ritardo di lettura-dsa

Disturbi di Apprendimento
G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi
Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e
Riabilitative dell’Età Evolutiva Università di Roma la
“Sapienza”
Per difficoltà di apprendimento si intendono tutte
le difficoltà incontrate da uno studente durante la
sua carriera scolastica, mentre il termine disturbo
di apprendimento indica problematiche più
rilevanti a volte specifiche.
Personalità
Ambiente
sociale
Famiglia
Autostima
Motivazione
socializzazio
ne
apprendiment
o
Funzioni e
competenze
Neuro
psicologiche
DEFINIZIONE
(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)
I disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities)
costituiscono un termine di carattere generale che si
riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si
manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e
uso di abilità di comprensione del linguaggio orale,
espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o
matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo,
presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso
centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita.
Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla
percezione e interazione sociale possono essere associati al
disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se
stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benchè
possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di
“handicap” (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale,
serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le
differenze
culturali,
insegnamento
insufficiente
o
inappropiato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il
risultato di queste condizioni o influenze.
Chi se ne occupa
Professionalità implicate
nell’aiuto ai bambini con
difficoltà di apprendimento.
Medicina
Neuropsichiatra infantile
pediatra
Psicologia
Neuropsicologo dello sviluppo
Psicologo dell’educazione,
psicologo dello sviluppo,
Scienze della formazione
Pedagogista
Educatore
Insegnante specializzato
Lauree affini
Logopedista, terapista della
neuropsicomotricità dell’età
evolutiva
Altre facoltà
Le procedure diagnostiche
•  Colloquio coi genitori e anamnesi
•  Rapporto con la scuola e raccolta di materiale
relativo all’apprendimento del bambino
•  Prove standardizzate di apprendimento
•  Prove di approfondimento degli apprendimenti
•  Colloquio con il bambino
•  Scale di osservazione
•  Questionari e test relativi alle sfere emotivomotivazionale e della personalità
•  Test di intelligenza
•  Test cognitivi e neuropsicologici
•  Esame neurologico
Le procedure diagnostiche
•  Le prove standardizzate di apprendimento
forniscono una misura precisa e sensibile e
permette di valutare gli eventuali progressi
conseguenti al trattamento.
•  Le prove di approfondimento degli apprendimenti
consentono di capire laddove si è riscontrato un
basso apprendimento in una determinata area
quali aspetti dell’apprendimento sono lacunosi
così da fornire elemento per la diagnosi
differenziale
•  Questionari indagano aspetti emotivi,
motivazionali, sociali altri indagano l’ansia per la
scuola, i vissuti relativi ai rapporti con gli
insegnanti e compagni, dimensione cognitiva e di
personalità in rapporto con i problemi di
Le procedure diagnostiche
•  Test di personalità test di Rorschach, test della
figura umana, dell’albero, della famiglia.
•  Test di intelligenza per una valutazione
complessiva delle capacità intellettive del
bambino o una valutazione di quegli elementi del
funzionamento cognitivo che presiedono a tutti
gli altri (WISC-R, WISC-III)
•  Test cognitivi e neuropsicologici classici
esaminano singoli aspetti del funzionamento
cognitivo: percezione visiva, percezione uditiva,
di linguaggio, memoria, controllo motorio etc.
•  Procedure d’esame neurologico: EEG, PE, PET.
•  Si interviene, non eliminando il disturbo,
ma facendo sì che esso non impedisca lo
sviluppo degli apprendimenti attraverso
strategie alternative.
•  a) sulle componenti dell’abilità non appresa, individuate
mediante un’analisi attenta e sistematica del compito
(task-analisi) e quindi insegnate utilizzando principi
comportamentali (approccio tecnologico-comportamentale)
•  b) sulle operazioni mentali risultanti carenti fra quelle
sottostanti all’abilità non appresa, individuate e analizzate
secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la
costruzione di un modello di funzionamento mentale
(approccio cognitivista e neuropsicologico contemporaneo)
•  c) sulle idee e sulla rappresentazione, eventualmente
inadeguate,
che
il
bambino
ha
relativamente
all’apprendimento inadeguato e sulla possibilità che egli ha
di controllarne i processi implicati e di adottare strategie
funzionali
al
successo
nel
compito
(approccio
metacognitivo)
•  d) sul comportamento problematico, che si cerca di
modificare attraverso tecniche di estinzione, sostituzione
con comportamenti alternativi, loro rafforzamento
mediante
l’esercizio
e
il
rinforzo
(approccio
comportamentista classico)
•  e) sulle modalità ottimali di insegnamento dell’abilità non
appresa che si cerca di riproporre con più attenzione e
lentezza per vedere se il bambino riesce ad
impadronirsene (approccio didattico della pedagogia
speciale o ortopedagogia)
•  f) sulle abilità cognitive di base (percezione, linguaggio,
memoria, attenzione, psicomotricità ecc.) che sottostanno
agli apprendimenti carenti e si rivelano a loro volta carenti
(approccio cognitivo-neuropsicologico classico)
•  g) sulla personalità del bambino, sui suoi stati emotivi, sui
suoi vissuti che coinvolgono problematiche più generali, ma
anche-indirettamente-il
processo
di
apprendimento
(approccio psicodinamico
•  h) sul sistema di relazioni interpersonali e soprattutto
familiari che influenzano l’intero sviluppo psicologico del
bambino e più o meno direttamente anche il suo processo
di apprendimento (approccio sistemico)
•  i) sul contesto sociale e ambientale in cuinil bambino si
trova, con relazione all’ambiente socioculturale in cui vive,
alla scuola che frequenta, alla rete estesa di relazioni e
amicizie in cui viene a trovarsi (approccio psicosociale e/o
psicosociologico)
1.  Disturbi della lettura
2.  Disturbo del Calcolo
3.  Disturbo dell’Espressione Scritta
4.  Disturbo dell’Apprendimento N. A. S
Quando le abilità considerate sono inferiori
a quelle attese per:
–  l’età cronologica del soggetto,
–  la valutazione psicometrica
dell’intelligenza
–  un’istruzione adeguata all’età
–  DISLESSIA
–  DISORTOGRAFIA
–  DISGRAFIA
–  DISCALCULIA
PROFILI NEUROPSICOLOGICI DSA
Tre sottotipi
  DSA VERBALE:
WISC-R: QI V < QI P
 
DSA NON VERBALE:
WISC-R: QI V > QI P
  DSA MISTO
WISC-R: QI V = QI P
Dislessia
Disturbo della lettura e della scrittura
in cui le performance di lettura e scrittura
mostrano l’esistenza di deficit delle funzioni
cognitive
nella funzione visivo-gestaltica, in quella uditivo
analitica od in entrambe.
•  La diagnosi di dislessia non può essere formulata prima
della fine della II classe
•  Prima può essere presente un ritardo nei prerequisiti
dell’apprendimento
•  La presenza del disturbo di comprensione del testo non è
necessaria per la diagnosi, ma peggiora la prognosi
Parametri essenziali per la
diagnosi di dislessia:
•  Rapidità: tempo di lettura di brani, parole
o sillabe
•  Correttezza: numero di errori di lettura
e scrittura
< 2 ds rispetto al livello atteso per età e
classe frequentata
Disortografia
•  Diagnosi non prima della II el
•  Deficit correttezza della scrittura
n° di errori > di 2 d.s rispetto a quello
atteso per età e classe
Errori tipici
Fonologici e/o visuospaziali
Disgrafia
•  Diagnosi non prima della II el
•  Disturbo che coinvolge la qualità del
tratto grafico
•  Associato ad una difficoltà nel controllo
motorio del tratto grafico irregolare e
instabile
•  Può associarsi a un disturbo della
coordinazione motoria
•  Ad un disturbo motorio extrapiramidale
•  Può associarsi o meno a
DISORTOGRAFIA
Si manifestano con errori o con lentezza
tanto nel calcolo vero e proprio, quanto nella
attività cognitiva (ragionamento, soluzioni di
problemi, ecc.) che richiede anche operazioni
di calcolo.
Le discalculie specifiche evolutive non sono
frequenti: 0,2% della popolazione.
Errori prevalenti:
• Uso incompleto delle procedure
• Errori nel posizionamento delle cifre e
in procedure di riporto
• Errori nell’uso delle procedure per le
varie operazioni
• Una cattiva comprensione dello zero
Esempio
21 +
3
=
6
24
2
+
1
+
3
=
17 +
4
=
12
21
1
7
+
4
=
+
6
12
Le discalculie gravi
Si possono incontrare problemi nella numerazione,
numerazione all’indietro, scrittura e lettura dei
numeri, comprensione del valore posizionale,
comprensione e uso delle procedure di calcolo,
comprensione
e
confronto
di
quantità,
memorizzazione dei dati numerici (tabelline,
operazini frequenti ed elementari).
Da sole o in associazione con altri disturbi di
apprendimento come la dislessia.
Disturbi nella soluzione dei
problemi
Un bambino che legge un problema e cerca di
capirlo, dovrebbe riconoscere fino a che punto ha
compreso quanto ha letto (monitoraggio della
comprensione) e intuirne gli elementi di difficoltà
(previsione metacognitiva).
Per risolvere i problemi
Riconoscere le operazioni necessarie
Ricordare di svolgere tutti i passaggi richiesti
Pianificare il processo di soluzione
Controllare i vari passaggi
=
Soluzione esatta
+
+
+
Gli elementi caratterizzanti sec. la classificazione di Rourke
e coll.
1. Problemi percettivi e tattili, riguardanti specialmente il lato sinistro del
corpo
2. Problemi di coordinazione psicomotoria
3. Deficit visuospaziali
4. Problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non-verbale
5. Buona memoria verbale meccanica
6. Difficoltà in aritmetica e discreto successo in lettura e scrittura (con
eccezione del grafismo)
7. Difficoltà di adattamento a nuove situazioni
8. Verbosità
9. Deficit di giudizio sociale
10. Discrepanza fra QI verbale (più alto) e QI di performance (più basso)
Disturbi psicopatologici (DP) 50%
1. 
DSA scatena il DP: miglioramento DSA
risoluzione DP
2. 
DSA slatentizza o favorisce il consolidamento
del DP: andamento indipendente
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Disturbo da deficit di attenzione e
iperattività
Disturbo Oppositivo-Provocatorio
Disturbi della condotta
Disturbi d'ansia
Disturbi somatoformi
Disturbi dell'umore
Bibliografia
•  Diagnostic Statistic Manual (Milano, Masson, 1995)
•  ICD-10 (milano, Masson, 1997)
•  I disturbi dell’apprendimento a cura di C. Cornoldi
(Bologna, il Mulino,1991)
•  Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento
scolastico, P.E. Tressoldi e C. Vio (Trento,Erickson,
1996)
•  Trattamento dei disturbi dell’apprendimento
scolastico (Trento,Erickson,1998)
S i to g r a f i a
•  www.dislessia.it
•  www.neuropsy.it/deficit/dislessia
•  www.logopedista.it
•  www.ezboard.com (forum di discussione)
Disortografia
Disgrafia
Esempio di esercizio
per l’assimilazione e il
rafforzamento della
sintesi sillabica CA-COCU
Esempio di scheda
operativa per il
ripasso dei grafemi
F-V e della loro
sintesi sillabica
Esempio di scheda
per il recupero dei
fonemi / grafemi M-N
Tra i vari software da utilizzare con bambini con D.S.A
SPEDY TEST : Test di lettura tachistoscopica per diagnosi di disturbi
di lettura
LETTURA PROPORZIONALE : sistema di facilitazione ed
allineamento alla lettura per soggetti dislessici
READING READINESS: sistema computerizzato per la riabilitazione
dei disturbi di lettura e di scrittura
TEST DI KULHMANN : Test per l’analisi delle capacità discriminative
per bambini di età 4 – 7 anni
Fonte
www.lab-io.it
FINGER E PAINT : mette il soggetto al centro dell’azione “protagonista
attivo”
Fonte
www.tiflosystem.it
FAST FORWORD LANGUAGE . Software messo a punto dalla
Scientific Learning Corporation della Stanford University di Palo Alto
Fonte www.superabile.it
SEGNALIAMO
Sul sito www.anastasis.it è possibile visionare molti software didattici.
C’è possibilità di download (demo)
DISTURBI DI
APPRENDIMENTO
E DISLESSIE
G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi
Dipartimento di Scienze Neurologiche,
Psichiatriche e Riabilitative dell’Età Evolutiva
Università di Roma “La Sapienza”
Incidenza dei disturbi di
apprendimento
•  The Centres for Disease Control 1987 stima che la
prevalenza dei disturbi di apprendimento è del 5- 8%.
•  Levi una prevalenza del 3,4 % sulla popolazione
infantile
•  Lyon, prevalenza al 10% della popolazione in età
scolare
Pre-requisiti della lettura della
scrittura
•  Fra i 5 e gli 8 anni i bambini sviluppano
ed
integrano,
con
ritmi
molto
personalizzati, una serie di funzioni
neuropsicologiche e cognitive che,
raccolte in una rete di scambio
pedagogico, costituiscono la base per
l’apprendimento della lettura e della
scrittura.
Sviluppo del linguaggio
Per imparare a leggere e scrivere il
bambino deve:
•  Riflettere sul fatto che sa parlare e sui
modi con cui si parla (= pensare sul
linguaggio)
•  Ragionare verbalmente
•  Comunicare verbalmente con i suoi
pensieri, le sue esperienze, i suoi
progetti
Sviluppo del grafismo
Per imparare a leggere e scrivere il
bambino deve:
•  Padroneggiare lo strumento grafico
come strumento di rappresentazione
•  Aver usato il disegno come modalità di
espressione (affettiva e cognitiva)
Sviluppo visuo-percettivo
•  Tra i 5 e gli 8 anni il bambino sa guardare
ed osservare le differenze delle immagini
•  In questo periodo il bambino riconosce
sempre meglio patterns visivi complessi che
consentono di valorizzare i particolari
formali del mondo visivo ed a collegare le
ipotesi sulle gestalten globali con le ipotesi
sui singoli particolari
Come valutare una difficoltà di
lettura scrittura
1)  Il bambino copia singole lettere o copia parole già globalizzate?
2)  Il bambino riconosce distinguendole singole lettere?
3)  Nel dettato il bambino è in grado di scrivere: lettera per
lettera? Parola per parola? Per frasi?
4)  Il bambino è in grado di auto-dettarsi una parola? Una frase?
5)  Il bambino legge lettera per lettera? Parola per parola? Frase
per frase?
6)  Il bambino capisce quello che ha letto? per parola? per frasi?
7)  Il bambino è in grado di usare delle istruzioni scritte a quale
livello di complessità?
8)  Il bambino è in grado di ricordare un racconto che ha letto?
Conservando la struttura del racconto? Conservando anche i
particolari? A quale livello di complessità rispetto alla struttura
del racconto ed al numero di particolari?
Come valutare una difficoltà di
lettura scrittura
In sintesi la difficoltà di lettura e
scrittura è:
1. A livello di controllo del mezzo grafico
2. A livello di traduzione linguaggio orale linguaggio scritto?
3. A livello dell’uso cognitivo e relazionale
della lettura-scrittura?
Ritardo di lettura
•  Si parla di RL quando le difficoltà di
lettura e scrittura vanno diminuendo nel
corso degli anni, lasciando come traccia
solo una “lentezza” nel fornire la
prestazione richiesta
Oppure
•  Quando si riesce a dare significato a
queste prestazioni pur dimostrando
notevoli difficoltà rispetto ai coetanei.
Dal punto di vista neurologico
•  Segni di piccola “disfunzione
neurologica”?
Dal punto di vista psicologico
•  Scolarizzazione vissuta come una grossa
prova sociale e psicologica
Dal punto di vista
neuropsicologico
•  Non deficit specifico
Sul piano della lettura e della
scrittura
No difficoltà nel copiato
No difficoltà nel dettato
No difficoltà nella lettura delle parole
Discreta difficoltà nell’autodettato e nella
lettura di frasi intere
•  Dispersione di significato a livello della
lettura di racconti
•  Molti errori di confusione fonemica ed
elisioni nella scrittura spontanea
• 
• 
• 
• 
Sul piano della lettura e della
scrittura
•  Imparano a leggere e scrivere entro il
secondo anno di scuola elementare
•  In generale leggono e scrivono male
•  Prevalgono le difficoltà esecutive nella
lettura e nella scrittura, rispetto a
quelle di integrazione del significato
prognosi
favorevole
Dal punto di vista
neuropsicologico
•  Questi bambini sanno raccontare male
•  Ricordano in maniera incompleta le
narrazioni verbali che pure comprendono
•  Non sanno organizzare in maniera
coerente la produzione verbale come
racconto
•  Incontrano molte difficoltà nello
spelling e reciprocamente nel fondere in
parole delle sequenze di fonemi.
Sul piano della lettura e della
scrittura
•  Per molti mesi rimangono fermi a livello del copiato e della
trascrizione più o meno meccanica
•  Dettato e lettura sono possibili solo a livello sillabico
•  Ancora dopo due e tre anni di scuola il bambino non riesce a
dare un significato pratico a quello che scrive ed a quello
che legge.
•  Quando queste prestazioni vengono acquisite oltre agli
errori di traduzione fonologica sono presenti molti errori
di programmazione e di proiezione lessicale: le frasi scritte
sono difficilmente comprensibili anche alla rilettura del
bambino stesso per la presenza di: condensazioni
fonologiche, contrazioni sintattiche e lessicali, fusioni e
perseverazioni fra diversi segmenti della frase.
Sul piano semeiologico
•  Evidenti difficoltà di gestaltizzazione
visuo-grafica e di globalizzazione della
parola
•  Presenza di disgrafia sia come problema
di controllo motorio che come problema
di ideazione
•  Dissociazione della lettura e scrittura
•  Dissociazione tra scrittura a mano e
scrittura al pc
prognosi
Correlata in particolare alle
strategie cognitive globali
Diagnosi di DSA nei diversi cicli scolari G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi
Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e
Riabilitative dell’Età Evolutiva
Università di Roma “La Sapienza”
Diagnosi clinica: livelli di analisi 1.  Le compromissioni neuropsicologiche di base che alterano
l’acquisizione dello strumento
2.  Le modificazioni che queste compromissioni apportano
all’uso integrato delle abilità di lettura e scrittura
all’interno del sistema cognitivo
3.  Il diverso peso che queste due componenti assumono in
differenti compiti e nelle richieste dei diversi ordini di
scuola
4.  L’elaborazione che il bambino ha del suo disturbo:
sappiamo infatti che nei bambini con DSA le difese
inibitorie e vissuti depressivi si accompagnano allo
strutturarsi del disturbo fio a potersi costituire come
nucleo psicopatologico prevalente (in preadolescenza).
A scuola: livelli di analisi 1.  Correlazione tra difficoltà NP e strategie di
apprendimento
2.  La correlazione tra aspetti NP e aspetti
emotivi nell’evoluzione del disturbo
3.  Il rapporto che si instaura tra il bambino con
il suo disturbo, all’interno del gruppo e gli
adulti che insegnano.
E‘ necessario individuare per ogni compito proposto: •  Le componenti intrinseche (la struttura,
le competenze richieste per attuarlo)
•  Le componenti dovute alla modalità di
presentazione
•  Le modificazioni che il compito subisce
nei vari momenti evolutivi (e il peso che
assume all’interno dell’organizzazione
cognitiva complessiva)
Scuola dell’infanzia
Sono a rischio di sviluppare un DSA
•  Bambini che parlano in modo compatibile
con l’età ma non sanno raccontare, non
sanno giocare con le parole.
•  Bambini che non sanno o non vogliono
disegnare, non sanno progettare attività
prassiche complesse
Scuola dell’infanzia per individuarli si possono utilizzare dei
compiti:
•  di decodifica del linguaggio orale (comprensione verbale) che
permettono di distinguere se il bb comprende solo strutture
lineari o controlla strutture sintatticamente via via più complesse
•  Che sollecitio il bambino a riferire avvenimenti, anche non di vita
quotidiana, in cui deve controllare contemporaneamente la
coerenza narrativa e la struttura sintattica adottata
•  Che analizzano le capacità metalinguistiche del b per esplorare
se è in grado di pensare la struttura interna della parola (livello
fonologico) e le sue variazioni all’interno della frase (livello
morfosintattico)
Scuola dell’infanzia
Punti chiave di osservazione/intervento:
•  Giocare con il messaggio dell’altro per comprendere
strutture sintattiche sempre più complesse e i diversi
livelli di significato
•  Giocare con la propria produzione verbale per
trasmettere contenuti sempre più prrecisi e
comprensibili
•  Giocare con le parole per scoprirne, attraverso
scomposizioni e ricomposizioni, le somiglianze e le
differenze
•  Giocare con il disegno per scoprire le sue potenzialità
rappresentative e poter iniziare a confrontarlo con
altri codici grafici
Scuola primaria (I ciclo)
•  I dsa si caratterizzano per una
difficoltà nel controllo autonomo della
analisi/sintesi della parola che impedisce
una progressiva automatizzazioe del
processo di lettura/scrittura. Per alcuni
anche uno scarso controllo delle
componenti grafo-motorie
Scuola primaria (I ciclo)
•  Imparano
rapidamente
a
controllare
l’associazione
grafema-fonema,
ma
con
difficoltà e tempi lunghi giungono ad un
controllo della sillaba e della parola
autodettata
•  Avendo difficoltà nel controllo visuo-grafico
del codice scritto, rimangono catturati dagli
aspetti
esecutivi
e
non
focalizzano
l’attenzione sugli aspetti metalinguistici del
compito.
Scuola primaria (I ciclo)
per individuarli si possono utilizzare dei compiti:
•  Compiti metafonologici per analizzare le capacità di analisi e la
sintesi orale della parola
•  Compiti logico-linguistici per individuare quei bb che potrebbero
presentare in seguito difficoltà nell’uso integrato di linguaggio
orale e scritto
•  Variazioni delle modalità di presentazione del compito che
permettano di distinguere tra aspetti visuopercettivi e linguistici
(passaggio dal copiato al dettato e dal dettato al dettato muto)
•  Compiti di lettura e scrittura che permettano di individuare le
strategie utilizzate per controllare contemporaneamente la
decodifica e l’accesso al significato.
Scuola primaria (I ciclo)
Punti chiave di osservazione/intervento:
•  Riconoscere e manipolare la sillaba/parola come perno
dell’acquisizione del linguaggio scritto
•  Riconoscere e manipolare la parola e la frase scritta
per stabilizzarne l’uso attraverso il controllo dei
contenuti
•  Riconoscere e manipolare la scrittura autonoma come
strumento per l’integrazione dei diversi livelli di
controllo del linguaggio scritto
Scuola primaria (II ciclo)
Come si riconoscono a scuola
•  Sono bb che producono ancora errori all’interno della
parola (elisioni) e tra le parole (fusioni/scissioni)
•  Sono bb che con difficoltà controllano la scrittura e la
lettura di una frase
•  Sono bambini che non imparano a controllare gli aspetti
soprasegmentali del linguaggio scritto (punteggiatura,
prosodia, consecutio, subordinate)
•  Sono bambini che non sanno correggere i propri errori, che
sembrano non essersi posti il problema della
comprensibilità del linguaggio scritto.
•  Sono bambini che non riescono ad integrare controllo del
codice e controllo dei contenuti in compiti più complessi
(riassunto, tema, storia…)
Scuola primaria (II ciclo)
Punti chiave di osservazione/intervento:
•  Distinguere quali aspetti riguardano il controllo del
codice e quali riguardano il controllo dei contenuti
•  Distinguere quanto e quale significato può essere
mediato dalla tecnica posseduta
•  Distinguere quando e come utilizzare il linguaggio
orale e quando e come utilizzare il linguaggio scritto
per differenziarne ed espanderne l’uso.
In sintesi
Due fili conduttori in tutto il percorso:
1.  La necessità di mirare l’intervento in rapporto alla
diagnosi e alla prognosi in un costante equilibrio
tra fasi di sviluppo del bambino, organizzazione
neuropsicologica e psicopatologica, richieste
esterne.
2. La necessità di conoscere e condividere
l’immagine che il bambino ha di sé e che
scaturisce dai dati di realtà e dalle fantasie che il
bambino scambia nel rapporto educativo.