematicità/criticità;
2. i punti di forza;
3. le convinzioni e gli orientamenti professionali.
Nell’ambito di questa ricerca si è voluto anche analizzare se i concetti
dell’ontologia riuscivano a comprendere e rappresentare le esperienze narrate dai docenti. Si è cercato di individuare le eventuali corrispondenze tra
le dimensioni valutative “tacite” che emergevano dai vissuti dei docenti e la
struttura formalizzata dell’ontologia sulla valutazione educativa.
– Problematicità e criticità
Prima di presentare le riflessioni espresse dai docenti, relative a questa problematica e a quelle successive, è necessario chiarire che, in alcuni casi, i
pensieri dei docenti che potevano essere compresi nelle diverse categorie
interpretative erano numerosi. In questo contributo si è deciso di limitare a
quattro le riflessioni dei docenti che potevano esplicitare le diverse categorie interpretative. Questo limite è stato aumentato di una unità in quelle categorie dove le riflessioni dei docenti erano particolarmente numerose.
271
Nelle narrazioni spontanee, le criticità maggiormente evidenziate in entrambi i settori scolastici sono riconducibili ad alcuni ambiti dell’esperienza valutativa dei docenti.
• Stati d’animo e aspetti emotivi
- “nella valutazione entrano di prepotenza i sentimenti le ragioni e le paure di ciascun protagonista (scuola primaria);
- “A scuola in questi giorni serpeggia l’ansia per la compilazione delle fatidiche schede individuali, e soprattutto i numerosi dubbi che ci assalgono per valutare i livelli
di apprendimento raggiunti dai nostri alunni. Per non parlare poi del confronto con
le famiglie” (scuola primaria)
- “L’incertezza è sempre presente quando affrontiamo l’argomento della valutazione”
(scuola primaria).
• Climi relazionali
- “le valutazioni finali nella scuola primaria rappresentano talvolta dei momenti di
grande tensione” (docente scuola primaria);
- “Le prove INVALSI di qualche anno fa, con il loro carico di problematicità, sono state motivo di malessere, di polemiche, di tensioni…” (scuola primaria).
• Percezione di inadeguatezza degli ambiti e strumenti valutativi
- “la predisposizione di griglie di osservazione comuni (es. la scheda annuale di ogni
bambino in funzione del passaggio di dati alla scuola primaria) risulta difficoltosa
perché è complicato trovare un linguaggio comune, cioè un’analoga “interpretazione”
di definizione dell’abilità osservata” (scuola dell’infanzia);
- “Ma queste valutazioni rispecchiano veramente l’alunno? Le prestazioni, i risultati
raggiunti, il conseguimento degli obiettivi che ci eravamo prefissati ad inizio anno scolastico??” (scuola primaria).
• Funzionalità delle modalità comunicative richieste istituzionalmente
- “Per me è un lavoro difficile: si tratta di inserire un bambino in poche righe o (a seconda del tipo di registro…) nei pochi e striminziti spazi di griglie, spesso così generiche da contenerli tutti, senza però segnalare reali distinzioni tra l’uno e l’altro”
(scuola d’infanzia);
- “Sono così a disagio talvolta ad apporre il “voto”, mi sento “stretta” in questi giudizi sintetici, nei quali non riesco a sintetizzare l’intero percorso personale di ogni bambino” (scuola primaria).
• Comunicazione valutativa con i genitori
- “permane l’aspetto di come i genitori colgono questo giudizio...agli alunni possiamo
insegnare come intendere i vari momenti della valutazione perché lavoriamo con loro
ogni giorno, con i genitori è meno facile” (scuola primaria);
272
- “È difficile talvolta comunicare alla famiglia che la valutazione non è la “media” tra
i risultati di alcune prove di verifica, non ha intenti “punitivi”, ma che va letta come
un feedback in grado di suggerire modalità e strategie più consone ad un apprendimento significativo” (scuola primaria);
• Raccordo istituzionale tra i diversi ordini di scuola
- “La problematicità della “valutazione”, nella mia realtà scolastica, non è negli intenti
teorici, ma nella stesura della stessa, (poche conoscenze/competenze a riguardo) e soprattutto nella chiave di “lettura” che ci trova, quasi sempre diametralmente opposte,
rispetto alle colleghe della scuola Primaria”(scuola dell’infanzia);
- “Fortunatamente la scuola dell’infanzia, nei confronti dei suoi alunni può solamente delineare un profilo dinamico e non esprimere giudizi. Ma purtroppo, anche su
questo non c’è confronto, perché la scuola primaria spesso vuole delle notizie che noi
riteniamo secondarie e non si interessa del processo di apprendimento che abbiamo
perseguito per un triennio” (scuola d’infanzia).
• Ricadute della valutazione sull’alunno
- “Mi domando spesso se la mia valutazione sia obiettiva e contemporaneamente, se
riesca a promuovere la fiducia e l’autostima del bambino” (scuola primaria);
- “si osserva la tipologia degli interventi sugli alunni: “non fai mai i compiti, sei sempre il solito, non stai mai attento...”. Questa modalità comunicativa è caratterizzata
da: soggettivazione delle attribuzioni, cioè attribuzioni riferite alla persona e non alla situazione, decontestualizzazione e generalizzazione delle attribuzioni che diventano assolute e quindi immodificabili” (scuola primaria);
• Carichi professionali
Le pratiche valutative richiedono ai docenti della scuola d’infanzia un impegno
di cui non sempre intendono farsi carico:
- “a fine anno arriviamo tutti molto stanchi e desiderosi di concludere, tralasciamo di
impegnarci (e pur vero che avendo i bambini fino al 30 Giugno risulta difficile averne il tempo) su quella che è la vera modalità di sperimentazione, (prassi-teoria-prassi) e la si delega alla relazione-visione-personale globale del coordinatore di plesso”
(scuola d’infanzia);
- “Nel plesso l’iter veniva vissuto come ulteriore incombenza: la lettura dei dati e la
ricerca dei miglioramenti come un compito da eseguire, e non ne abbiamo mai colto
forse fino in fondo il reale valore formativo” (scuola d’infanzia).
A differenza di quelle spontanee, le narrazioni strutturate dei docenti
della scuola primaria non ripropongono criticità connesse ai climi e alle implicazioni emotive della valutazione. Sembra quasi che, in seguito al percorso formativo, i docenti abbiano assunto una nuova prospettiva nei confronti delle problematiche della valutazione. Da un approccio interpretativo del273
la realtà carico di emotività si è passati a una visione più consapevole degli
elementi che In entrambi gli ambiti scolastici, si registra tra i docenti una
minore enfasi sui carichi di lavoro, una maggiore centratura sull’efficacia
formativa della valutazione, sui fattori connessi all’organizzazione scolastica
e al ruolo del docente che possono inibire o promuovere la qualità dell’offerta formativa e della valutazione.
Nelle narrazioni in EduOnto si ripresentano sei degli otto ambiti di problematicità che compongono l’insieme delle criticità emerse nelle narrazioni spontanee, essendo venuti meno quelli legati agli aspetti emotivi e ai
climi relazionali implicati nella valutazione.
A questi primi sei ambiti, che permangono e accomunano le narrazioni
spontanee e strutturate, si affiancano altre nuove criticità che testimoniano una
maggiore consapevolezza di come le pratiche valutative siano condizionate
dalle scelte didattiche dei singoli docenti e da quelle organizzativo/gestionali della scuola.
•
“Efficacia formativa della valutazione
“non era una valutazione in grado di trasformarsi in strumento utile ai fini di una
regolazione dei processi di insegnamento/apprendimento ma appariva come un giudizio, più o meno sanzionatorio” (scuola primaria);
- “la mia valutazione di profitto era interessata a rilevare e valutare il “guadagno”, la
crescita rispetto a determinati punti di partenza: era proprio qui che S. era “diverso
dagli altri” io non avevo effettuato né una valutazione diagnostica (in entrata), né
una valutazione di padronanza o di competenza (orientata “ai saperi”), lo avevo
“conformato agli altri”. Operavo solo una valutazione di tipo oggettivo, di profitto
orientata a obiettivi di programma e a contenuti disciplinari pertanto una valutazione interna della disciplina di insegnamento […]. La valutazione in itinere non era
nei suoi confronti formativa” (scuola primaria).
-
• Scelte didattiche funzionali alla valutazione
- “trovare modalità per coinvolgere in modo attivo e accattivante i bambini” (scuola primaria);
- “l’importanza della valutazione tra pari e della co-valutazione come azioni di integrazione, interpretazione, negoziazione dei significati e dei valori attribuiti a processi e prodotti” (scuola primaria);
- “Mancanza di individuazione di un piano didattico per lo sviluppo di strategie future (che cosa non ha funzionato sul piano didattico?)” (scuola primaria).
• Negoziazione e condivisione professionale
- “il momento della verifica e della valutazione dei processi richiede una sintonizzazione di tutti gli insegnanti sui tempi e sui significati degli interventi, sulle modalità
e sugli indicatori di valutazione, sulle finalità delle osservazioni. Solo questo porta
274
verso una Valutazione valida ed attendibile” (scuola dell’infanzia);
- “Ci siamo trovate di fronte alla complessità scaturita da differenze valoriali e da credenze preconcette che è stato necessario innanzitutto far emergere, in seguito consapevolizzare in quanto tali” (scuola dell’infanzia);
• Risorse professionali a supporto della valutazione
- “Nessun appoggio da parte della Dirigenza” (scuola primaria);
- “Fare autovalutazione” (scuola primaria);
- “necessità di una buona formazione circa la valutazione, momento spesso lasciato ad
intuizioni” (scuola primaria).
• Fattori inibenti l’interscambio professionale
- “solitudine nel valutare” (scuola dell’infanzia);
- “La difficoltà da parte di molti colleghi di accettare comunque che qualcun altro “metta il
naso” nelle loro classi richiama il fatto che non si è ancora capaci di cogliere la valutazione come feedback essenziale per regolare i nostri interventi” (scuola primaria);
• Ruolo educativo del docente:
-
“capacità di lettura della fisionomia del singolo e del gruppo” (scuola dell’infanzia);
“Responsabilità” (scuola dell’infanzia);
“il “fare consapevole” dell’insegnante” (scuola primaria);
“capacità di attesa” (scuola primaria).
• Successo formativo degli alunni
La valutazione misura la sua rilevanza educativa nella capacità di promuovere i traguardi formativi dell’alunno:
- “l’esperienza mi ha dato molta soddisfazione perché il bambino ha continuato a sentirsi sempre più competente ed in grado di affrontare qualche insuccesso in modo costruttivo” (scuola primaria);
- “l’alunno è rinforzato sul raggiungimento delle proprie competenze” (scuola primaria).
• Raccordo tra scuola ed extrascuola
La valutazione educativa richiede anche il confronto tra contesti formali e informali di apprendimento:
- “continuità tra scuola ed enti extra-scolastici” (scuola dell’infanzia).
– Convinzioni
La pratica professionale degli insegnanti è inizialmente influenzata dalle
teorie implicite che guidano i loro comportamenti ma anche dalle esperienze progressivamente maturate nel contesto scolastico che contribui275
scono ad arricchire i paradigmi personali attraverso i quali docenti interpretano il loro ruolo e quello degli alunni, definiscono priorità valutative
e assumono decisioni. Per queste ragioni, all’interno dei testi prodotti dagli insegnanti si è cercato di individuare, oltre alle criticità e ai punti di
forza, anche le convinzioni che loro stessi esplicitavano nell’ambito dell’esperienza narrata, per poter cogliere la loro cultura professionale in ambito valutativo.
Nell’analisi di questi testi si è proceduto a categorizzare le convinzioni
dei docenti in base alle loro asserzioni. Le categorie interpretative utilizzate nell’analisi delle narrazioni spontanee e strutturate possono essere ricondotte alle funzioni e alle categorie della valutazione esplicitate nell’ontologia, agli elementi che interferiscono su di esse, alle responsabilità
valutative del docente, alle influenze del contesto organizzativo e ai requisiti che dovrebbero contraddistinguere il processo valutativo in ambito
scolastico.
È interessante rilevare come il tema della responsabilità valutativa del docente sia presente solo nelle narrazioni della scuola primaria e assente in
quelle dell’infanzia. Un ulteriore tratto che contraddistingue le narrazioni
dei docenti della primaria è quello di sottolineare l’esigenza di una valutazione personalizzata che sappia riconoscere e valorizzare i tratti caratteristici del singolo alunno, in opposizione ad una valutazione utilizzata a fini
comparativi o classificatori all’interno della classe.
Le narrazioni dei docenti dell’infanzia presentano come tratti distintivi alcuni elementi che possono essere compresi tra i requisiti del processo valutativo (metodo, lessico e multidimensionalità) e alcune distorsioni concettuali in
merito alla valutazione, queste ultime assenti nelle narrazioni della primaria.
Se a questi dati si associa il fatto che la dimensione formativa della valutazione compare come esigenza solo nelle narrazioni della scuola primaria,
è possibile ipotizzare che le richieste istituzionali derivate dallo “sfondo” inducano i docenti della primaria a far emergere con maggiore evidenza
quelle problematiche con le quali si confrontano quotidianamente nelle loro attività in classe (responsabilità, raccordo con la progettazione, funzione
formativa della valutazione, interattività). A loro volta i docenti dell’infanzia, non implicati direttamente con normative prescrittive in merito ai processi valutativi, sembra che diano maggiore rilievo a preoccupazioni che investono la valutazione più su un piano concettuale che legato alle esperienze quotidiane della pratica professionale.
Si riportano alcuni estratti delle narrazioni spontanee dei docenti rappresentativi delle diverse categorie:
276
• Funzione regolativa della valutazione
- “il concetto di Valutazione Educativa è basilare per verificare la funzionalità, l’efficacia, i
punti di forza e i punti deboli di un’esperienza educativo-didattica a lungo termine: essa investe gli insegnanti come educatori e i bambini come fruitori” (scuola d’infanzia);
- “Le prove NON hanno valenza di giudizio, né tanto meno sanzionatoria, ma hanno lo
scopo di fornire all’insegnante materiale per la riflessione e il confronto” (scuola primaria).
- raggiunti dal singolo o del gruppo (registro) per unità di tempo, mentre la seconda ha
una funzione formativa, di monitoraggio/controllo della situazione di insegnamento/apprendimento” (scuola primaria).
• Categoria “formativa” della valutazione
- “La verifica formativa non serve a classificare” (scuola primaria);
- “ho sempre pensato alla valutazione non come una condanna, ma come uno strumento di miglioramento per l’insegnante e per l’alunno” (scuola primaria);
- “La valutazione dei risultati centrata solo sulle verifiche, …mi dà l’idea di un percorso compiuto alla rovescia: partire dalla fine del processo formativo e trascurare la
centralità dei processi educativi” (scuola primaria);
- “Ho sempre pensato che la valutazione da sintetizzare con un giudizio sul documento di valutazione, debba tener conto dei diversi punti di partenza, delle potenzialità e dei processi che hanno caratterizzato l’apprendimento di ogni bambino, dei
progressi che sono stati compiuti” (scuola primaria).
• Interattività della valutazione
- “Valutare un bambino o una bambina dovrebbe essere un’attività fatta di attenta osservazione, ascolto dei suoi processi per giungere a soluzioni più o meno adeguate,
iniezioni costanti di autostima dentro un sistema di relazioni interpersonali che si intrecciano negli apprendimenti” (scuola primaria).
• Responsabilità valutative del docente
- “[credo] non debba essere un ruolo di “giudice”, bensì di adulto che sappia “capire””
(scuola primaria);
- “Definire insufficiente il percorso scolastico, sicuramente faticoso di un bambino alle
prime armi con “la vita scolastica” credo sia un fallimento più per il docente che per
l’allievo” (scuola primaria);
- L’insegnante ha la responsabilità di ricercare l’equilibrio tra la dimensione oggettiva
e formativa della valutazione, esplicitandone i criteri, in modo da evitare spiacevoli
episodi di incomprensioni con la famiglia che non giovano all’autostima dall’alunno
(scuola primaria).
• Requisiti della valutazione
Metodo
- “Sono convinta che […] qualsiasi osservazione, per assumere valore di riflessione e
di cambiamento, deve essere contestualizzata e situata” (scuola d’infanzia);
- “Il rigore metodologico è senz’altro impegnativo, ma col tempo ripaga” (scuola primaria).
277
Lessico
- “Sulla valutazione dovremmo almeno esserci chiariti sui termini per poter evitare le
ambiguità” (scuola d’infanzia).
- “nella scuola dell’infanzia, la valutazione, e mi riferisco alla mia esperienza professionale, è pensata come una “lettura” attenta (almeno questo è il nostro/mio intento)
del bambino osservato in itinere a tutto tondo (dimensione emotiva, sociale, affettiva, cognitiva ecc)” (scuola d’infanzia).
Raccordo con la progettazione
- “La cosa che più ritengo importante è proprio questo aspetto di coerenza tra la progettazione che si fa (in termini di conoscenze/competenze e atteggiamenti attesi) e le
modalità e gli strumenti valutativi che mettiamo in campo” (scuola primaria);
- “ho pensato bene di verificare la situazione generale prima di pianificare la programmazione della disciplina” (scuola primaria).
Collegialità
- “La valutazione dovrebbe essere anche una risorsa da sfruttare senza sensi di colpa
e senza pregiudizi, una riflessione allargata di team e qui mi riallaccio alle competenze professionali, ancora troppo distanti e differenti le une dalle altre” (scuola d’infanzia);
- “La mia esperienza mi ha insegnato che una vera valutazione deve essere fatta in
maniera collegiale, per garantire l’unitarietà dell’insegnamento” (scuola primaria).
Personalizzazione
- “non ritengo valida una valutazione che mette a confronto gli alunni tra loro” (scuola primaria);
- “Valutare ogni singolo alunno avendo come punto di riferimento il contesto classe, bisogna dare maggiore attenzione al singolo e ai processi che ha attivato per raggiungere quel determinato obiettivo” (scuola primaria);
- “È ormai condiviso da tutti che si debba tener conto delle potenzialità di ognuno, della sua storia e delle sue difficoltà” (scuola primaria);
Dopo la rilevazione delle convinzioni sulla valutazione che emergevano
dall’iniziale narrazione spontanea dei docenti, è stata effettuata la stessa analisi anche sui testi delle successive esperienze formalizzate nell’ambito dell’attività in EduOnto.
Come testimoniano i brani che seguono, in queste narrazioni non si sono riscontrate significative diversità relative alle convinzioni valutative degli
insegnanti. Non sono più presenti concezioni improprie sulla valutazione e
sono diminuiti gli elementi di interferenza che possono condizionare il processo valutativo. È plausibile affermare che il confronto con i concetti dell’ontologia abbia indotto i docenti a superare alcune loro distorsioni con278
cettuali e a considerare il campo della valutazione meno condizionabile da
interferenze di carattere soggettivo.
• Funzione regolativa della valutazione
Per gli alunni
- “Il docente solitamente dovrebbe prefigurarsi il livello di competenza che si attende
dal bambino in modo da orientare le funzioni promozionali…” (scuola d’infanzia);
- “Abituare gli alunni a riflettere sui progressi e sulle difficoltà incontrate promuove i
processi che portano all’autovalutazione” (scuola primaria);
- “La strategia didattica migliore è quella di intendere la verifica non come momento conclusivo di un processo, ma come acquisizione di elementi di informazione che consentono
di ristrutturarlo e di adattarlo alle effettive necessità degli alunni” (scuola primaria);
Per gli insegnanti
- “Parallelamente alla capacità di ascolto, però, si deve sviluppare anche la volontà di
SAPERSI OSSERVARE, per migliorare INSIEME agli altri” (scuola primaria).
• Categoria “formativa” della valutazione
- “La valutazione risulta un processo per comprendere se gli obiettivi proposti sono stati raggiunti così da favorire un miglioramento e un potenziamento dove serve, sia nel
metodo d’insegnamento sia nell’apprendimento” (scuola d’infanzia);
- “Abbiamo sempre dato grande importanza alla funzione regolativa della valutazione, considerando la valutazione formativa la più efficace ai fini della formazione educativa” (scuola primaria);
- “la valutazione dell’apprendimento deve seguire fedelmente il processo di acquisizione delle abilità e delle conoscenze, quindi valutazione di processo e valutazione formativa, per indicare che non si ha solo il compito di registrare dei risultati ma si deve concorrere a determinarli” (scuola primaria).
• Interattività della valutazione
- “dare un giudizio significa prendere intenzionalmente una decisione/posizione che si
riflette inevitabilmente sul bambino e sui suoi genitori” (scuola primaria);
- “Una prima verifica della certificazione valutativa si ha già al momento della consegna alle famiglie, quando si ‘sente’ la misura dello scarto rispetto alle loro aspettative,
e continua in ragione degli effetti che potrà produrre su tutti gli attori in gioco, me
compresa” (scuola primaria).
• Responsabilità valutative del docente
- “La valutazione di un bambino è momento importante e chiede responsabilità all’insegnante che deve considerare i processi messi in atto più che i prodotti” (scuola
d’infanzia);
- “il momento della valutazione è un momento di estrema responsabilità del docente”
(scuola primaria);
279
- “Ma fino a che punto abbiamo il diritto di esprimere giudizi, anche negativi, su rendimento di un alunno quando sappiamo che ci sono stati degli impedimenti che hanno ostacolato il raggiungimento di risultati migliori” (scuola primaria).
• Requisiti della valutazione
Metodo
- “In realtà l’attribuzione di valore deve basarsi su una raccolta di elementi confrontabili, verificabili e leggibili nel tempo. La stessa immagine della persona-bambino, prima mediata dalla mia “personale” ricostruzione della sua storia, acquista uno spessore proprio e si arricchisce della raccolta documentata di più osservazioni” (scuola
d’infanzia);
- “Il ‘fare consapevole’ dell’insegnante non è ‘conoscenza tacita’” (scuola primaria).
Raccordo con la progettazione
- “complessità della valutazione educativa, che dovrebbe indirizzarsi verso una valutazione autentica connessa ad una didattica autentica” (scuola d’infanzia);
Collegialità
- “convinzione che anche la condivisione di valori e atteggiamenti possa essere un punto di forza dell’offerta formativa del nostro Istituto” (scuola primaria);
- “A noi insegnanti spetta il compito di vedere la forza del lavorare assieme per valorizzare i loro progressi, progettare una didattica più efficace e, nel momento valutativo, di fare sintesi di tutto ciò” (scuola primaria).
Interscambio comunicativo
- “la pratica da sola non basta a costruire consuetudini di comunicazione” (scuola primaria);
- “Credo che SAPER ASCOLTARE sia uno degli elementi cardine attorno ai quali ogni adulto dovrebbe puntare la propria esistenza” (scuola primaria).
– Esigenze professionali
Nell’ambito delle narrazioni spontanee sono stati rilevati quegli elementi
che potevano costituire disagi ed esigenze professionali espresse dai docenti in merito alla valutazione. Dall’insieme delle diverse narrazioni si è potuto cogliere questo esplicito bisogno di miglioramento dei contesti di lavoro e delle pratiche valutative solo tra i docenti della scuola primaria, mentre nelle narrazioni dei docenti dell’infanzia non sono emersi bisogni professionali riferibili alle pratiche valutative messe in atto all’interno del loro
contesto di lavoro. Le esigenze esplicitate dai docenti della primaria sono riferibili alle seguenti categorie interpretative:
280
• Condivisione della valutazione con gli alunni
- “sarebbe forse giusto dedicare più tempo a condividere con loro questo importante
aspetto del nostro lavoro” (scuola primaria).
• Comunicazione valutativa con i genitori
- “si dovrebbero incrementare i momenti di dialogo istituzionale con i genitori” (scuola primaria);
- “Compiamo inferenze che hanno margini di interpretazione notevoli. Da qui la necessità di condividere il più possibile le nostre conclusioni per limitare errori di valutazione che potrebbero generare danni” (scuola primaria).
• Funzionalità delle modalità comunicative richieste istituzionalmente
- “dovremmo modificare il nostro documento di valutazione, in quanto alcune parti di
esso non esplicano chiaramente il loro significato” (scuola primaria).
• Rigore metodologico
- “bisognerebbe rivisitare le modalità di verifica e valutazione, utilizzare parametri precisi di livello, seguire una scala di valori rispondenti a più criteri” (scuola primaria).
• Visione sistemica della valutazione
- “Dovevo ampliare la mia visione non più una valutazione meramente scolastica (volta all’accertamento, al giudizio sull’apprendimento) ma mirare a una visione di valutazione integrata, di sistema” (scuola primaria).
– Le dimensioni dell’ontologia nelle esperienze e nelle concettualizzazioni dei docenti
Finora si sono evidenziate le categorizzazioni attraverso le quali sono state
analizzate le narrazioni spontanee e quelle successive strutturate. Ora si cercherà di rilevare quali concetti riferibili alle quattro dimensioni dell’ontologia (epistemologica, ontologica, metodologica e fenomenologica) sono riconoscibili all’interno delle narrazioni spontanee e strutturate dei docenti. Si
propone questa ulteriore analisi dei testi con il duplice obiettivo di evidenziare quali dimensioni dell’ontologia sono maggiormente presenti nelle loro
narrazioni, per rilevarne la significatività anche sul piano esperienziale, e di
accertare in quale misura la struttura concettuale dell’ontologia sia stata in
grado di rappresentare e includere le esperienze dei docenti. Con questa analisi si è interessati a verificare se alcuni concetti essenziali, che caratterizzano
l’ontologia possano configurarsi quale sfondo concettuale comune e già acquisito dai docenti, nel momento in cui sono chiamati a esplicitare liberamente il loro vissuto professionale in relazione alla valutazione educativa e se
la conoscenza dell’ontologia abbia indotto i docenti a riformulare e arricchi281
re concettualmente la problematica della valutazione educativa nella ulteriore fase di riscrittura della propria esperienza professionale.
È opportuno premettere che in questa codifica delle esperienze molti
concetti dell’ontologia sono presenti come sfondo a volte implicito, a volte
semplicemente accennato, rispetto ad altri concetti che nella narrazione
predisposta dal docente risultano maggiormente esplicitati. Nella maggior
parte della codifica di queste narrazioni non sono stati considerati, in quanto elementi impliciti e ineliminabili dell’esperienza professionale proposta
dall’insegnante, il contesto formale (la scuola), l’ambiente (l’aula) e l’azione
dell’etero-valutazione, quest’ultima essendo il tratto dominante della valutazione condotta dall’insegnante.
Esaminando le narrazioni spontanee della scuola dell’infanzia (fig. 7), si
rileva la presenza complessiva di 23 concetti dell’ontologia, suddivisi con
frequenze differenziate all’interno delle 4 dimensioni: 11 in quella metodologica, 25 in quella ontologica, 16 in quella fenomenologica e 2 in quella
epistemologica.
Fig. 7 – Frequenza concetti coinvolti nelle esperienze spontanee – infanzia
282
Fig. 8 – Frequenza concetti coinvolti nelle esperienze inserite in eduonto – infanzia
Nelle successive narrazioni strutturate (fig. 8) i concetti coinvolti salgono da 23 a 29 con frequenze differenziate all’interno delle 4 dimensioni: 13
in quella metodologica, 22 in quella ontologica, 21 in quella fenomenologica e 3 in quella epistemologica.
283
Fig. 9 – Frequenza concetti coinvolti nelle esperienze spontanee – primaria– infanzia
Nelle narrazioni spontanee della scuola primaria (fig. 9), si è rilevata la
presenza complessiva di 44 concetti, suddivisi con frequenze differenziate
all’interno delle 4 dimensioni: 32 in quella metodologica, 20 in quella ontologica, 25 in quella fenomenologica e 15 in quella epistemologica.
284
Fig. 10 – Frequenza concetti coinvolti nelle esperienze inserite in eduonto – primaria
Nelle esperienze della scuola primaria, inserite successivamente in
EduOnto (fig. 10), non si registra un rilevante aumento dei concetti coinvolti. Dai 44 concetti presenti nelle narrazioni spontanee si sale a 47 concetti, anche in questo caso suddivisi con frequenze differenziate all’interno
delle 4 dimensioni: 27 in quella metodologica, 45 in quella ontologica, 36
in quella fenomenologica e 7 in quella epistemologica.
285
La scarsa presenza di concetti riconducibili alla dimensione epistemologica, quasi del tutto inesistente nelle narrazioni dell’infanzia, può essere in
parte riconducibile a come i docenti hanno interpretato il compito. Nelle
narrazioni spontanee molti docenti, in base alla richiesta che era stata formulata, nell’esplicitare la loro problematica valutativa si sono soffermati
principalmente sui contesti e sugli attori della valutazione, più che sugli
aspetti epistemologici connessi alla valutazione educativa. Questa tendenza
si è riproposta nella successiva narrazione strutturata, anche perché ai docenti, per inserire in EduOnto le loro narrazioni, è stato richiesto di compilare specifici campi descrittivi riferibili ai contesti, agli attori e alle fasi in
cui si era articolata l’esperienza.
Va inoltre precisato che in questa analisi dei testi, nell’associare i concetti emersi dalle narrazioni dei docenti a quelli dell’ontologia, laddove gli insegnanti evidenziavano gli attori coinvolti nell’esperienza valutativa e/o gli
eventi concreti, gli elementi connotativi di queste narrazioni sono stati posizionati all’interno della dimensione fenomenologica (nei rami “funzioni”“azioni” e corrispondenti sottoarticolazioni) anziché in quella epistemologica (nel ramo “categorie” e conseguenti sottoarticolazioni)5. Questo perché la dimensione fenomenologica costituiva in questi casi la categorizzazione maggiormente esplicativa della natura esperienziale della narrazione.
Quando invece le narrazioni dei docenti esplicitavano convinzioni e concezioni correlate a problematiche generali, non direttamente esplicitate attraverso esperienze concrete, si è proceduto a categorizzare questi testi all’interno della dimensione epistemologica.
Una conferma di questa “lontananza” dei docenti da tematiche di ordine epistemologico si è registrata anche quando, nell’ambito delle attività in
EduOnto, si è richiesto ai corsisti di proporre una relazione utilizzando due
concetti presenti nell’ontologia, prendendo spunto dalle due parole chiave
che avevano utilizzato per contraddistinguere la loro precedente narrazione
spontanea centrata su un’esperienza valutativa.
Con questa attività si voleva indurre i corsisti a padroneggiare un lessico
concettuale in ambito valutativo più specifico e puntuale. La relazione con-
5 L’ontologia presenta una struttura ramificata in cui alcuni concetti possono essere considerati integrabili ponendosi in relazione semantica con concetti appartenenti ad altre
dimensioni. Ad esempio, il concetto di “valutazione formativa”, che nell’ontologia viene collocato all’interno della “dimensione epistemologica” (nel ramo “categorie”), si
pone inevitabilmente in relazione con il concetto di “funzione regolativa”, presente
nella “dimensione fenomenologica” (nel ramo “funzioni”).
286
cettuale individuata dal corsista poteva partire dalle iniziali concettualizzazioni presenti nella narrazione spontanea o prendere spunto dai materiali di
studio proposti durante il Corso. In entrambi i casi questa attività presupponeva una precedente familiarizzazione e comprensione dei concetti teorici presenti nell’ontologia.
Si sono successivamente analizzati i concetti utilizzati dai corsisti nel proporre queste relazioni per rilevare le dimensioni della valutazione (epistemologica, ontologica, metodologica, fenomenologica) più frequentemente
richiamate nell’esplicitare le concettualizzazioni significative in ambito valutativo. Dalle relazioni proposte risultano coinvolte le dimensioni riportate nella figura 11.
Fig. 11 – interazioni tra le dimensioni valutative emerse dalle relazioni concettuali
proposte dai docenti (NP = concetti non presenti nell’ontologia
e pertanto non riconducili a una specifica dimensione)
L’elemento dominante che emerge da queste interazioni tra le diverse dimensioni valutative è lo scarto rilevante tra le relazioni concettuali che coinvolgono la dimensione ontologica e fenomenologica in rapporto a quella
metodologica ed epistemologica. Quest’ultima risulta marginale tra i docenti della scuola primaria e quasi del tutto assente tra quelli dell’infanzia.
Entrando nel merito delle diverse narrazioni esaminate, tra le esperienze
287
spontanee dei docenti della scuola d’infanzia e quelle successive strutturate
(fig. 7 e fig. 8), si è registrato un parziale incremento dei concetti dell’ontologia riferibili alla dimensione metodologica e fenomenologica. Nelle narrazioni dell’infanzia inserite in EduOnto, oltre a una espansione dei concetti
valutativi, si rileva anche un riferimento più puntuale e analitico ai concetti dell’ontologia.
Anche dall’analisi dei concetti riferibili alle narrazioni della scuola primaria non si colgono significativi elementi di cambiamento tra le due narrazioni, se non un limitato aumento dei concetti utilizzati e una diversa distribuzione delle loro frequenze. Dal confronto tra i due grafici (fig. 9 e fig.
10) emerge un aumento dei concetti riferibili alla dimensione fenomenologica e ontologica, in quest’ultima l’iniziale centratura sulla comunicazione valutativa si sposta sulle prestazioni, “oggetto” della valutazione.
– Uso dell’ontologia e professionalità docente
A conclusione delle attività formative online era stata prevista la somministrazione di un questionario da cui potessero emergere le reazioni e le convinzioni dei corsisti in rapporto alla funzionalità, alle criticità e alle potenzialità dell’ambiente EduOnto. I dati complessivi sono stati pubblicati, come è stato richiamato all’inizio di questo paragrafo 4, con il commento di
M. De Rossi nel volume del 2009. Qui richiamiamo solo un aspetto.
Dall’analisi delle risposte del questionario, relative alla percezione di utilità e significatività dell’ontologia come ambiente di supporto allo sviluppo della
professionalità docente, emerge un elevato indice di condivisione sulla rilevanza dell’ambiente ontologico. In particolare, dalle risposte alle domande finalizzate a registrare gli aspetti di utilità dell’ambiente (fig. 12) si è registrato un elevato riscontro positivo sulla capacità dell’ontologia di configurarsi
come ambiente in grado di correlare la dimensione teorica della valutazione con quella esperienziale e di supportare il confronto con le buone pratiche professionali maturate in ambito valutativo.
288
Fig. 12 – Rilevazione dell’utilità dell’ambiente EduOnto
Dalle successive risposte (fig. 13) dei corsisti risulta che l’esperienza formativa con l’ontologia ha contribuito a modificare le concettualizzazioni
sulla valutazione educativa e a favorire la riflessione sulle pratiche professionali. All’ontologia è stata riconosciuta la capacità di configurarsi quale efficace supporto alle attività didattiche dei docenti.
Fig. 13 – Rilevazione delle ricadute positive dell’ontologia
289
Questi elementi hanno trovato conferma anche nelle risposte alla parte
non strutturata della domanda 34, inserita a conclusione del questionario
(“A tuo parere l’uso dell’ontologia potrebbe essere utile nel lavoro degli insegnanti?
Se sì, potresti spiegarne brevemente i motivi?”). Nelle risposte dei docenti vengono sottolineati gli elementi di significatività che a loro parere giustificano l’utilizzo dell’ontologia anche nei contesti di lavoro. Questi elementi
corrispondono a molti degli obiettivi che hanno indotto il gruppo di ricerca a implementare l’ontologia sulla valutazione educativa:
• acquisire un linguaggio rigoroso per poter migliorare le pratiche valutative
- “Ho ritenuto utile l’occasione di riflettere su termini talora usati “frettolosamente”,
sulla tipologia di prove da somministrare (attualmente sto pensando a come rendere
il più possibile oggettive le prove orali, per esempio, o il testo scritto...), su come rendere partecipi, concretamente, gli alunni stessi nel processo di valutazione,...”;
• potenziare e riconcettualizzare le proprie conoscenze
- “alcuni concetti mi erano già sufficientemente chiari e nell’ontologia ho trovato conferma della corretta interpretazione che ne davo, altri invece, grazie allo strumento
eduonto hanno assunto una connotazione più precisa e al contempo più complessa”;
- “per approfondire i concetti e condividerne la definizione e la struttura dei loro legami, così da aumentare la nostra competenza in materia di valutazione, che è un nodo problematico e complesso della nostra professione.
- acquisire un linguaggio comune per favorire l’interscambio e la condivisione in ambito professionale
- “per poter utilizzare con i colleghi un linguaggio comune e poter condividere modalità di lavoro e di intervento”;
- “il lavoro in comune delle insegnanti darebbe l’occasione innanzitutto di mettere a
fuoco alcuni concetti e le relazioni tra essi, creando un linguaggio condiviso, nonché
un aiuto per focalizzare in maniera proficua l’attenzione su aspetti tralasciati o ancora troppo soggettivi ed univoci”;
- “per sviluppare in/tra noi insegnanti/colleghi un pensiero critico nel momento valutativo (quindi autovalutazione) imparando ad utilizzarlo come motore di intenti e
azioni efficaci”;
• superare i limiti di una valutazione spontanea basata sull’implicito e sull’interpretazione soggettiva dei concetti
- “l’uso dell’ontologia faciliterebbe l’utilizzo di un linguaggio comune tra insegnanti.
Le difficoltà di interpretazione dei termini deriva (almeno nel mio caso) da una scarsa e poco approfondita formazione a riguardo, da conoscenze acquisite “per sentito dire”, quindi a volte soggette a libera interpretazione”;
- “per riferire le azioni a teorie specifiche e non al semplice buon senso”;
290
• favorire la sintesi concettuale di un dominio di conoscenza
- “credo che poter schematizzare aiuti la sintesi, anche sul piano visivo. La schematizzazione aiuta anche a focalizzare il concetto e ad essere più precisi nel determinare il campo dell’osservazione”;
• cogliere e comprendere le connessioni tra ricerca teorica e pratica professionale
- “avere una visione di insieme della connessione positiva e costruttiva esistente tra la
teoria, la didattica e la valutazione”;
• comprendere collegamenti e costruire nessi tra i concetti di una disciplina assumendo un ruolo attivo nella costruzione di un sapere teorico che
si concretizza nelle pratiche
- “la mappa concettuale in cui tutti i concetti trovano collocazione rende non solo più
agevole la strutturazione delle conoscenze teoriche e il loro riflettersi nella pratica pedagogica/didattica quotidiana, ma chiarisce anche relazioni a volte ignorate, arricchisce il punto di vista di chi la consulta e rende tutti fautori del progredire della conoscenza stessa”;
• avvalersi di un mediatore culturale che supporti un confronto critico e
condiviso sulle pratiche valutative adottate
“offre la possibilità di: esplicitare meglio l’idea su un concetto e renderla comprensibile anche ad altri, di creare un terreno condiviso, di confrontarsi, di rivedere modalità poco significative ed efficaci, di analizzare e riflettere sui diversi nodi e comprendere i punti critici dell’azione, di migliorare e rinnovare la terminologia usata anche
se questo può risultare a volte difficile”;
- “ho trovato corrispondenza tra quello che viene ‘formalizzato” e quello che viene
“vissuto’ dagli insegnanti. Gli insegnanti negli ultimi anni si sono confrontati con richieste valutative fluttuanti... e ciò non aiuta la “pratica...”.
-
Come è emerso dalle risposte del questionario finale, l’esperienza in
EduOnto è stata percepita dai corsisti utile sul piano professionale. Tuttavia
nell’ambito del percorso formativo sono emerse alcune criticità connesse ai
vincoli temporali connessi dell’insegnamento, che hanno imposto una contrazione dei tempi riservati alle attività dei corsisti in EduOnto. Questo ha
parzialmente limitato la loro possibilità di usufruire pienamente delle potenzialità di confronto collaborativo costitutive dell’ambiente ontologico
(l’uso del wiki per l’elaborazione e la negoziazione delle definizioni, lo sviluppo collaborativo di reti concettuali a partire da uno specifico concetto).
L’ambiente EduOnto dovrebbe caratterizzarsi quale struttura di supporto alla comprensione del significato dei concetti e delle possibili relazioni
291
concettuali propri del dominio scientifico della valutazione educativa. Pertanto la sua configurazione formale è determinante per un efficace utilizzo
dell’ambiente. Nel corso dell’esperienza formativa in EduOnto, si è rilevato un elemento di criticità costituito dalla funzionalità della rappresentazione grafica della mappa concettuale di EduOnto che propone la rete semantica della valutazione educativa.
Allo stato attuale EduOnto non risulta ancora un ambiente totalmente
fruibile in modo autonomo da persone con scarsa familiarizzazione tecnologica e non esperte del dominio scientifico rappresentato dall’ontologia. Dato
che EduOnto ambisce a configurarsi quale ambiente in grado di svilupparsi
autonomamente al di fuori dei contesti formali di apprendimento, attraverso
il contributo di chiunque voglia accedere e usufruire autonomamente dell’ambiente, questi limiti nel suo attuale utilizzo dovranno essere affrontati e
risolti. Oggi l’utilizzo di EduOnto richiederebbe ancora la mediazione di una
figura esperta che possa presidiare la correttezza concettuale delle nuove relazioni e delle modifiche/integrazioni apportate dagli utenti alle definizioni
e alle citazioni che accompagnano ogni concetto dell’ontologia.
2.3 Dimensione epistemologica
In quest’ultima dimensione, quella epistemologica, si analizzano le problematicità che potrebbero indurre a riflettere sulla esaustività della struttura
concettuale dell’ontologia e sulla sua capacità di rappresentare compiutamente il dominio della valutazione educativa, tenendo conto dei contesti
esperienziali con cui si confronta.
Questi elementi di riflessione vengono proposti come stimoli per l’avvio
di un’ulteriore analisi critica sulla struttura dell’ontologia e per una sua
eventuale revisione, affinché essa possa confrontarsi in modo sempre più
funzionale con la dimensione operativa della valutazione6
Si è rilevato che, mentre alcuni rami dell’ontologia sono facilmente riconducibili a concetti specifici e circoscritti (ad es. “competenze”, “conoscenze dichiarative”, “certificazione ISO”), altri (ad es. “interattività dell’informazionecomunicazione interna ed esterna”) appaiono più “densi” e meno facilmente
delimitabili perché al loro interno comprendono una molteplicità di elementi,
6 Tutti i rilievi successivi alla struttura dell’ontologia sono stati accolti, con una correzione
consistente nella seconda edizione riveduta e ampliata presentata in questo volume.
292
di concetti, di attori-interlocutori, che li sostanziano. Si pone quindi l’interrogativo se sia opportuno articolare ulteriormente alcuni rami, in particolare
quelli riferibili ai concetti di “progettazione” e “attuazione”.
In parte conseguente a questo aspetto, si registra che alcuni concetti dell’ontologia per la loro complessità concettuale possono essere assegnabili
contestualmente a più rami di uno stesso livello gerarchico, oppure possono risultare comprensivi di altri concetti presenti in altri rami dell’ontologia. È il caso del concetto di “qualità della didattica e dei servizi di supporto”, posizionato nel ramo “attuazione” che potrebbe invece essere considerato come un concetto superiore in grado di comprendere altri concetti riferibili anche alla “progettazione” (fig. 14).
Fig. 14 – Articolazione dell’ontologia relativa ai concetti di “progettazione” e “attuazione”
Questi esempi di problematicità sembrano porre in discussione la capacità dell’ontologia di rappresentare una struttura concettuale organizzata per
rami e sottorami da concetti più comprensivi e più generali, a quelli più
specifici), posti tra loro in rapporto gerarchico ed esclusivo.
Una ulteriore sollecitazione alla revisione dell’ontologia riguarda la “dimensione metodologica”. All’interno del ramo “strumenti” si rileva la mancanza di un’articolazione concettuale in grado di comprendere anche gli
293
strumenti di documentazione e di rendicontazione professionale (ad es.
“agenda del team docente”, “giornale dell’insegnante”) che i docenti utilizzano per annotare i dati e le sintesi valutative degli alunni. Tali strumenti
possono configurarsi come griglie di registrazione dei livelli raggiunti dagli
alunni o articolarsi come brevi narrazioni che gli insegnanti elaborano in
base a esperienze di osservazione condotte in classe.
Sempre in un’ottica di miglioramento nell’ontologia andrebbero maggiormente puntualizzati i concetti esplicativi che contraddistinguono il macro-concetto di “funzioni”, posizionato nella “dimensione fenomenologica”, da quelli che esplicitano il macro-concetto di “categorie”, compreso
nella “dimensione epistemologica” (fig. 15). Questo perché il lessico professionale dei docenti tende a utilizzare in modo integrato questi due concetti (“valutazione formativa” e “funzione regolativa”, oppure “valutazione
sommativa” e “funzione certificativa”).
Nell’ipotesi di un’eventuale revisione dell’ontologia, andrebbe sempre
tenuta in considerazione la comprensibilità della sua struttura da parte dei
fruitori. Nell’ambito dell’attività formativa, che ha caratterizzato il contesto
di questa ricerca, si è riscontrato che alcuni concetti, se decontestualizzati
dalle loro relazioni gerarchiche, venivano interpretati come elementi descrittivi di dimensioni esperienziali e concettuali diverse da quelle proposte
dall’ontologia. Ad esempio, alcuni corsisti hanno avuto difficoltà a interpre-
Fig. 15 – Funzioni e categorie della valutazione educativa
294
tare i concetti di “comparazione dei risultati” e “autoanalisi”, inseriti nel ramo
“valutazione di sistema” posizionato nella “dimensione ontologica”. Non
cogliendone la loro collocazione gerarchica alcuni corsisti, attivando una
concettualizzazione “ingenua”, hanno associato questi due concetti a significati connessi alla loro esperienza professionale, collegandoli alle azioni di
“eterovalutazione” e di “autovalutazione” comprese nella “dimensione fenomenologica” dell’ontologia (fig. 16).
Fig. 16 – Interpretazione “ingenua” di alcuni concetti dell’ontologia
3. Discussione dei risultati
I risultati della ricerca condotta, alla luce delle ipotesi formulate in partenza
e degli obiettivi generali, confermano che l’interazione con l’ambiente
EduOnto ha contribuito a modificare le iniziali concettualizzazioni e convinzioni dei suoi fruitori, come emerge dagli elementi analizzati all’interno
della dimensione fenomenologica e ontologica (par. 2.1 e par. 2.2). Il confronto tra le narrazioni spontanee e quelle strutturate in EduOnto evidenzia
il superamento di alcune distorsioni concettuali in ambito valutativo, l’acquisizione di un lessico specifico, una visione più consapevole dei fattori implicati nelle esperienze valutative a scuola e a una maggiore padronanza concettuale nell’analizzare i molteplici elementi che caratterizzano la valutazione educativa. A supporto dei risultati raggiunti si possono richiamare anche
le opinioni espresse dai corsisti nelle risposte formulate successivamente all’attività formativa tramite il questionario. I dati ricavati da questa rilevazio295
ne confermano la terza e quarta ipotesi che aveva guidato questa ricerca: se
la struttura concettuale di EduOnto è in grado di rendere i suoi fruitori consapevoli delle problematicità valutative presenti nei contesti professionali e se
EduOnto può essere considerato un potenziale ambiente di supporto al miglioramento delle concezioni e pratiche valutative dei docenti.
In base alle loro risposte al questionario, gli insegnanti ritengono l’ontologia sulla valutazione educativa una risorsa culturale significativa riconoscendone la capacità di influire sulle prospettive di significato che i suoi
fruitori assegnano alla valutazione educativa, attraverso lo scambio di esperienze e pratiche valutative mediate dal confronto con una struttura concettuale dell’ontologia.
A seguito del percorso formativo che ha caratterizzato questa ricerca, i
“saperi esperienziali” dei docenti hanno trovato lo spazio per emergere dalla dimensione implicita e tacita attraverso il confronto con il “sapere formale” e con i saperi professionali veicolati dagli altri corsisti. Il confronto
con un sapere formalizzato ha contribuito a promuovere tra i docenti la revisione critica di alcune loro credenze e concezioni errate. Lo spazio di
confronto che si è avviato nel corso di questa attività formativa può configurare nuove prospettive di ricerca anche per la conoscenza scientifica, interessata a cogliere i nuovi saperi che si istituzionalizzano attraverso le pratiche a partire dalle conoscenze tacite che si manifestano nei contesti educativi. In questo modo potrebbero venir meno le storiche barriere tra sapere accademico e sapere esperienziale e innescarsi un processo generativo
della conoscenza in cui “prassi e comunicazione sono fonti di innovazione
cognitiva decisive” (Cerroni, 2006).
Un’altra ipotesi di questa ricerca era quella di verificare in quale misura i
contesti professionali, connotati da specifiche finalità formative e procedure
valutative, incidono sulle pratiche di lavoro e sulle concettualizzazioni dei docenti in merito alla valutazione. Come è stato ampiamente illustrato nei paragrafi relativi alla dimensione fenomenologica e ontologica, le concettualizzazioni dei docenti che emergono in questa ricerca nei contesti professionali
della scuola dell’infanzia e primaria, sono contraddistinte da rilevanti differenze. Questa ricerca ha confermato come sia necessario, in questi anni in cui
si richiede alla scuola di riformulare i suoi assetti organizzativi e agli insegnanti di rivedere le modalità di formalizzazione della valutazione degli alunni, potenziare sempre di più il raccordo tra ricerca universitaria e operatori
scolastici impegnati a interrogarsi sulle scelte valutative e sull’efficacia degli
strumenti adottati per rilevare gli apprendimenti e la qualità delle loro prassi
didattiche. Assicurare un continuo rapporto tra gli assunti della ricerca e i
contesti professionali, garantire una interazione produttiva tra teoria e prassi,
296
tra elaborazione scientifica ed esperienze valutative degli insegnanti è quanto si è cercato di realizzare e di documentare nell’ambito di questa ricerca e
del percorso formativo che la ha caratterizzata.
Occorre aggiungere, infine, che dopo i risultati di questa ricerca il prof.
Galliani ha modellizzato le attività degli insegnanti iscritti al Corso di laurea
online, formalizzando negli anni l’uso didattico dell’Ontologia della valutazione come metodologia per lo studio personale e per il lavoro di gruppo.
Riferimenti bibliografici
Cerroni A. (2006). Scienza e società della conoscenza. Novara: Utet.
De Gregorio E., Mosiello F. (2004). Tecniche di ricerca qualitativa e di analisi delle informazioni con ATLAS.ti. Roma: Kappa.
De Rossi M. (2009). L’uso delle ontologie nelle comunità di apprendimento e di pratica:
valutazione dell’esperienza. In L. Galliani (Ed.), Web Ontology della Valutazione
Educativa. Lecce: Pensa MultiMedia.
Galliani L. (2009). Web Ontology della Valutazione Educativa. Lecce: Pensa MultiMedia.
Le Boterf G. (2008). Costruire le competenze individuali e collettive. Napoli: Guida.
Mezirow J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Milano: Raffaello Cortina.
OCSE (1994). Valutare l’insegnamento. Roma: Armando
Petrucco C. (2009). L’ambiente EduOntoWiki. In L. Galliani (Ed.), Web Ontology
della Valutazione Educativa. Lecce: Pensa MultiMedia.
Rizzo U. (2006). Il valore aggiunto. Buone prassi e indicatori. In AA.VV., Alla ricerca delle qualità. Scelte e percorsi delle scuole del Veneto. Padova: Fòrema.
Resnick L.B. (1995). Imparare dentro e fuori la scuola. In C. Pontecorvo, A. M.
Ajello, C. Zucchermaglio (Eds.), I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: Led.
Pellerey M. (2004). Le competenze individuali e il portfolio. Milano: RCS Libri.
Strauss A., Corbin J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for
developing grounded theory. Thousand Oaks (CA): Sage.
297
Profilo autori
Achille M. Notti
è professore ordinario di Pedagogia Sperimentale e Docimologia presso il Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche e
della Formazione (DISUFF) dell’Università degli Studi di Salerno dove insegna, altresì, Progettazione e valutazione dei processi formativi. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: La
ricerca empirica in educazione (2012); Valutazione e contesto educativo (2010); Valutazione educativa: sperimentazione dell’ontologia
(2009).
Rosanna Tammaro
insegna Progettazione e valutazione degli interventi educativi
e Sperimentazione scolastica e progettazione educativa presso
il Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche e della Formazione (DISUFF) dell’Università degli Studi di Salerno. Tra le
più recenti pubblicazioni ricordiamo: Dalle prove di ingresso alla
laurea. Risultati di una ricerca sul corso di laurea in Scienze della formazione Primaria (2012); Progettazione didattica e valutazione
(2011).
Antonio Marzano
insegna Didattica generale e tecnologie didattiche e Modelli e
strategie di valutazione delle competenze presso il Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche e della Formazione
(DISUFF) dell’Università degli Studi di Salerno. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: Progettare e valutare per l’efficacia
formativa (2013); L’azione d’insegnamento per lo sviluppo di competenze (2013); Didattica e tecnologie digitali (2012).
Vincenzo Bonazza insegna Docimologia e Progettazione e valutazione dei processi formativi presso la Facoltà di Scienze Umanistiche dell’Università Telematica Pegaso. Tra le più recenti pubblicazioni
ricordiamo: L’agire didattico a misura d’allievo. Tra senso comune e
rigore scientifico (2012); Progettare la valutazione educativa (2011).
Marika Calenda
dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa, attualmente è assegnista di ricerca post-dottorato sul tema “Valutazione delle competenze e analisi dei dati”.Tra le più recenti
pubblicazioni ricordiamo: Planning and evaluation skills. A search
with the teacher of Italian schools. The Fifth Asian Conference on
299
Education (ACE 2013); “Le strategie di apprendimento”, in A.
Marzano, L’azione d’insegnamento per lo sviluppo di competenze
(2013).
Sabrina Maniero
è dottore di ricerca in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione e
della Formazione e assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata
(FISPPA) dell’Università di Padova. Svolge attività di supporto
alla didattica presso lo stesso Ateneo (Valutazione della qualità
dei processi formativi).
Stefania Napoli
è dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa. Tra
le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Il protocollo d’osservazione”, in A.M. Notti, Valutazione educativa: sperimentazione
della ontologia (2009); “Il colloquio”, in A.M. Notti, Strumenti
per la ricerca educativa (2008).
Ida Cicatelli
dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa, è insegnante nella scuola primaria. Tra le più recenti pubblicazioni
ricordiamo: Apprendimento e bisogni educativi speciali (2010); “Le
strategie di insegnamento”, in A. Marzano, L’azione d’insegnamento per lo sviluppo di competenze (2013).
Sandra Solco
dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa e della ricerca formativa, è insegnante nella scuola secondaria di I
grado. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: Scuola Autonomia Qualità (2008); Assessment of organizational culture, leadership, management and utilisation of human resources in italy and
in the UK (2013).
Rosella Brunetti
è dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativa
e formativa. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Gli
obiettivi della scuola secondaria di II grado”, “Le prove semistrutturate”, in A.M. Notti, La costruzione di strumenti per la valutazione delle competenze (2013).
Annamaria Petolicchio dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativa e
formativa, è insegnante nella scuola secondaria di II grado. Tra
le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Dalla costruzione alla
realizzazione di un progetto”, in A. Marzano, R. Tammaro, Progettazione ed organizzazione dei processi formativi (2011); New Teaching Support Tools: Cl@ssi 2.0 and Cooperative Learning (2013).
300
Rosa Vegliante
è dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativa
e formativa. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Gli
obiettivi della scuola dell’infanzia” , in A.M. Notti, La costruzione di strumenti per la valutazione delle competenze (2013); Cooperate to learn. Cooperative practices to increase manifestation of prosocial conduct and increase the ability of reading comprehension
(2013).
Ubaldo Rizzo
è stato dirigente scolastico e supervisore al tirocinio presso l’Università di Padova. Come professore a contratto, ha svolto attività di docenza nelle Università di Padova, Aosta e Trieste. Ha
condotto attività di studio e di ricerca sulla valutazione degli
apprendimenti, l’autovalutazione a scuola e la didattica della
storia.
Anna Nadin
è dottore di ricerca in Scienze Pedagogiche e Didattiche, ha
partecipato a numerosi progetti di ricerca e ha svolto attività di
supporto alla didattica presso l’Università di Padova nell’ambito delle tecnologie didattiche e della valutazione educativa.
Attualmente ricopre il ruolo di progettista dell’offerta formativa online e blended presso l’Istituto Zooprofilattico Sperimentale delle Venezie.
301
Finito di stampare
nel mese di APRILE 2014
da Pensa MultiMedia Editore s.r.l.
Lecce - Brescia
www.pensamultimedia.it
Il volume privo del simbolo dell’Editore sull’aletta è da ritenersi fuori commercio

L`uso dell`ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica: un

Transcript

Documenti analoghi

LA CITTÀ EDUCATIVA Un progetto di didattica urbanistica per la

Assolutezza della vita come ontologia della morte

Corriere della Sera

Spettri di Nietzsche.

Achille Varzi (filosofo) - Università degli Studi di Siena

ID 1052 University Vytautas Magnus Koordinaten | Coordonnées

Laudatio - Filosofi lungo l`Oglio

Narrazioni itantanee/Instant narrations

mission educativa - Asilo Nido Piccole Canaglie