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Insegnare col cuore in mano è il principio dell
Insegnare col cuore in mano è il principio dell’inclusività ISTITUTO COMPRENSIVO “S.TOMMASO-‐F. TEDESCO” AVELLINO Piazza Luigi Sturzo,52/53 Tel. 0825/71295 Fax 0825/756519 C.F. 92046460645 -‐ C.M. AVIC81200C Dida&ca inclusiva: mo0vazioni pedagogiche “…non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far par7 uguali fra disuguali” (Don Milani “Le:era ad una professoressa”) Il presente Protocollo, è volto a: F garan0re il diri:o all'istruzione e i necessari suppor0 agli alunni; Ffavorire il successo scolas0co e prevenire blocchi nell'apprendimento, agevolando la piena integrazione sociale e culturale; F ridurre i disagi forma0vi ed emozionali; F assicurare una formazione adeguata e lo sviluppo delle potenzialità; Fado:are forme di verifica e di valutazione adeguate; Fsostenere l’azione dida&ca dei docen0; Fsensibilizzare e formare gli insegnan0 ed i genitori sulle problema0che legate ai BES. Tale protocollo cos0tuisce uno strumento di lavoro e pertanto viene integrato e rivisitato periodicamente, sulla base delle esperienze realizzate. Rilevazione BES dell’I.C. San Tommaso D’Aquino-‐Francesco Tedesco a.s. 2013\2014 Scuola Infanzia Scuola Primaria Secondaria di I Grado n. n. n. Diversamente abili 6 12 16 D.S.A. -‐ 1 5 Svantaggio BES 6 42 15 12 55 36 PARZIALE TOTALE 103 IL CONCETTO DI “BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE” QUALSIASI DIFFICOLTA’, TRANSITORIA O PERMANENTE, DI TIPO PSICOLOGICA, MOTORIA, COMPORTAMENTALE, RELAZIONALE, RELATIVA ALL’APPRENDIMENTO O DERIVANTE DA SVANTAGGIO SOCIO-‐ECONOMICO O CULTURALE Un bambino ha un BES quando il suo funzionamento nell’apprendimento, nello sviluppo e nell’educazione incontra qualche problema. Pertanto necessita di un intervento specifico e mirato all’inclusione. BES OSSERVAZIONE ICF DIDATTICA AMBITI AUTONOMIA -‐COMUNICAZIONE -‐RELAZIONE -‐ NEURODIVERSITA’ DISABILITA’ DIFFERENZA DIFFICOLTA’ STRUMENTI COMPORTAMENTO PROBLEMA STILE INSEGNAMENTO STILE APPRENDIMENTO DIDATTICA INCLUSIVA APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO Clima della classe -‐COOPERAZIONE -‐METACOGNIZIONE Apprendimento coopera0vo Ada:amento -‐Obie&vi -‐Materiali Interven0 psicoeduca0vi TUTORING Sos0tuzione Facilitazione INTERAZIONE COMPITI POLIRISOLVIBILI Semplificazione Nuclei fondan0 Cultura del compito DIDATTICA BES APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO APPRENDIMENTO COOPERATIVO I WEBQUEST LEARNING TOGETHER • È una situazione Ha un approccio compensatorio • Si riferisce esclusivamente all’ambito educaTvo • Guarda al singolo • Interviene prima sul soggeVo e poi sul contesto • Incrementa una risposta specialisTca • E’ un processo • Si riferisce alla globalità delle sfere educa0va, sociale e poli0ca • Guarda a tuW gli alunni (indis0ntamente/ differentemente) e a tu:e le loro potenzialità • Interviene prima sul contesto, poi sul sogge:o • Trasforma la risposta specialis0ca in ordinaria L’educazione inclusiva ü ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”, poi socializzare, poi far apprendere, ma integrarsi in un contesto scolasTco ricco nel confronto con i docenT e con i compagni üfa riferimento ad un modello sociale della disabilità (interazione sogge:o-‐contesto): • parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione • Prevenzione: iden0ficazione precoce di possibili difficoltà che, se ignorate, possono trasformarsi in veri e propri handicap: üInsegnamento/Apprendimento che procede tenendo conto della pluralità dei soggeW e non dell’unicità del docente üValorizzazione della vita sociale: a:enzione al progeVo di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze rou0narie ü(potenziamento) Ruolo dell’imitazione nei processi di apprendimento (apprendimento cooperaTvo, lavori a coppie o a piccoli gruppi) üSostegno ampio e diffuso: capacità da parte della scuola di rispondere alle diversità degli alunni, di cui il sostegno individuale è solo una parte. LA SCUOLA dell’Educazione Inclusiva Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’ e che ‘proge:a’ tenendo a mente proprio tu&. Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere sempre nella condizione di emergenza, in risposta, cioè, al bisogno di un alunno con delle specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli alunni ‘normali’ della scuola. Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del miglioramento organizza0vo perché nessun alunno sia sen0to come non appartenente, non pensato e quindi non accolto. P.Sandri, Scuola di qualità e inclusione. Master “Dida&ca e Psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” Facoltà di Scienze della Formazione-‐ Università di Bologna Cinque punT: 1) la scuola deve essere il percorso dall’apprendimento scolas1co all’apprendimento come s1le di vita; l’importanza degli apprendimen0 è pari al vivere con un certo s0le in un gruppo – la classe – certamente eterogeneo (IMPORTANZA DELLE RELAZIONI!); maturare la capacità di vivere i confli4 e nella logica della costante ricerca del bene comune; l’accoglienza non è un rituale di avvio dell’anno scolas0co ma la buona curiosità per il nuovo di ogni giorno; le competenze sono nella pluralità degli individui, con le loro storie, i loro cara:eri ecc., la pluralità dei docen0/insegnan0 e il riconoscimento delle differenze di genere ne sono la garanzia. 2) 3) 4) 5) Andrea Canevaro, 2008 LE 3 D: DISABILITA’ – DIFFICOLTA’-‐ DIFFERENZA ABILITA’: “Me:ere in a:o una serie di azioni in modo rapido ed efficiente per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse” (Stella) DISABILITA’: incapacità ad eseguire azioni in modo veloce Ciò che si manifesta nella DISABILITA’. Sono difficoltà di vario genere: -‐ personali -‐ sociali -‐ scolas0che “Tu& i bambini possono imparare e tu& i bambini sono tra loro diversi” (UNESCO). DIVERSITA’ come elemento non discriminante. STILI DI APPRENDIMENTO diversi MODELLO SOCIALE DELLE DIFFERENZE INDIVIDUALI (Grant, 2009) LE PERSONE POSSONO COMPORTARSI E PENSARE IN MODO DIVERSO LE UNE DALLE ALTRE. TALI DIFFERENZE NON SONO NECESSARIAMENTE DISFUNZIONALI. IL CONTESTO SOCIALE PUO ’ FAR PERCEPIRE LA NEURODIVERSITA ’ COME DISABILITA ’. LE NEURODIVERSITA’ PORTANO I DOCENTI A UTILIZZARE LA DIVERSITA’ CARATTERISTICA DI OGNI INDIVIDUO L’AMBIENTE SOCIALE HA BISOGNO DI DIVERSE FORME CULTURALI, DELLE DIVERSE LINGUE, DELLE DIVERSE COMPETENZE UMANE. conseguenza OFFRIRE STIMOLI FORMATIVI DIVERSI IN RELAZIONE A: -‐ STILI DI APPRENDIMENTO -‐ RITMI DI APPRENDIMENTO -‐ ESIGENZE FORMATIVE -‐ LIVELLI DI SVILUPPO PERSONALI AZIONE EDUCATIVA E DIDATTICA NEI PERCORSI E NEGLI OBIETTIVI. LA DIFFERENZIAZIONE, LA PERSONALIZZAZIONE DEVE RIGUARDARE L’APPRENDIMENTO DI TUTTI GLI ALUNNI. ORGANIZZAZIONE DIDATTICA FLESSIBILE DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO = DIFFICOLTA’ DI INSEGNAMENTO DIFFERENZE DI APPRENDIMENTO = DIFFERENZE DI INSEGNAMENTO IL PROCESSO DI INSEGNAMENTO-‐APPRENDIMENTO DIPENDE DA: -‐ ABILITA’ DEL DOCENTE NELL’INSEGNARE -‐ CAPACITA’ DELLO STUDENDE AD APPRENDERE -‐ CONTESTO / AMBIENTE DI APPRENDIMENTO (relazioni, seVng) CON LA LEZIONE TRADIZIONALE (FRONTALE) SI TRASFERISCONO INFORMAZIONI, A VOLTE A SCAPITO DI UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO. GLI STUDENTI ASSUMONO UN RUOLO PASSIVO, IL LIVELLO DI ATTENZIONE DIMINUISCE. FAVORIRE UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO SCOPO INSEGNAMENTO: rendere l’apprendimento SIGNIFICATIVO (Ausubel e Novak) APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO APPRENDIMENTO PER SCOPERTA APPRENDIMENTO DEL SIGNIFICATO ELABORAZIONE DEL SIGNIFICATO Relazioni significative Se&ng Famiglia Organizzazione spazio Relazione educa0va Organizzazione materiale Coetanei Organizzazione a&vità Insegnan0 Modello di Stella - Grandi TIPOLOGIE DI DIDATTICA DIDATTICA INDIVIDUALE PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALI Rapporto 1:1 Rapporto 1:1 Ada:amento alle cara:eris0che individuali Obie&vi diversi DIDATTICA COMUNE PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI Modelli di apprendimento coopera0vo Dida&ca per problemi reali Ada:amento obie&vi curricolari Individuazione di conta:o tra: Curricolo classe-‐ competenze alunno LABORATORI: -‐ESPRESSIVI -‐CREATIVI -‐PRODUTTIVI DIDATTICA COMUNE Modalità più inclusive ATTIVITA’ INCLUSIVITA’ Apprendimento coopera0vo -‐Ruoli sostenibili -‐Partecipazioni al compito Dida&ca per problemi reali -‐Componente di a&vazione -‐Componente di scoperta Conta:o tra competenze -‐Obie&vi disciplinari comuni curricolo e competenze alunno -‐Partecipazione al compito Ada:amento obie&vi curricolari -‐Avvicinamento esigenze dell’alunno -‐Partecipazione al compito PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI COMUNI Laboratori crea0vi, espressivi, produ&vi TIPOLOGIA GRUPPI ATTIVITA’ Gruppi omogenei rispe:o a un problema o compito -‐S0molazione metafonologica -‐Esercitazione sulle qua:ro operazioni -‐Ripasso proprietà operazioni Gruppi eterogenei rispe:o al compito -‐Costruzione di un libro, di una guida turis0ca… -‐Laboratorio di geografia: lo studio delle regioni -‐Laboratorio scien0fico: esperimento DIDATTICA INDIVIDUALE Effe:uata in rapporto 1:1 ATTORI OBIETTIVI DOCENTE SOSTEGNO\ALUNNO -‐Rinforzo -‐Acquisizione nuovi obie&vi -‐Semplificazione a&vità DOCENTE CLASSE\ALUNNO -‐Rinforzo -‐Acquisizione nuovi obie&vi -‐Semplificazione a&vità ALUNNO TUTOR\ALUNNO CON BES -‐Rinforzo su obie&vi conosciu0 -‐Acquisizione conoscenze\abilità non possedute SPAZI ESTERNI O INTERNI ALLA CLASSE PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALI In rapporto 1:1 ATTORI OBIETTIVI DOCENTE SOSTEGNO\ALUNNO -‐Autonomia personale -‐Orientamento nell’ambiente scolas0co -‐Competenze comunica0ve -‐Competenze relazionali -‐Autonomia sociale -‐Competenze minime di apprendimento EDUCATORE\ALUNNO Autonomie (personale e sociale) -‐Competenze comunica0ve -‐Competenze relazionali ANCHE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE IL DOCENTE INCLUSIVO: le azioni acce:azione e rispe:o ² CREARE un clima inclusivo: delle diversità ² ADATTARE s0le insegnamento, materiali, tempi, tecnologie ² SVILUPPARE approccio coopera0vo ² SVILUPPARE dida&ca metacogni0va ² TROVARE pun0 conta:o tra le programmazioni (classe e individualizzata) ² MODIFICARE strategie in i0nere ² FAVORIRE la creazioni di re0 relazionali (famiglia, territorio, specialis0...) Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA IL DOCENTE INCLUSIVO: le metodologie INTERAZIONI PROSOCIALI AVVICINAMENTO PROGRAMMAZIONI AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA APPRENDIMENTO COOPERATIVO ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI STRATEGIE METACOGNITIVE TUTORING ADATTAMENTO DEI MATERIALI COMPORTAMENTI E RELAZIONI APPRENDIMENTO COOPERATIVO = INTEGRAZIONE SOSTENIBILE • NON SOLO rivolta ad alunni con abilità e competenze adeguate ma a TUTTA LA CLASSE. • Rispe:o dell’INDIVIDUALITA’ di ciascun sogge:o • INTEGRAZIONE delle differen0 cara:eris0che : conoscenze, abilità, competenze LE DIVERSITA’ STIMOLANO L’APPRENDIMENTO “Si può definire il Coopera0ve Learning come un insieme di tecniche di conduzione della classe grazie alle quali gli studen0 lavorano in piccoli gruppi per a&vità di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risulta0 acquisi0 “. Comoglio -‐ Cardoso “Ciò che il bambino può fare in cooperazione oggi, può farlo da solo domani “ . Vygotskij Le dinamiche cooperaTve si realizzano aVraverso strategie e tecniche di aWvazione dei gruppi, di collaborazione, di cooperaTve learning, di turoring. Gli elemenT del COOPERATIVE LEARNING 1. INTERDIPENDENZA POSITIVA: -‐ a:enzione al “noi” e non all’ “io” à in singolo non può raggiungere gli obie&vi previs0 senza il gruppo e viceversa. -‐ condivisione di risorse e spazi -‐ ruoli complementari ed interconnessi -‐ preoccuparsi non solo del proprio rendimento ma di quello del gruppo 2. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE E DI GRUPPO: -‐ la partecipazione a&va di ciascuno favorisce il successo del gruppo -‐ collaborare a favore del compagno in difficoltà per aiutarlo 3. INTERAZIONE SIMULTANEA E COLLETTIVA “FACCIA A FACCIA”: -‐ la partecipazione è fondamentale per l’apprendimento -‐ fiducia e impegno comune svolto in simultanea agli altri 4. SVILUPPO DI ABILITA’ SOCIALI: -‐ apprendere comportamen0 da ado:are nei rappor0 con gli altri (es. volume basso, ascolto, accordo ...) -‐ sviluppare abilità di apprendimento per svolgere il compito in modo efficiente -‐ abilità di risoluzione dei confli&, prendere decisioni, risolvere problemi 5. RIFLESSIONE (VALUTAZIONE): -‐ rifle:ere e analizzare come si è appreso assieme -‐ rifle:ere e analizzare come si è interagito -‐ ques0onari di autovalutazione individuale e colle&va: “Cosa abbiamo fa:o di posi0vo?” “Come sono sta0 risol0 i confli&?” “Come fare per migliorare?” Insegnamento tradizionale Insegnamento con gruppo cooperaTvo LAVORARE DA SOLI LAVORARE CON GLI ALTRI LAVORARE PER CHI NON FA NULLA AVERE UNA PROPRIA RESPONSABILITA’ APPROFITTARE DEGLI ALTRI AVERE AIUTO DAGLI ALTRI L’INTERAZIONE con compagni più capaci favorisce la ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO, definita come “distanza tra livello di sviluppo effeVvo e livello di sviluppo potenziale dell’alunno o\enibile a\raverso aVvità di problem solving svolte so\o la guida di un adulto o di compagni più capaci”. Vygotsky Il ruolo del DOCENTE Il docente cambia la scuola cambia Da TRASMETTITORE e DEPOSITARIO di conoscenze a ... FACILITATORE ORGANIZZATORE PROCESSI DI APPRENDIMENTO Esperienze di tutoring TUTOR TUTEE RAPPORTO Alunno senza difficoltà Alunno disabile Asimmetrico Rinforzo Alunno disabile Alunno disabile A specchio Demotivante Alunno disabile Alunno senza difficoltà Asimmetrico Rinforzo Alunno della classe Compagno della classe Omogeneo/ Eterogeneo Approf./ Rinforzo Alunno della classe Alunno di classe “inferiore” Asimmetrico Rinforzo IL TUTORING E’ UNO STRUMENTO PER FAVORIRE RELAZIONI TRA ALUNNI CON ABILITA’ DIVERSE VANTAGGI PER ALUNNO CON DIFFICOLTA’: -‐ riceve aiuto da compagni “più bravi”, “più competen0” -‐ consegue obie&vi personalizza0 -‐ percepisce le situazioni in cui è coinvolto come accessibili perché sono mediate da un compagno e non dall’adulto -‐ assumendo ruolo di tutor comprende che è in grado di “fare qualcosa di importante” VANTAGGI PER ALUNNO SENZA DIFFICOLTA’: -‐ sviluppa un nuovo senso di competenza personale -‐ acquisisce una maggior padronanza dei conce& e dei processi insegna0 1. 2. 3. 4. SCELTA del tutor e del tutee FORMAZIONE delle coppie SCELTA e distribuzione del materiale DURATA dell’intervento di peer tutoring (la coppia rimane la medesima fino a che l’intervento non si è concluso) 5. ALLENAMENTO del tutor (a:raverso modeling): -‐ stabilire regole da rispe:are -‐ chiarire l’obie&vo dell’interevento di tutoring -‐ insegnare a rinforzare le risposte corre:e -‐ dare suggerimen0 su come intervenire in caso di comportamen0 problema -‐ facilitare l’autovalutazione 6. AMBIENTE FISICO : dove? Strategie per favorire l’apprendimento e l’interazione sociale PEER TUTORING (coppia) • ripropone modello insegnante/ alunno: un elemento conosce la soluzione del compito • lavoro a coppia • ruoli di tutor e tutee • attività in classe • docente come fornitore di compiti PEER COLLABORATION (da 2 a 4 studenti) • ripropone modello dell’apprendimento cooperativo • lavoro a coppia o in piccolo gruppo, attività in classe • risoluzione del compito non conosciuta, ricerca collaborativa di strategie ENTRAMBE LE MODALITA’ FAVORISCONO L’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Esiti migliori Relativamente al lavoro svolto in competizione o individualmente Incremento Nell’impegno e nei rapporti interpersonali (abilità sociali) Studenti in difficoltà Miglioramento delle prestazioni (alunni con BES) Studenti senza difficoltà Miglioramento o stabilizzazione dei risultati No regressione PER INSEGNARE LE ABILITA’ SOCIALI Inizialmente lavoro A COPPIE su compi0 semplici e di breve durata • Successivamente LAVORO DI GRUPPO con pochi elemen0 su compi0 semplici • Poi lavoro DI GRUPPO su compi0 più complessi • Spiegare la loro DEFINIZIONE (cosa vuol dire?) • Far sperimentare ESERCIZI DI RUOLO (gioca a essere ...) • Far sperimentare SIMULAZIONI • Rinforzare l’AZIONE o il COMPORTAMENTO RICHIESTO • U0lizzare la RIFLESSIONE METACOGNITIVA in modo individuale e colle&vo Il gruppo deve aver chiaro il compito da svolgere e gli obie&vi: • occorre definire in maniera precisa i tempi di lavoro • le regole da rispe:are devono essere esplicitate e visibili (scri:e) • ogni opinione od obiezione deve essere esplicitata con un perché • si devono rispe:are i ruoli distribui0 nel gruppo • va individuato un portavoce del gruppo • i ruoli devono essere assun0 a rotazione (a:enzione all’alunno div. abile) • i componen0 dei gruppi devono cambiare ciclicamente • dopo l’a&vità va aperta una discussione sugli elemen0 nega0vi e posi0vi (riflessione metacogni0va) GRIGLA PER LA STRUTTURAZIONE DI UNA UNITA’‛ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO Gruppo alunni Risorse coinvolte Obiettivi cognitivi Obiettivi cooperativi Criteri per la formazione dei gruppi Individuazione dei ruoli (leader, reporter, osservatore, mediatore, timer, verbalizzatore ...) Spazi Tempi Materiali Fasi di lavoro (per ogni fase indicare le modalità - a coppie, in gruppo, intergruppo- e i tempi di esecuzione) Verifica e valutazione (prove strutturate, semi strutturate, non strutturate) (quale percorso metacognitivo) 1) 2) 3) 4) 5) ......... • • • • • • • Titolo: “CHI E’?” ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: SCUOLA INFANZIA Alunni: di 3 e 4 anni per un totale di 24 1 diversamente abile di 4 anni con RM DocenT coinvolT: docente di sezione docente sostegno (parzialmente) Strategia didaWca: apprendimento coopera0vo Formazione coppie: 12 coppie. I bambini prendono una carta e vengono abbina0 in base alla coppia di animali che si forma (due ga&, due cavalli ...) Spazi: aula scolas0ca Materiali: libro di favole – carte figurate Tempi: un’ora e 30 minu0 ObieWvi cogniTvi: -‐ focalizzare l’a:enzione sui personaggi -‐ focalizzare l’a:enzione sulla stru:ura cronologica di una storia ObieWvi sociali: -‐sviluppare interazione in una coppia -‐ ascoltare in modo a&vo Fasi di lavoro 1.L’insegnante narra la storia 2.Formate le coppie l’insegnante consegna le carte raffiguran0 i personaggi della storia 3.L’insegnante pone domande per verificare la comprensione delle cara:eris0che dei personaggi 4.L’insegnante narra ancora la storia e fa una pausa in prossimità della descrizione di ogni personaggio per dare alla coppia la possibilità di decidere il personaggio (i bambini devono accordarsi) 5.Ogni immagine viene posta una so:o l’altra per dare un ordine cronologico alla storia 6.Il docente ricostruisce assieme la storia Riflessione L’insegnante chiede agli alunni se hanno gradito lavorare con un compagno. Il docente di sostegno monitora il lavoro della coppia dove è inserito l’alunno con RM. L’obie&vo cogni0vo per quest’ul0mo sarà solo quello di porre a:enzione alle cara:eris0che dei personaggi, descrivendo anche le immagini. ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: LEARNING TOGHETER Titolo: “I SOLIDI” Discipline: matemaTca (spazio e figure), tecnologia Classe: 2^ scuola primaria – mese di gennaio N° alunni: 21 1 diversamente abile (Sindrome di Down), 1 in fase di valutazione neuropsichiatrica, 2 in difficoltà di apprendimento. DocenT coinvolT: docente curricolare docente sostegno (parzialmente) Strategia didaWca: apprendimento coopera0vo – Learning Togheter Formazione gruppi: 7 gruppi da 3 alunni per insegnare meglio le abilità sociali Spazi: aula scolas0ca – aula immagine Materiali: libro di testo – cartoncini, scatole, pennarelli, materiale scolas0co e del laboratorio di matema0ca Tempi: due incontri 3 ore e 30 minu0 distribuite su 2 lezioni 2 ore e 30 minu0 in apprendimento coopera0vo, un’ora in gruppo allargato Ruoli: -‐ grafico (ritaglia e incolla) -‐ pi:ore (colora) -‐ relatore (relaziona sul lavoro del gruppo) ObieWvi didaWci ObieWvo generale: riconoscere le caraVerisTche dei solidi: -‐ usando immagini -‐ usando materiale -‐ costruendo solidi obieWvi specifici: -‐ riconoscere i solidi (classificarli) -‐ rappresentare i solidi -‐ conoscere le differenze tra i vari solidi ObieWvi sociali: -‐ parlare uno alla volta -‐ parlare so:ovoce -‐ esprimere il proprio intervento dopo aver riassunto quello precedente (parafrasare) Per l’alunno diversamente abile, inserito in un gruppo con 2 compagni con buone competenze cogni7ve, gli obieVvi saranno: -‐ non interrompere il compagno quando parla -‐ parlare so\ovoce -‐ porre a\enzione al lavoro del proprio gruppo Criteri della grandezza del gruppo Il docente di sostegno andrà nell’aula immagine con soli 2 gruppi per non creare 37 eccessive interferenze e abituare l’alunno div. abile a lavorare con pochi compagni. Intervento sugli obieWvi sociali: Le abilità di parlare so:ovoce e uno alla volta verranno insegnate a:raverso il modellamento (esemplificazione) da parte del docente Fasi dell’aWvità Primo incontro: un’ora aula immagine -‐ Chiedere agli alunni cosa devono fare. -‐ Chiedere agli alunni di domandarsi cosa dovranno fare -‐ Presentare il materiale da u0lizzare -‐ Leggere sul libro la pagina rela0va ai “Solidi” -‐ Ricercare nell’aula solidi uguali (piramidi, parallelepipedi, cubi, coni, cilindri, sfere prismi). -‐ Chiedere ai gruppi di classificarli (specifico per l’alunno div. abile) Secondo incontro: un’ora e 30 minu7 – aula immagine -‐ Chiedere agli alunni di sinte0zzare le informazioni della lezione precedente -‐ Presentare scatole vuote di farmaci e chiedere di ricostruire il solido -‐ Consegnare modello del solido rappresentato su foglio -‐ Invitare a ricalcare il modello su cartoncino -‐ Far colorare i solidi con colore prestabilito usando le tempere (ogni gruppo avrà modelli di grandezza diversi) (specifico per l’alunno div. abile) -‐ Far ritagliare il modello e chiuderlo con colla (specifico per l’alunno div. abile) -‐ Far compilare una tabella sulle cara:eris0che dei solidi (lavoro colle&vo) Secondo incontro: un’ora – aula classe -‐ Chiedere al relatore di ogni gruppo di illustrare il lavoro svolto L’alunno diversamente abile spiegherà , con domande guida, cosa ha fa\o e quali oggeV hanno la stessa forma del modello in cartoncino. -‐ Chiedere, a rotazione, le cara:eris0che (analogie e differenze) tra i vari solidi -‐ Far parafrasare la spiegazione agli alunni che interverranno successivamente Riflessione metacogniTva -‐ Chiedere agli alunni in merito ai problemi incontra0 -‐ Chiedere quali soluzioni sono state ado:ate (Scheda individuale e discussione colle&va) Valutazione individuale -‐ Compilazione scheda sulle cara:eris0che dei solidi (ad item e a clooze) Scheda di riflessione metacogniTva sull’aWvità TI E’ PIACIUTA L’ATTIVITA’? IL MIO VOLUME DI VOCE E’ STATO ... E’ STATO DIFFICILE IL COMPITO? [] SI’ [] UN PO’ [] NO MI PIACEREBBE LAVORARE ANCORA IN GRUPPO? [] SI’ [] NO [] NON LO SO Griglia per progeVare UNITA’ INTEGRATE ATTIVITA’ Raccogliere informazioni sulle proprie abitudini (tipi di cibo, di bevande...). Confrontare con gli altri compagni. STRATEGIE Brainstorming Mappa concettuale di classe. Uso del pc per elaborazione questionario e grafici . DESCRIZIONE L’alunno div. abile raccoglierà immagini relative ai cibi di cui fa uso. Sceglierà il grafico da utilizzare (istogramma, a torta...). Reperire informazioni su giornali, in internet, attraverso immagini di riviste , rispetto ai cibi “buoni” e a quelli “cattivi”. Organizzazione in gruppi cooperativi (o gruppi) Uso di internet Uso riviste Uso di alcuni comandi dei programmi (copia, incolla, taglia...) L’alunno div. abile userà internet per reperire immagini relative a obesità. Eccessivo dimagrimento. Uso copia e incolla Definire una tipologia di alimentazione corretta adatta alla propria età. Scrivere un menù tipo su base giornaliera e settimanale Lavoro in coppia o piccolo gruppo. Confronto con la classe. Uso strumenti tecnologici: Computer Alunno div. abile: scrivere alcune parole con programma di videoscrittura, inserire immagini. Conoscere le caratteristiche degli alimenti Individuare informazioni da testi scientifici Lavoro in gruppo Uso schede , libri specifici. Non è inserito l’alunno div. abile o con BES. OBIETTIVI Conoscere le caratteristiche della propria alimentazione. Conoscere i rischi di un’alimentazione scorretta (malattie) e i vantaggi di una corretta (approfondimento scientifico). FINALITA’ DIDATTICHE FINALITA’ SOCIALI • far acquisire capacità di ricerca in rete • far acquisire capacità di selezione del materiale • far acquisire capacità di utilizzare il materiale in ambiente adatto • favorire la socializzazione attraverso esperienze di apprendimento cooperativo • far acquisire strategie di problem solving in coppia o gruppo I Metodi del Webquest SHORT TERM WEBQUEST Tempi Due\tre lezioni al massimo Finalità -‐ Raccolta di da0 conosci0vi -‐ Stru:urazione dei da0 raccol0 LONGER TERM WEBQUEST Lunga durata Tempi Finalità -‐ Rielaborazione del materiale raccolto intorno ad uno specifico argomento in uno specifico prodo:o RISORSE MULTIMEDIALI • Consultazione pagine web per: -‐ reperire informazioni -‐ acquisire immagini, filmaT -‐ spiegare vocabolario -‐ trovare esperienze RISORSE INFORMATICHE UTlizzo sojware e applicazioni: -‐ power point -‐ word art -‐ clipart -‐ videoscriVura Apprendere insieme àINTERDIPENDENZA DIRETTA E COSTRUTTIVA • Docente come MEDIATORE DELL’APPRENDIMENTO • Alunno come PROTAGONISTA DELL’APPRENDIMENTO • Presenza di OBIETTIVI COGNITIVI • Presenza di OBIETTIVI SOCIALI • Valutazione e AUTOVALUTAZIONE • Riflessione METACOGNITIVA sull’esperienza Procedura per i webquest 1. Scegliere un argomento appropriato/introduzione -‐ lavoro da svolgere in un tempo non eccessivo (6-‐8 ore) -‐ argomento a&nente alla programmazione curricolare -‐ assegnare i ruoli tra gli alunni (cura per alunni con BES) 2. Scegliere un compito -‐ ricerca su argomento si varia natura: storico, geografico, scien0fico ... -‐ reinventare storie, fa& storici ... -‐ fare un’inchiesta -‐ compilare un esperimento scien0fico 3. Definire i criteri di valutazione -‐ a seconda del compito richiesto -‐ a seconda delle abilità e competenze richieste 4. ProgeVare il percorso -‐ fare una lista dei passi rela0vi al percorso da svolgere -‐ specificare per iscri:o gli argomen0 da approfondire e le sequenze delle azioni da svolgere -‐ richiedere di sinte0zzare le informazioni -‐ mantenere memoria del percorso svolto 5. Integrare l’aWvità -‐ fornire elenco dei si0 da visitare, dei libri da consultare, di altro materiale -‐ so~ware speciale: powerpoint, word processor -‐ hardware speciale: scanner, camera digitale -‐ opere di riferimento: dizionari (anche on line), enciclopedie, cd-‐rom -‐ materiali video o audio Pun0 di forza dei webquest 1. Apprendere in situazione: -‐ a&vità basata sull’esperienza -‐ a&vità basata sul tenta0vo di risolvere problemi (ricerca di informazioni più importan0, di immagini esplica0ve...) -‐ riflessione sugli errori 2. Apprendere insieme -‐ lavoro tra pari -‐ interdipendenza -‐ condivisione dell’a&vità -‐ superamento dei confli& -‐ integrare tu& gli alunni 3. Rafforzare la moTvazione -‐ diventare protagonis0 dell’apprendimento -‐ lavorare sulla dinamicità: con0nui aggiornamen0, modifiche del testo... WebQuest e alunni con BES 1. Definire un ruolo specifico per alunni con problemi: trovare il proprio spazio cogni0vo e sociale nel gruppo 2. SfruVare la risorsa informaTca per uTlizzare le abilità degli alunni con BES o sTmolarne la costruzione (memory working; associazioni; classificazioni.) 3. Favorire la loro integrazione nel lavoro di gruppo: interdipendenza dire:a;; partecipazione alla costruzione dell’elaborato/prodo:o;; protagonismo in prima persona 4. Migliorare l’autosTma e la moTvazione: sen0rsi parte di un gruppo; usare gli strumen0 che u0lizzano gli altri; affrontare i contenu0 dida&ci pensa0 per la classe Esempio di una webquest Compito e gruppi sarà quello di approfondire le Siete dei geografi e il vostro compito vostre conoscenze sulla regione Campania. Saranno forma0 3 gruppi da 4 alunni, 1 da 6 e 1 da 5. I gruppi si suddivideranno a coppie (si formerà un gruppe:o da 3 persone) che si consulteranno per dividersi le a&vità. ObieWvi cogniTvi a. Ricavare informazioni da car0ne geografiche e tes0 geografici b. Selezionare le informazioni principali c. Elaborare diaposi0ve per illustrare i contenu0 appresi d. Saper esporre le informazioni individuate ObieWvi cooperaTvi a. Saper parlare a bassa voce b. Sapersi ascoltare c. Saper cooperare per il raggiungimento di obie&vi comuni d. Sapersi aiutare Ruoli All’interno di ogni gruppo dovrete individuare i seguen0 ruoli: -‐ organizzatore: coordina il lavoro assicurandosi che tu& svolgano il proprio ruolo -‐ informatore: reperisce informazioni -‐ grafico: cura la veste grafica delle diaposi0ve -‐ esperto dell’immagine: seleziona le immagini -‐ revisore: legge in ul0ma ba:uta le informazioni e individua errori, ripe0zioni, incongruenze StrumenT Dovrete essere in grado di recuperare informazioni a:raverso la navigazione in INTERNET e dovrete poi sinte0zzarle a:raverso la trasposizione in POWERPOINT. Inserirete immagini (fotografie, grafici...) significa0ve. Nello specifico dovrete indagare su alcuni aspe& importan0 della Campania. Procedete per vedere quali sono. La Campania Presentazione della regione: (gruppo da 4) -‐ Il nome (origine storica) -‐ la collocazione -‐ la superficie -‐ i confini -‐ il clima (fascia clima0ca, temperature, piogge) Il territorio: (gruppo da 4) -‐ i mon0 -‐ le colline -‐ le pianure -‐ i laghi -‐ i fiumi -‐ flora e fauna La presenza dell’uomo:(gruppo da 4) -‐ la popolazione complessiva -‐ la densità di popolazione -‐ il capoluogo di regione -‐ le Province -‐ le altre ci:à importan0 Il lavoro dell’uomo: (gruppo da 6) – – – – – – – – -‐ l’industria -‐ l’agricoltura -‐ l’ar0gianato -‐ l’allevamento -‐ il turismo -‐ il commercio -‐ le vie di comunicazione -‐ i problemi dell’ambiente Usi e costumi: (gruppo da 5) -‐ la cucina -‐ le tradizioni -‐ even0 spor0vi -‐ in visita a .... PROCEDIMENTO: come fare? a. Leggere le pagine del sito b. Selezionare le informazioni principali c. Trascrivere le informazioni principali in diaposi0ve d. Rileggere il testo e correggere/modificare e. Cercare immagini (foto – disegni) abbinabili al testo f. Associare effe& speciali alle diaposi0ve g. Simulare una presentazione alla classe definendo i ruoli di ogni studente (porsi delle domande per verificare la comprensione) VALUTAZIONE INSEGNANTE Individuare informazioni 0\1 punto 2\3 pun0 Informazioni scarse e non sempre pertinenti. Presenza informazioni principali ma non approfondite. Informazioni approfondite ed elaborate in modo personale. 4\5 pun0 Pertinenza immagini Assenza di immagini o poca significativita’. Immagini abbastanza numerose e pertinenti. Buona quantità e qualità di immagini riportate. Pertinenza domande Domande semplici o poco chiare. Domande abbastanza chiare e approfondite. Domande chiare ed esaustive. Livello di cooperazione Scarsa cooperazione, non risoluzione problemi. Sufficiente acquisizione obiettivi sociali. Obiettivi sociali perseguiti e buon clima di gruppo. Punteggio AUTOVALUTAZIONE ALUNNI 0\1 punto 2\3 pun0 4\5 pun0 Cooperazione nel gruppo Scarsa e ha necessitato dell’intervento dell’insegnante Quasi tutti gli elementi del gruppo hanno collaborato Buona collaborazione da parte di tutti Suddivisione compiti nel gruppo Difficoltà nel trovare un accordo e confusione Quasi tutti hanno rispettato il proprio compito Adeguata distribuzione e d rispetto del compito Materiale trovato Poco chiaro e confuso Pagine web e immagine abbastanza numerose e chiare Buona quantità e qualità del materiale Conoscenza argomento Risposte poco chiare o errate Risposte abbastanza chiare e precise Risposte chiare a tutte le domande Cooperazione nel gruppo Scarsa e ha necessitato dell’intervento dell’insegnante Quasi tutti gli elementi del gruppo hanno collaborato Buona collaborazione da parte di tutti Punteggio COMPITI POLIRISOLVIBILI Gli alunni disabili e con BES in generale ci conducono a modificare non solo i metodi di insegnamento ma anche a u0lizzarne diversi nella medesima situazione dida&ca. I compi0 propos0 devono essere POLIRISOLVIBILI, cioè affrontabili a diversi livelli di competenza. Esempio: RIELABORAZIONE BRANO NARRATIVO Approcci diversi (compito polirisolvibile): -‐ Domande verbali -‐ Disegno fume& -‐ Ritaglio sequenze, -‐ Evidenziazione parole chiave -‐ Ricerca immagini -‐ Ricerca vocabolario OGNI ALUNNO PUO ’ TROVARE IL PROPRIO SPAZIO E PARTECIPARE ALLE ATTIVITA’ PENSATE PER LA CLASSE. Adeguare obieWvi CURRICOLARI 1. LA SOSTITUZIONE: obie&vo uguale, si modifica l’accessibilità (registrazione audio dei tes0, cards per alunni con sordità, uso di C.A.A.) 2. LA FACILITAZIONE: uso di tecnologie mo0van0 (LIM; so~ware) e contes7 dida&ci intera&vi (coopera0ve learning., tutoring, laboratori...);; proposto anche in ambien7 reali 3. LA SEMPLIFICAZIONE: modificazione del lessico, riduzione dei conce&, dei criteri di esecuzione del compito (uso calcolatrice, numero di errori più elevato...) 4. SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI: iden0ficazione delle aVvità fondan7 (strumentalità di base, le:ura e scri:ura funzionale, matema0ca pra0ca...) 5. PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO: far sperimentare sfida cogni0va o&male, elaborazione di un prodo:o...per aiutare l’alunno a partecipare a momen0 significa0vi LA SOSTITUZIONE L’OBIETTIVO CURRICOLARE NON VIENE SEMPLIFICATO. SI CURA LA SUA ACCESSIBILITA’. SI USA UN ALTRO CODICE., SI USANO ALTRE MODALITA’ PER: -‐ ascolto/comprensione -‐ risposta/produzione SOPRATTUTTO PER DIFFICOLTA’ SENSORIALI O MOTORIE ESEMPI AREA: ITALIANO OBIETTIVO: COMPRENDERE UN TESTO -‐ per alunno non vedente: uso di materiale Braille -‐ per alunno DSA: audio del testo (le:ore vocale) -‐ per alunno straniero: come per alunno DSA) OBIETTIVO: RISPONDERE A DOMANDE -‐ per alunno non vedente: uso da&lo Braille -‐ per alunno DSA: uso videoscri:ura LA FACILITAZIONE L’OBIETTIVO NON E’ DIVERSIFICATO. SI STIMOLA UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO. SI RIDUCONO LE DIFFICOLTA’ DERIVANTI DAL CONTESTO O DAGLI STRUMENTI. SI LAVORA CON TEMPISTICA PIU’ DISTESA. SI ORGANIZZANO SPAZI, MATERIALI (posizione banco e arredi, illuminazione – es. con sogge:o au0s0co). SI INTRODUCONO STIMOLI DI VARIA NATURA: -‐ colori -‐ immagini -‐ mappe -‐ organizzatori an0cipa0 (strategie metacogni0ve) -‐ autoistruzioni per compi0 specifici ESEMPI DI CONTESTO AREA: MATEMATICA OBIETTIVO: ESEGUIRE OPERAZIONI APPLICATE A PROBLEMI -‐ calcolare il resto al mercato AREA: ITALIANO OBIETTIVO: RINFORZARE L’USO DEI DIGRAMMI E TRIGRAMMI -‐so~ware dida&ci per l’ortografia AREA: STORIA-‐GEOGRAFIA-‐SCIENZE OBIETTIVO: COMPRENDERE L’ORGANIZZAZIONE DI UN ARGOMENTO -‐ fornire mappa conce:uale ESEMPI DI CONTESTO AREA: QUALSIASI OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA -‐ contesto dida&co intera&vo (apprendimento coopera0vo, tutoring.) AREA: QUALSIASI OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA -‐ contesto dida&co opera0vo (laboratori, uscite) ESEMPI DI MATERIALI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: -‐ posizionare materiale necessario in ordine (dalla prima scheda all’ul0ma) -‐ abbinare all’esecuzione delle a&vità l’AGENDA della giornata -‐ presentare materiali “immedia0”, di facile ges0one -‐ presentare materiali che non implicano spiegazioni verbali per il loro u0lizzo ESEMPI DI SPAZI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: -‐ posizionare il banco lontano da s0moli estrinseci (luce esterna, rumori esterni, porta dell’aula, ces0no della carta, materiale vario, armadi che si possono aprire ...) -‐ posizionare il banco in modo che eventuali spostamen0 non siano di fas0dio alla classe PER SOGGETTO IPOACUSICO: -‐ posizionare il banco di fronte alla ca:edra per favorire la le:ura labiale e quella gestuale ESEMPI DI STIMOLI PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO: -‐ presentare fotografie riferite ad a&vità o discipline (da inserire nell’agenda) -‐ presentare cards per la comunicazione di bisogni, necessità varie, sta0 d’animo -‐ usare cartelli colora0 per associare un avver0mento o un giudizio che si può esprimere verbalmente (verde = va tu:o bene rosso = a:ento) PER SOGGETTI CON ADHD: -‐ presentare immagini o fotografie riferite alle a&vità da svolgere -‐ usare grafici di rilevazione dei comportamen0 posi0vi a:esi e contra:ualizza0 -‐ usare contra:o forma0vo per iscri:o per contenere il comportamento problema o per richiamare al rispe:o delle regole e di eventuali premiazioni e punizioni PER SOGGETTI DSA E CON DIFFICOLTA’ COGNITIVE: -‐ usare colori per evidenziare la parola chiave e le informazioni principali -‐ far ricorso a mappe conce:uali per sinte0zzare informazioni -‐ accompagnare l’uso delle mappe a disegni/immagini che ne evidenzino i conce& principali per favorire la memorizzazione -‐ presentare script per la stesura di un testo o la sua revisione -‐ far ricorso ad ar0fici 0pografici per favorire la comprensione del testo LA SEMPLIFICAZIONE L’OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO IN MERITO A: • COMPRENSIONE • ELABORAZIONE • RISPOSTA SI MODIFICA IL LESSICO. SI RIDUCE LA COMPLESSITA’ CONCETTUALE. SI EVITANO / SOSTITUISCONO ALCUNE PROCEDURE. SI MODIFICANO I CRITERI DI RISPOSTA E VALUTAZIONE (strumen0 compensa0vi) ESEMPI DI SOSTITUZIONE DI PROCEDURE PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM: -‐ far usare tabelle per l’analisi gramma0cale e logica -‐ far usare la calcolatrice per l’esecuzione di calcoli -‐ far usare mappe durante l’esposizione di un argomento ESEMPI DI MODIFICAZIONE DEI CRITERI DI RISPOSTA PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM, ALUNNI STRANIERI: -‐ concedere tempi maggiori per le risposte -‐ concedere tempi maggiori per l’esecuzione di verifiche -‐ ridurre la quan0tà di richieste -‐ consen0re un maggior numero di errori , imprecisioni -‐ consen0re un maggior numero di approssimazioni nel riferire conce& o argomen0 complessi, con par0colare riferimento all’uso di termini specifici ESEMPI DI RIDUZIONE DI COMPLESSITA’ CONCETTUALE: SEMPLIFICAZIONE ATTIVITA’ PER LA CLASSE Quel giorno mi ritrovai in mezzo alla campagna, in una zona di campi verdeggian0 dove brucavano mucche dal muso dolce e mite. Davan0 a me un sen0ero tortuoso scendeva verso la grande conca azzurra del mare. Tra le siepi erbose crescevano viole e primule selva0che e, quando uscì il sole, il colore dell’erba rigogliosa si trasformò e divenne verde smeraldo. Poco dopo giunsi a una svolta e vidi un cancello bianco che si apriva tra due bassi mure&. Poi notai un lungo viale che spariva dietro a una curva e ad altre siepi tormentate da un vento implacabile. Finalmente, in fondo al viale, vidi quella che sarebbe stata la mia casa. ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE ERO IN MEZZO ALLA CAMPAGNA. I CAMPI ERANO VERDI. LE MUCCHE BRUCAVANOTRANQUILLE NEI CAMPI. UN SENTIERO SCENDEVA VERSO IL MARE AZZURRO. USCI’ IL SOLE . L’ERBA DIVENNE DI COLORE VERDE. ARRIVAIAUNACURVA. VIDIUNCANCELLOBIANCO. IL CANCELLO ERA IN MEZZO A DUE MURETTI BIANCHI. UNA LUNGA STRADA SPARIVA DIETRO A UNA CURVA. UN FORTE VENTO MUOVEVA LE SIEPI ALTE. LA SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI L’OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO/MODIFICATO, FACENDOLO DIVENTARE PIU’ ACCESSIBILE. SI IDENTIFICANO ATTIVITA’ FONDANTI. SI IDENTIFICANO ATTIVITA’ ACCESSIBILI IN BASE ALLE DIFFICOLTA’ DELL’ALUNNO. SI PRESTA MINOR ATTENZIONE ALLE NOZIONI DELLA DISCIPLINA. SI PRESTA PIU’ ATTENZIONE AI PROCESSI COGNITIVI DELLA DISCIPLINA AFFRONTATA. PARTECIPARE ALLA CULTURA DEL COMPITO L’OBIETTIVO E’ PIU’ SOCIALE CHE COGNITIVO. SI FA PARTECIPARE L’ALUNNO A MOMENTI SIGNIFICATIVI DELL’ATTIVITA’ CURRICOLARE DELLA CLASSE. SI INSISTE SUL CLIMA EMOTIVO. SI ATTRIBUISCE IMPORTANZA AI PRODOTTI ELABORATI. OBIETTIVO SOCIALE: interazione, integrazione, inclusione. CONTENUTI: abilità di autonomia (relazione, comunicazione, orientamento ...) Occasione per lavorare con gli altri compagni Adeguare LIBRI DI TESTO e SCHEDE VALUTARE I CONTENUTI E GLI ASPETTI GRAFICI 1. Evidenziare il conce:o chiave 2. Evidenziare l’idea principale 3. Schema0zzare in maniera gerarchica le informazioni importan0 4. Ridurre, semplificare il lessico 5. Costruire schemi cronologici e logici 6. Operare sugli aspe& grafici PER L’ALUNNO CON PROBLEMI DI COMPRENSIONE SI POSSONO PREVEDERE 3 LIVELLI DI SEMPLIFICAZIONE IL LIBRO DI TESTO USATO ANCHE DA PARTE IL LIBRO DI TESTO DEVE ESSERE DEGLI ALUNNI DISABILI, ANCHE CON DEFICIT INTELLETTIVO IMPORTANTE. E’ ESSEZIALE NON USARE UN LIBRO DI TESTO DI UNA O PIU’ CLASSI INFERIORI RISPETTO A QUELLA FREQUENTATA DALL’ALUNNO. PERCHE’ USARE IL LIBRO DI TESTO? 1. STRUMENTO PER L’INTEGRAZIONE 2. PARTECIPAZIONE ALLE ATTIVITA’ PREVISTE (DISCUSSIONE) 3. ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI INDIVIDUALI A QUELLI DELLA CLASSE 4. AUMENTO DELL’AUTOSTIMA 1. 2. 3. 4. 5. 6. COME USARE IL LIBRO DI TESTO? DA PARTE DEL DOCENTE O DI ASCOLTO DELLA LETTURA UN COMPAGNO SEMPLIFICAZIONE DEL LINGUAGGIO RIDUZIONE DEL NUMERO DI INFORMAZIONI RIDUZIONE DEL NUMERO DI ESERCIZI RIFERIMENTO AD ARTIFICI TIPOGRAFICI (0toli, so:o0toli, parole evidenziate, grafici, immagini ...) ADATTAMENTO DEGLI OBIETTIVI INDIVIDUALI A QUELLI PREVISTI PER LA CLASSE UNA ECCESSIVA SEMPLIFICAZIONE DELLE INFORMAZIONI COMPORTA UN NUMERO LIMITATO DI CONCETTI APPRESI!!! Le MAPPE per lo studio di usare compi0 L’uso di MAPPE per lo studio consente POLIRISOLVIBILI e di andare Incontro alle necessità di tu& gli alunni. L’uso di MAPPE CONCETTUALI favorisce: • l’analisi del contenuto • l’evidenziazione di parole chiave • l’associazione con immagini • la comprensione di causa ed effe& • i nodi che collegano logicamente le informazioni • la capacità di studio e memorizzazione • la capacità di esposizione • il lavoro coopera0vo Esistono so~ware a pagamento e sw free: Cmap Tools, MindManager, Supermappe Nelle situazioni di maggior difficoltà nella le:ura è possibile far ricorso a le:ori vocali (anch’essi a pagamento o free) Si devono preferire le MAPPE A STRUTTURA GERARCHICA TITOLO ARGOMENTO SOTTOTITOLO SOTTOARGOMENTO CONCETTO SOTTOCONCETTO DETTAGLIO SOTTOTITOLO SOTTOARGOMENTO METACOGNIZIONE “PENSARE SUL PENSIERO = consapevolezza che il sogge:o ha sulla propria a&vità di pensiero e sulla sua capacità cogni0va di regolare e influenzare tale a&vità”. (BROWN, 1998) METACOGNIZIONE per ALUNNI CON DISABILITA’ Si riscontra maggior difficoltà nella capacità di previsione di un risultato. Iden0ficazione meno accurata tra problemi risol0 corre:amente o meno. DEFICIT ABILITA’ DI BASE / DEFICIT METACOGNITIVI DEFICIT ABILITA’ DI BASE DEFICIT METACOGNITIVI §Processi cognitivi carenti §Esecuzione di strategie deficitaria (Es. deficit memorizzazioneà mancata acquisizione lettoscrittura) §Capacità di previsione non adeguata § Mancanza di generalizzazione (no applicazione strategie) INTERVENTO INTERVENTO §Aumentare consapevolezza su §Esecuzione di didattica speciale § ciò che richiede il compito Programma istruzionali § Insegnare strategie § Monitorare le strategie ATTIVITA’ ATTIVITA’ §Sviluppo abilità di base (o loro aggiramento) §Migliorare abilità di memoria, comprensione testo, scrittura... LA DIDATTICA METACOGNITIVA Migliora la prestazione nella: ♣risoluzione di problemi ♣pianificazione dell’aWvità Conoscenza e uso di strategie CONOSCENZA DULLE PROPRIE CAPACITA’ COGNITIVE: ♣aVe Sviluppa: ♣senso di autoefficacia ♣autosTma ♣moTvazione Sviluppa: •senso di autoefficacia •autosTma •moTvazione Insegnamento con un approccio metacogniTvo 1.Fornire un organizzatore an0cipato: •specificare perché si deve apprendere quell’abilità 2. Descrivere e fare dimostrazione della strategia: •pensare ad alta voce (domanda e risposta) •porre domande ed aiutare il b/o a dare una risposta 4.Condurre la pra0ca autonoma: •il b/o lavora da solo (giochi dida&ci, computer, schede autocorrezione) .Condurre la pra0ca guidata e il dialogo intera&vo: •l’ins. fa domande specifiche •l’ins. fornisce indicazioni sulla procedura e sul controllo 5.Fornire feedback ragionato: •spiegare il risultato •registrare il risultato •valutare il risultato •individuare gli errori •correggere (facendo dimostrazione di un problema simile) •chiedere al b/o di correggersi •dare feedback posi0vo alla correzione Ruolo docente metacogniTvo 1. Guida il bambino con esempi di strategie, aiu0, domande 2. Invita il bambino a ripetere ad alta voce il percorso elaborato 3. Chiede al bambino di pensare nella sua mente: avvio all’autonomia 4. Chiede al bambino di elaborare una strategia personale: avvio al consolidamento 5. Chiede al bambino di elaborare piani nuovi per problemi diversi: avvio alla generalizzazione MomenT della didaWca metacogniTva PRESENTAZIONE DEL PROBLEMA DOCENTE VALUTAZIONE DELLE PRECONOSCENZE DOCENTE CAPACITA’ DI CODIFICARE IL PROBLEMA ALUNNO FORMULAZIONE DEL PLANNING ALUNNO TRANSFER A PROBLEMI ANALOGHI ALUNNO CONSOLIDAMENTO E GENERALIZZAZIONE ALUNNO 1. 2. 3. Risorse da aWvare sulla classe Organizzazione scolas0ca generale à formazione classi , flessibilità orario Spazi e archite:uraàar0colazione spazi interni, posizione banchi Sensibilizzazione generale à favorire una cultura dell’integrazione e della inclusione (a&vità di informazione, conoscenza) 4. Formazione e aggirnamento 5. Documentazione à per copiare o modificare idee e strategie – buone prassi 6. Dida&ca comuneàmodalità più inclusive – lavoro su obie&vi disciplinari -‐Modelli di apprendimento coopera0vo (ruoli sostenibili e partecipazione al compito) -‐Dida&ca per problemi reali (forte componente di a&vazione e scoperta) -‐Individuare pun0 di conta:o tra le competenze del curricolo e quelle dell’alunno -‐Ada:amento degli obie&vi curricolari anche in presenza di scarse competenze 8. Percorsi educa0vi e relazionali comuniàlaboratori crea0vi, espressivi, produ&vi. Gruppi omogenei rispe:o a un problema/compito Es: s0molazione metafonologica; esercitazione sulle qua:ro operazioni Gruppi eterogenei rispe:o a un problema/compito Es: laboratorio “costruzione del libro”, laboratorio di fotografia 9. Dida&ca individuale à effe:uata in rapporto uno a uno . -‐ Docente di sostegno / alunno -‐ Docente di classe / alunno -‐ Alunno tutor /alunno BES Ada:amento alle cara:eris0che individuali dell’alunno. Non necessariamente in spazi esterni alla classe. 10. Percorsi educa0vi e relazionali individuali à in un rapporto uno a uno Obie&vi diversi: -‐ autonomia personale -‐ orientamento nell’ambiente scolas0co -‐ competenze comunica0ve -‐ competenze relazionali (comportamen0 problema) -‐ autonomia sociale 11. Ausili, tecnologie e materiali speciali à risorsa per l’apprendimento 12. Interven0 di assistenza e di aiuto personaleàassistenza fisica 13. Interven0 riabilita0viàlogopedia, psicomotricità, ecc. 14. Interven0 sanitarie terapeu0ciàsvol0 da neuropsichiatri, psicologi , ecc. Valutare gli alunni con BES • Verificare • Valutare • Assegnare un giudizio o un voto Cosa significa? Verificare è il processo di raccolta ed analisi di prove, di ciò che uno studente può sapere e saper fare, realizzato in i0nere. In pra0ca sto verificando quando assegno un compito da svolgere. Valutare consiste nel prendere a:o e interpretare le prove tracce raccolte durante la verifica e formulare un giudizio prendendo decisioni basate su tali prove. In pra0ca assegno un dato valore al compito realizzato. Assegnare un giudizio o un voto significa, invece, a:ribuire una e0che:a o una corrispondenza numerica alla valutazione data a par0re da uno standard di riferimento. Ma a cosa serve valutare? “La valutazione concorre, con la sua finalità anche forma7va e a\raverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di auto-‐valutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo forma7vo” (DPR 122/2009) In pra0ca La valutazione dovrebbe servire all’alunno a capire cosa sa e cosa può migliorare, ad essere informa0va e forma0va, per raggiungere il successo forma0vo, quindi è parte integrante del processo di apprendimento. DIRETTIVA MINISTERIALE DEL 27/12/12 STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA 1. Fornisce le indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). 2. Definisce le modalità di organizzazione, le funzioni e la composizione del personale dei Centri Territoriali di Supporto (CTS). • La discriminante tradizionale-alunni con disabilità/ alunni senza disabilità-non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tale impostazione rafforza il paradigma inclusivo della nostra scuola e richiede di contestualizzare il modello dell’integrazione scolastica all’interno di uno scenario cambiato, potenziando soprattutto la cultura dell’inclusione. La nuova Direttiva ministeriale definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo: π Potenziamento della cultura dell’inclusione π Approfondimento delle competenze in materia degli insegnanti curricolari π Valorizzazione della funzione del docente per il sostegno, quale risorsa aggiuntiva assegnata a tutta la classe π Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti I Bisogni Educativi Speciali L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni. BES= tre grandi sotto-categorie: v disabilità; v disturbi evolutivi specifici (oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, dell’attenzione e dell’iperattività, il ritardo mentale lieve ed il ritardo maturativo, ma anche altre tipologie di deficit o disturbo, quali la sindrome di Asperger, non altrimenti certificate; il funzionamento intellettivo limite è considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico). Tutte queste differenti problematiche non vengono o non possono venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze e alle misure previste dalla stessa legge quadro e, tra queste, all’insegnante di sostegno. v svantaggio socio-economico, linguistico, culturale etc. I Centri Territoriali di Supporto Le funzioni 1. Istruzione e formazione (per docenti, studenti e famiglie) 2. Consulenza su didattiche e tecnologie specifiche per gli insegnanti 3. Gestione degli ausili e comodato d’uso 4. Raccolta e promozione buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione 5. Definizione piano annuale d’intervento 6. Gestione risorse economiche per finalità 1 e 2 CONCLUSIONI Ø Sapere come si deve insegnare (metodi didattici) Ø sapere che cosa bisogna insegnare (materiali, sussidi, strumenti) Ø sapere cosa si deve insegnare (contenuti) Ø sapere come si crea la motivazione e come la si mantiene (negli alunni e negli insegnanti) Ø sapere come ci si deve organizzare come scuola e come classe (gruppi, insegnamento individualizzato...) Ø sapere come nel tempo si costruisce una competenza (curricoli) ØSostenere la mo0vazione ad apprendere ØLavorare perché l’alunno possa accrescere la fiducia nelle proprie capacità ØPer alunni “len0”: predisporre verifiche brevi, su singoli obie&vi; semplificare gli esercizi (evitare esercizi concatena0); consen0re tempi più lunghi o ridurre il numero degli esercizi nello stesso tempo (strategia da scegliere secondo la personalità del bambino/ragazzo). ØPer alunni che manifestano difficoltà di concentrazione: • fornire schemi/mappe/diagrammi prima della spiegazione (aiuteremo la mente a selezionare, categorizzare, ricordare, applicare quanto recepito durante la spiegazione); evidenziare conce& fondamentali/parole chiave sul libro; • spiegare u0lizzando immagini; • u0lizzare materiali stru:ura0 e non (figure geometriche, listelli, regoli...); • fornire la procedura scandita per pun0 nell’assegnare il lavoro. ØDida&ca mul0sensoriale: uso costante e simultaneo di più canali perce&vi (visivo, udi0vo, ta&le, cinestesico)→incrementa l’apprendimento ØTecnologie mul0mediali (computer, notebook per u0lizzare so~ware specifici) LIM U0lizzi mul0formi: perme:e di accedere a quan0tà infinita di informazioni, visualizzazione di filma0 o immagini; interazione visiva di tes0 o esercizi (costruzione di tes0 colle&vi); costruzione di unità di lavoro informa0zzate con possibilità di personalizzarle per il gruppo classe e u0lizzandole in modo flessibile (eventuale consegna agli alunni copia della lezione o delle a&vità proposte in formato cartaceo o digitale); favorisce e promuove l’interazione lasciando spazio alla crea0vità degli studen0 affinchè realizzino ricerche o unità di lavoro mul0mediali in modo autonomo, singolarmente o in piccolo gruppo→favorisce apprendimento costru&vo ed esplora0vo; per gli alunni con difficoltà risulta essere uno strumento compensa0vo (videoscri:ura, realizzazione di schemi e mappe, tabelle...). Insegnare ad alunni con 7pologie diverse di difficoltà è un aspe\o del saper insegnare. Ciò di cui noi abbiamo bisogno sono delle buone prassi didaVche, di mezzi che, come diceva Maria Montessori, “possono rendersi adaV alle capacità di ciascuno”. Quindi occorre conoscere mol7 strumen7 didaVci, mol7 metodi, mol7 modi di lavorare e di organizzare la classe ... E conoscere i processi a\raverso cui possiamo di volta in volta trasformarli, modificarli, curvarli per “renderli adaV alle capacità di ciascuno”. Graziella Roda, Ufficio ScolasTco Regionale Emilia Romagna SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI GRATUITI • www.ivana.it sito con so~ware dida&ci gratui0 per italiano, matema0ca, logica, geografia... da visitare!) • • h:p://www.rodaricentrostudiorvieto.org →esercizi di fantas0ca Il proge:o “ESERCIZI DI FANTASTICA” prevede, oltre al materiale teorico di supporto e di approfondimento, una serie di schede dida&che che fanno riferimento alla Gramma7ca della fantasia e sono corredate da esempi tra& dalla produzione crea0va dello stesso Rodari; hanno lo scopo di offrire degli s0moli u0li e concre0 per l’a&vità di animazione in classe. Ogni tecnica è accompagnata da una breve introduzione teorica e dall’indicazione dei capitoli della Gramma7ca, cui far riferimento. • • • • • • • • • • • • • www.inclusione.it (da visitare!) Laura Ceroni Dida&ca inclusiva www.bo.istruzioneer.it/cts/dsa_sw.php sito con so~ware dida&ci gratui0 per alunni con DSA ma u0lizzabili anche con alunni in difficoltà di apprendimento h:p://cdhs.racine.ra.it/esperienze/esperienze.htm → Materiali →Materiali per la dida&ca h:p://www.airipa.it h:p://www.aifa.it sito dell’Associazione Italiana Famiglie ADHD →Informazioni →Per gli insegnan0 (strategie che perme:ono di mantenere l’a:enzione e l’a&vità del bambino ADHD entro limi0 acce:abili) h:p://www.coolmath-‐games.com (inglese) giochi logico matema0ci, sezione con giochi per lo studio della lingua inglese (reading e spelling), scienze e geografia h:p://www.do2learn.com (inglese) sito specializzato su au0smo; giochi per imparare numeri, colori, lessico, con giochi diverten0 sito dell’Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento (da visitare, in par0colare la sezione Materiali →Materiali u0li→Altri materiali suggeri0) h:p://www.eslprintables.com (inglese) The website where English Language teachers exchange resources: worksheets, lesson plans, ac0vi0es, etc. h:p://www.onestopenglish.com/ (inglese) come il sito precedente h:p://www.bo.istruzioneer.it/ele/ So~ware free: Bibliografia Comoglio M – Cardoso M., Insegnare ad apprendere in gruppo, LAS Roma 1996 Gela0 M., Pedagogia speciale e integrazione, op. cit., p.58. Ianes D., DidaVca speciale per l’integrazione, Erickson, Trento 2005, pp.213-‐224. 35.Cfr. ROLLE Loos S., Giochi coopera7vi, Gruppo Abele (1993) Marchi C., I webquest: come u7lizzare internet nella didaVca, in “Nuova Secondaria”, 10, giugno 2007 Marchi C., I webquest: per usare il computer in classe, in “La Scuola e l’Uomo”, 3-‐4, marzo-‐aprile 2006. McGinnis E. et al., Manuale di insegnamento della abilità sociali, Erickson (1986) Pavone M., Educare nelle diversità, Erickson, 2001 Pavone M.J., Premesse per una didaVca della conduzione integrata della classe, L’integrazione scolas0ca sociale, vol.3,n.3 Sharan Yael, Apprendimento coopera7vo per alunni con difficoltà di apprendimento, Junior Stella G., Grandi L, La dislessia e i DSA, Giun0 Scuola 2011 Vianello R., Tortello M., Esperienze di apprendimento coopera7vo, Junior 2000 Risorse in rete
