Progetto di una UdA “flipped” - flipped classroom repository

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Progetto di una UdA “flipped” - flipped classroom repository
Progetto di una UdA “flipped” Titolo Orrori grammaticali? No, grazie. Potenziamento di grammatica italiana. Docente Degan Claudia Tipo di scuola (Liceo, Professionale) Scuola secondaria di primo grado Materia Grammatica italiana Classe 3ª Scelta dell’argomento curricolare: (indicare l’argomento curricolare che si vuole affrontare con approccio flipped classroom, esempi: la struttura atomica della materia, la punteggiatura grammaticale, il Congresso di Vienna ecc.) L’analisi del periodo: subordinazione e coordinazione; tipi di proposizioni dipendenti. L’attività proposta è pensata per una classe terza di una secondaria di primo grado tra fine aprile e inizio maggio, periodo di consolidamento. Come si intende attivare l’interesse e la curiosità degli allievi: (indicare come si intende stimolare l’interesse, motivare e coinvolgere gli allievi in modo da renderli parte attiva nella costruzione delle conoscenze indicate. Tipicamente ciò avviene lanciando una sfida che può consistere nel porre una domanda a cui risponde oppure un problema da risolvere, oppure una ricerca da effettuare, un caso da analizzare in modo coinvolgente e motivante.) Propongo ai ragazzi un video tratto da Youtube (opportunamente depurato, tagliato e sistemato per non risultare troppo lungo), in cui si mostrano in modo divertente una serie di errori grammaticali e sintattici che si trovano sui muri delle città italiane. Questo aggancio mi serve per farli sorridere e per invitarli a non commettere gli stessi errori; anzi questa volta hanno l’occasione di correggere loro un compito ricco di inesattezze e di proporre la soluzione corretta (sfida). (Video originale: https://www.youtube.com/watch?v=68HGOmbflIY) Quali attività si intendono svolgere prima della lezione: (indicare se l’azione didattica proposta prevede attività preparatorie da svolgere prima della lezione d’aula. Ed esempio fruizione di risorse didattiche che costituiscano un quadro di riferimento, richiamino preconoscenze, attivino la curiosità oppure attività di verifica delle conoscenze già affrontate per mettere meglio a punto l’azione in classe. Indicare le risorse utilizzate.) Prima della lezione carico in piattaforma un video della durata di 10-­‐15 minuti per un ripasso efficace dei concetti fondamentali dell’analisi del periodo. (Il video potrebbe essere un arricchimento del video già proposto nell’attività con Camtasia: https://www.youtube.com/watch?v=19c8tt0rxo8) Nel video cerco di farli focalizzare non tanto sui vari tipi di proposizioni, non fornisco quindi una lista di definizioni, ma su alcuni elementi che risultano essere “spie” importanti per l’analisi -­‐ e in questo la tecnologia mi può essere davvero d’aiuto –. In questo modo cerco di agganciarmi anche alle loro pre-­‐conoscenze degli anni precedenti come i vari tipi di congiunzioni o modi verbali. Non voglio però dare un elenco di informazioni ma stimolarli attraverso domande di “provocazione”: “trovi delle somiglianze tra le congiunzioni messe in risalto negli esempi?” “prova a rendere la frase da implicita a esplicita: cosa noti?” E così via. Non dò loro risposte, ma continui stimoli per ragionare. In questo modo mi aspetto, presupponendo di trovarmi di fronte a una classe già abituata a questo modo di lavorare visto che è alla fine del percorso di studi inferiore, di avere feedback e curiosità da esaudire una volta tornati in classe. Quali attività si intendono svolgere in aula: (indicare le metodologie didattiche che si intendono utilizzare in classe: lezione frontale, lavoro di gruppo, apprendimento fra pari, studio individuale per consentire agli allievi di rispondere alla sfida proposta e costruire le conoscenze richieste, indicando anche diverse metodologie e più fasi successive.) Ovviamente in classe non rispondo immediatamente a tutte le loro domande, perché voglio costruire con loro le risposte. Propongo quindi un esercizio di analisi del periodo (un brano lungo contenente periodi complessi) già svolto ma ricco di errori. Il loro obiettivo sarà quello di riconsegnarmi il lavoro corretto. 1) Dopo aver fornito la scheda con l’esercizio, chiedo ai ragazzi di iniziare a riflettere sul testo e evidenziare/sottolineare/cerchiare tutte le congiunzioni, le locuzioni, i predicati. Ognuno potrà scegliere il modo di individuare questi elementi, l’importante è che venga usato un criterio. Ad esempio sottolineo i verbi, cerchio le congiunzioni, ecc.. Si vengono così a creare delle macro aree che non hanno ancora una collocazione precisa, ma sono state individuate. Non chiedo subito di individuare gli errori o la soluzione corretta, perché quello che mi interessa è che ragionino sugli elementi che costituiscono un periodo perché riconoscendoli tutto diventa più semplice e acquisito. Questa prima fase va svolta individualmente. Ricordo che mi sto rivolgendo a una classe terza, quindi con un bagaglio di grammatica abbastanza ricco. 2) Divido poi gli studenti in gruppi di quattro. La suddivisione non è casuale ma cerco di creare gruppi di lavoro omogenei in modo che anche chi è meno preparato o incline alla materia possa trarne vantaggio. I ragazzi a turno comunicano al gruppo ciò che hanno rilevato nel testo periodo per periodo in modo da avere un confronto immediato e da proporre aggiunte nel caso a qualcuno fosse sfuggito qualche passaggio. 3) Dopo questa fase chiedo loro di catalogare le varie frasi all'interno di tabelle in base agli elementi comuni: essi andranno a caratterizzare un tipo specifico di proposizione. 4) Al termine del lavoro ricompongo il gruppo classe e un relatore per gruppo espone ai compagni le proprie proposte di catalogazione. Guidati dal docente e se il lavoro per somiglianze è stato svolto nel modo corretto, arriveranno al nome “tecnico” delle proposizioni. Ad esempio se si tratta di una proposizione dipendente causale: congiunzioni poiché, perché, dato che, dal momento che, ecc. e il verbo all'indicativo (forma esplicita); di/per e il verbo al gerundio o participio passato (forma implicita). 5) Possono quindi ritornare nei gruppi di lavoro e completare la consegna: individuare gli errori e apportare le dovute correzioni. Fornisco loro una nuova scheda su un foglio di grandezza A3, con il medesimo esercizio, sulla quale dovranno annotare la soluzione finale che emergerà dal lavoro di gruppo. Al termine del tempo a disposizione dovranno riportare sul foglio A3 le scelte definitive. Per correggere l'analisi potranno verificare se la catalogazione è corretta in base a delle domande: questa proposizione esprime la causa, i motivi di quanto detto nella proposizione reggente? Se sì allora si tratta di una proposizione causale. In questo modo non mettono solo un'etichetta alle proposizioni, ma ragionano ancora una volta sul perché ha quel nome specifico e possono addirittura autocorreggersi se si pongono la domanda corretta. 6) Nell’ultima fase i vari gruppi si riuniscono nel gruppo classe ed espongono a turno le loro soluzioni. Si annotano le parti in comune e quelle che propongono idee divergenti. L’insegnante raccoglie i vari interventi, aiuta a riflettere e fornisce la soluzione definitiva e corretta. Utilizza il supporto della LIM in modo da fornire poi ai ragazzi una copia finale e totalmente corretta del lavoro. Il docente avrà il ruolo di coordinatore e moderatore, e detterà i tempi. Aiuterà anche i ragazzi a riflettere qualora si trovino in difficoltà e non riescano a proseguire. Per tutto il lavoro sono necessarie almeno due ore. Quali attività di verifica degli apprendimenti concludono l’attività didattica: (indicare quali strumenti di valutazione formativa e sommativa si ritiene di dover attuare per verificare e consolidare gli apprendimenti e lo sviluppo di competenze.) Per la valutazione formativa utilizzo le varie vasi di questa sfida: il lavoro individuale, la classificazione e il lavoro di gruppo. Questo mi permette di individuare le carenze o le difficoltà dei ragazzi e lavorare su quelle. Proporrò poi un’altra sfida simile da svolgere però in maniera individuale e mi servirà come valutazione sommativa. In che modo l’approccio proposto differisce dal suo approccio tradizionale? (indicare i vantaggi dell’approccio scelto rispetto all’approccio tradizionale e mettere in luce le differenze.) Quando i ragazzi sono chiamati a fare prove di grammatica si trovano di fronte sempre agli stessi esercizi di analisi che possono risultare lunghi e noiosi, tanto più che spesso, vista la grande quantità di esercizi somministrati, risulta difficile anche per l’insegnante una correzione adeguata. Imparare la grammatica italiana può diventare davvero un gioco e una sfida positiva tra compagni, e produrre automatismi corretti (si assimilano le regole). Cambiare il ruolo dei ragazzi che per una lezione diventano quasi loro gli insegnanti, credo possa essere stimolante. Solitamente è il professore che corregge gli errori e spesso, se non c’è un accompagnamento individuale, la correzione diventa fine a se stessa. In questo modo ai ragazzi viene chiesto qualcosa di più, perché si mettono in gioco in modo critico e collaborativo. La mia idea è stata quella di ribaltare il classico insegnamento della materia (spiegazione regole -­‐ esercizi a scuola -­‐ esercizi a casa -­‐ correzione in classe) per stimolare i ragazzi a ragionare sull'analisi e sulla classificazione. 

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