per una valutazione di qualità, socialmente riconosciuta e

PER UNA VALUTAZIONE DI QUALITÀ, SOCIALMENTE
RICONOSCIUTA E ISTITUZIONALMENTE INTEGRATA, DI E PER
GLI APPRENDIMENTI IN INTERCOMPRENSIONE
Encarnación CARRASCO PEREA
Introduzione
Valutazione e intercomprensione, un appuntamento in sospeso
Se nella ricerca riguardante il campo dell’intercomprensione (d’ora in avanti IC)
vi è una problematica che raramente ha attirato l’attenzione degli esperti e non è
praticamente divenuta oggetto di studi, teorici o empirici, questa è sicuramente la
valutazione degli apprendimenti. E questo nonostante la sua importanza e inevitabilità,
specialmente nella prospettiva della diffusione e dell’inserimento curriculari, se non
addirittura della diffusione sociale, che attualmente sembrano costituire il seguito
logico e l’orizzonte di attesa della didattica intercomprensiva in Europa (Capucho
2010, Coste 2010, 2011). Questo incontro, questo impegno educativo e sociale, esito
«naturale» dell’evoluzione della stessa traiettoria intercomprensiva (cfr. figura n°1),
diviene sempre più urgente in vista delle sfide lanciate dalle nostre società multilingui
e dagli orientamenti plurilingui della politica linguistica europea (Carrasco, Chavagne,
Le Besnerais 2010) a cui, del resto, l’IC è pronta a rispondere in maniera efficace
e concreta, in quanto dispone delle competenze necessarie per farlo. In effetti, l’IC
rappresenta una delle vie di accesso al plurilinguismo, alla sua diffusione sociale
e al suo sviluppo a livello individuale; offre un approccio alle lingue, attraverso
la sollecitazione, allo scopo di sfruttarlo al massimo, del potenziale latente dello
studente (dimensione riflessa), di ciò che già c’è ma non è ancora conosciuto. Inoltre,
questo bagaglio si rivela estremamente fruttuoso in presenza di una parentela tra la/
le lingua/e di riferimento dell’individuo e la/le lingua/e target. Questo approccio
plurimo poggia ugualmente su una letteratura teorica ed empirica, una vasta rete
di gruppi, programmi, collaboratori, ricercatori ed esperti (cfr. www.Redinter.eu) e
può contare su un apparato didattico adattabile ad un pubblico e contesti diversi.
Come sottolineano Alvarez, Chardenet e Tost nell’introduzione all’ultima opera
pubblicata sull’IC, è rilevante che, per quanto riguarda la famiglia romanza, «si sia
riusciti in venti anni ad approntare un apparato didattico relativamente completo
(metodi, dispositivi di apprendimento e formazione dei formatori, gruppi di ricerca,
ora mancano solo le decisioni politiche dei sistemi educativi, per rendere operativo
325
questo patrimonio» (2011: 15). È evidente che questa «assunzione di responsabilità»
dell’approccio in IC verso le società e l’educazione plurilingue passa, tra l’altro ma
inevitabilmente e primariamente in questo momento, per una profonda riflessione
relativa alla valutazione e convalida dei suoi momenti formativi. Noi partiamo dalla
premessa che una valutazione efficace (perché coerente con l’approccio e adeguata
agli scopi didattici), in grado di ridurre il divario, spesso constatato, tra acquisizione e
verifica (Carrasco, Pishva 2009; Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem), contribuirà
a una maggiore visibilità della varietà, molteplicità e ricchezza degli apprendimenti
intercomprensivi, come anche alla loro valorizzazione agli occhi degli apprendenti
e, al contempo, dell’istituzione e della società. In questo modo le istanze ufficiali, e
i responsabili del campo educativo saranno probabilmente più disposti a riconoscere
l’interesse dell’IC, a prenderla in considerazione e a includerla nei curriculi.
In questo capitolo tenteremo di mantenere il giusto equilibrio tra l’auspicabile e il
fattibile in materia di pratiche valutative, prendendo in considerazione quelle che sono
state descritte e praticate. Partendo dalla nostra prassi in formazione e valutazione,
come da nostre ricerche e da (alcuni) lavori che, nella letteratura specializzata, si
sono direttamente o indirettamente interessate alla questione valutativa, tenteremo di
evidenziare le idee chiave e i principi metodologici direttivi. Con lo scopo di offrire
piste concrete sia per la riflessione che per l’azione, poli tra cui dovrebbe instaurarsi
una dialettica costante, sganciata da ogni rapporto gerarchico o da ogni dinamica a
senso unico.
1. Quando valutazione fa rima con valorizzazione, convalida e inserzione:
il caso dell’Intercomprensione
«Infatti valutare significa anche attribuire un “valore” non soltanto qualitativo
a un individuo ma anche simbolico al nostro approccio nelle rappresentazioni
mentali della società»
Jamet, M. C. (2010: 76)
Abbiamo tentato di rintracciare, a partire dalla figura n°1 qui riportata, il percorso
della tendenza intercomprensiva dal delinearsi dei suoi gruppi di ricerca universitaria
all’inizio degli anni 90, alla sua trasposizione didattica generalizzata. Anche se la
produzione scientifica e l’elaborazione di materiale sono da tempo molto sviluppate,
il quadro istituzionale che dovrebbe sostenere e stimolare lo stabile inserimento
curriculare dell’IC rimane contingente e occasionale e, a seconda dei contesti e
dei paesi, spesso circoscritto a un raggio d’azione molto limitato nel tempo e nello
spazio1. In effetti, finché le disposizioni ufficiali sulla convalida e sul riconoscimento
degli approcci plurali come l’IC e gli agenti educativi decisionali non ne colgono
l’interesse e non sollecitano queste correnti didattiche con politiche di ufficializzazione
1 Ecco perché, in questa figura, sono evidenziati in grassetto la politica attiva ed estesa a
favore dell’IC e le pratiche di classe che ne deriverebbero.
326
e di formazione dei professori, l’inserimento curriculare dell’IC rischia di rimanere
aneddotico e puntiforme (essendo presente soprattutto nell’insegnamento universitario
dove l’inserimento diviene più accessibile e frequente). Probabilmente uno sforzo
di visibilità e di comunicazione degli interessi e dell’interesse educativo dell’IC
potrebbe accelerare e facilitare questa ufficializzazione. In ogni caso questo lavoro
di «esposizione» resta ancora da fare e spetta a noi ricercatori e specialisti dell’IC
mostrare tutto il valore aggiunto di un’educazione plurilingue e, in particolare,
intercomprensiva. È in questo spirito che si inscrive questo contributo.
RICERCA (fondamentale, applicata)
In psicolinguistica, linguistica contrastiva rivisitata (lavori finanziati dalla Commissione Europea)
FORMAZIONE DI
MOLTIPLICATORI (insegnanti,
formatori professionisti)
*
AZIONE POLITICA
RISORSE
(elaborazione dei
materiali per
l'insegnamento, per la
formazione degli
insegnanti, grazie
soprattutto ai fondi
europei)
+
LOCALE, SPECIFICA
(durata relativa)
+
POLITICA ATTIVA
NAZIONALE (disposizioni
ufficiali: convalida,
riconoscimento, programmi,
FORMAZIONE insegnanti)
APERTURA (extra) CURRICULARE
soprattutto universitaria e non-formale**
ANCORAGGIO AI SISTEMI EDUCATIVI
(primario, secondario, superiore)
PRATICHE DI CLASSE
Fig. nº1. Cartografia dell’approccio didattico in Intercomprensione: dalla ricerca
universitaria alla classe
* Non tutti i progetti europei fondati sulla didattica dell’Intercomprensione hanno
necessariamente realizzato studi teorici o empirici a monte dell’elaborazione di strumenti
didattici e/o a valle di questi ultimi in vista della loro sperimentazione. Questi programmi
si sono specializzati nell’insegnamento dell’IC a un dato pubblico-target, o della stessa
formazione di moltiplicatori. (Galapro, www.galapro.eu).
** A loro volta, le esperienze d’inserimento formativo ed educativo possono soddisfare la
ricerca, diventandone oggetto di studio.
L’inserimento costante e generalizzato dell’IC nei sistemi educativi (come,
d’altronde, di ogni altro approccio plurimo) comporta, o addirittura esige, una
profonda revisione dei paradigmi pedagogici e didattici (Coste 2011) che non va
da sé e necessita di tempo. Da una parte si tratta di rivedere certe rappresentazioni
profondamente e durevolmente ancorate, nella società in generale e nella classe
docente in particolare. Ad esempio, l’idea che (soltanto) l’uso di una sola e unica
lingua è la chiave del successo nell’interazione o il fatto che l’insegnante è competente
in una sola lingua, laddove con l’IC perde il suo ruolo centrale, rassicurante per sé e
327
per gli apprendenti (Capucho 2010). D’altra parte i punti di resistenza provengono
dall’idealizzazione della competenza plurilingue (Carrasco, Degache, Pishva 2008)2 o
dall’organizzazione disciplinare parcellizzata e impermeabile che caratterizza la totalità
dei sistemi educativi europei e poco adeguata alla dimensione trasversale dell’IC3.
Infine, la mancanza di formazione di insegnanti e formatori rimane un grave ostacolo
alla diffusione dell’IC, la quale, per di più, presuppone una rottura con tradizioni
e abitudini fortemente radicate. Se, di conseguenza, si impone un adeguamento
di credenze e attitudini e occorrerà ripensare gli habitus pedagogici alla luce delle
proposte dell’IC, le pratiche valutative non dovrebbero sfuggire a tale revisione. Noi
speriamo di contribuirvi con questo studio.
2. Pratiche valutative nelle formazioni in IC (romanza): analisi comparata
per una messa in prospettiva
«(...) a nome dell’istituzione noi riconosciamo nell’intercomprensione una forza
dinamizzante in quanto apre le porte a nuovi modi di lavorare»
N. Lorenzo,
Responsabile per lingue del Dipartimento di Educazione
della Generalitat o Governo Autonomo della Catalogna (2010: 187)
Le pratiche valutative che saranno qui analizzate provengono tutte da formazioni
universitarie afferenti al versante «IC tra lingue affini (romanze)». Come già segnalato
nell’introduzione, gli autori che si sono occupati della questione della valutazione
degli apprendimenti in e con l’IC non sono molti, e ci sembra di aver raccolto nel
nostro campione praticamente tutto ciò che è stato scritto sulla questione. Malgrado
il carattere piuttosto ridotto e in sostanza più illustrativo che rappresentativo del
nostro corpus, la varietà di procedimenti valutativi in esso compresi ci sembra
2 Competenza plurilingue essenzialmente, plurale e composita secondo il Quadro Comune
Europeo di Riferimento per le Lingue (2004) e considerata non come un poliglottismo - una
somma di monolinguismi con livelli analoghi di padronanza in tutte le attività linguistiche
(rappresentazione sociale dominante) -, ma in termini di capacità del soggetto di mobilitare
a fini di apprendimento o di comunicazione tutte le risorse linguistiche disponibili nel suo
repertorio (Carrasco, in stampa).
3 In Catalogna (Spagna), ad esempio, gli ultimi programmi linguistici (cfr. sitografia)
dell’insegnamento primario e secondario includono una «sezione plurilingue» (dimensió
plurilingüe) con una chiara colorazione di Éveil aux langues (Sensibilizzazione linguistica)
e Intercomprensione tra lingue affini (specialmente romanze), tuttavia finché un’azione
formativa di grande portata in direzione della formazione iniziale e/o continua degli insegnanti
(generici per la scuola primaria e specialisti in una lingua per la secondaria) non sarà attuata, le
disposizioni ufficiali anche plurilingui non avranno praticamente alcun impatto nelle pratiche
pedagogiche.
328
garantire una certa legittimità4. Speriamo che grazie alla riflessione di fondo che
condurremo, gli orientamenti didattici che faranno seguito a questa analisi, potranno
almeno essere presi in considerazione, come riferimento, per qualsiasi altra situazione
didattica intercomprensiva che potrebbe riguardare un’altra famiglia linguistica,
un’altra variante dell’IC (ad esempio, quando lingue di partenza non sono affini) o
un ciclo educativo diverso da quello universitario (primario e secondario ma anche
apprendimenti non-formali, inclusa la formazione di insegnanti e formatori), se non
qualsiasi altro approccio plurale.
I lavori utilizzati per il nostro studio espongono le loro pratiche valutative in maniera
più o meno esplicita ed esaustiva. Cercheremo ora di descriverli in modo breve ed
evidente, a partire da sette principi organizzatori.
La procedura: sommativa e che valuta con un voto una sola attività linguistica,
la comprensione (Jamet idem) o sommativa e continua che comporta prove
diverse e variate, raccolte durante tutta la formazione e in rapporto con due attività
linguistiche, comprensione scritta da una parte e interazione scritta pluriromanza
dall’altra (Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem).
La modalità: etero-valutazione soltanto (Jamet: idem e Carrasco, Chavagne, Le
Besnerais idem, a Lione e Barcellona) ed etero-valutazione più auto-valutazione
non attestata con una voto (Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem, per chi è di
Grenoble), oppure soltanto auto-valutazione (Hidalgo 2009).
L’oggetto della valutazione (attività linguistica e contenuti): comprensione
scritta di ciascuna o di alcune lingue-target isolatamente (Jamet: idem)5; o, in
più, la comprensione simultanea e intrecciata di più lingue in interazioni scritte,
pluriromanze, online, asincrone e tratte da una o più sessioni della piattaforma
Galanet (Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem). La valutazione dell’abilità
ricettiva può essere attuata attraverso domande vero/falso o a scelta multipla
(d’ora in poi DSM) o richieste di traduzione parziale o integrale in lingua «madre»
a partire da testi monolingui della stampa e correlati a temi d’attualità (Jamet
4 Gli autori considerati operano nell’Università Stendhal di Grenoble in Francia (Carrasco
e Pishva: 2009); nelle università Stendhal di Grenoble e Lione 2 in Francia e all’Università
Autonoma di Barcellona in Spagna rispettivamente (Carrasco, Chavagne e Le Besnerais:
2010); nell’Università Complutense di Madrid in Spagna (Hidalgo: 2009) e nell’Università
di Venezia in Italia (Jamet: 2010).
5 A margine del dispositivo didattico utilizzato durante la formazione (la sola piattaforma
Galanet o, in più, Eurom5). Questa valutazione con abilità linguistiche e lingue separate ha
permesso di realizzare un’analisi comparativa del grado di comprensione di uno stesso pubblico
a seconda della lingua prescelta. Così l’autrice ha potuto riscontrare una maggiore accessibilità
dello spagnolo scritto piuttosto che del francese presso un pubblico italofono (a partire da testi
comparabili per lunghezza e complessità e con orari e dispositivi didattici identici).
329
idem). Altre pratiche valutative, sempre rispetto a problemi di questo tipo e altri,
si collegano a «testi specialistici» o a interazioni pluriromanze. Con lo scopo,
stavolta, di misurare (consecutivamente o simultaneamente) la comprensione di
una o più lingue romanze e, allo stesso tempo, misurare l’acquisizione di una certa
cultura intercomprensiva (concettuale e comportamentale): concetti in linguistica
romanza, principi comunicativi in intercomunicazione pluriromanza o la capacità di
mobilitare la competenza plurilingue descritta qui di seguito (Carrasco, Chavagne,
Le Besnerais: idem)6.
Competenza plurilingue (inter e translinguistica): capacità di mobilitare
le proprie risorse (saperi e know-how), cioè dedurre e sistematizzare regole di
corrispondenza interlinguistica (asse sincronico), evoluzioni fonetico-morfologiche
di più lingue romanze a partire dal latino (asse diacronico), operare transfert
interlinguistici (Carrasco, Chavagne e Le Besnerais idem) espliciti o tradotti in
livelli di comprensione in una lingua particolare, o monolingui, (Jamet idem); saper
rilevare gli aspetti condivisi o specifici delle lingue, essere capaci di sbloccare
ostacoli nella comunicazione, mettere in pratica l’etica dell’intercomprensione,
cercando non solo di capire, ma anche di rendersi comprensibili con adeguamenti
o riformulazioni più trasparenti (cfr. allegato 1); riconoscersi come studente-utente
plurilingue attraverso un lavoro introspettivo e auto-valutativo del tipo Portfolio
Europeo delle Lingue (d’ora in avanti PEL) «su misura» (Carrasco, Pishva idem)7.
I testi delle prove: testi scritti di una certa lunghezza e difficoltà, tratti dalla
stampa (Jamet idem)8, da certi metodi intercomprensivi (di EuroComRom per chi
viene da Grenoble, cfr. Carrasco, Chavagne, Le Besnerais: idem), da interazioni
6 Ad esempio e rispettivamente, spiegare cosa significa «stock lexical international» secondo
la definizione data a EuroComRom (2003) nella versione catalana; identificare diverse lingue
romanze in messaggi pluriromanzi di forum plurilingui delle sessioni della piattaforma Galanet;
rilevare temi di discussione o individuare diverse fasi delle suddette sessioni; caratterizzare i
generi discorsivi specifici delle sessioni Galanet, ecc.
7 Con lo scopo di indurre lo studente in IC a riconoscersi come studente-utente plurilingue,
in possesso di risorse plurime che sono particolarmente sollecitate ed efficaci in un approccio
plurilingue come l’IC (in particolare tra lingue affini). Perciò l’apprendente in IC è condotto
a esplorare attivamente e coscientemente il suo universo linguistico (conoscenze, esperienze
di apprendimento e contatti). Questa maggiore leggibilità per sé e per gli altri (in particolare
l’insegnante), di carattere soprattutto formativo, sembra tanto più necessaria in quanto, come
hanno constatato Carrasco e Pishva (2007), la lettura del percorso linguistico è subordinata
a complessi meccanismi che possono compromettere la sua visibilità, e di riflesso il
riconoscimento e la mobilitazione, per quanto multipla e variata sia.
8 Jamet (2010) indaga tenacemente e a ragione la relativa pertinenza dei livelli del QCERL
e dei concetti di complessità e lunghezza corrispondenti, al momento di classificare per livelli
di difficoltà testi scritti utilizzati in formazioni e valutazioni intercomprensive.
330
scritte, asincrone e pluriromanze (per Barcellona, Grenoble e Lione in Carrasco,
Chavagne, Le Besnerais idem).
Il tipo di prove: per la comprensione scritta: una restituzione nella lingua
romanza di riferimento, prima lingua o materna, di un testo in lingua romanzatarget, a partire da DSM o vero/falso (Jamet idem), oppure prove più indirette
(per Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem, cfr. sopra «Competenza
plurilingue»). Per l’interazione scritta pluriromanza online e asincrona: delle
domande di linguistica romanza e riguardanti i princìpi d’intercomprensione/
intercomunicazione (Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem, cfr. nota 6). Per
l’auto-valutazione (senza un voto): la struttura canonica del PEL con una biografia
linguistica sviluppata narrativamente, priva di descrittori di competenza (Hidalgo
idem) oppure dei referenziali di competenza che si richiamano al sillabo della
formazione a partire dai descrittori (saperi, saper essere e saper fare) del Quadro di
Riferimento per gli Approcci Plurali (2007, d’ora in poi CARAP). Una biografia
dell’utente-studente plurilingue (auto-posizionamento rispetto alla pratica della
competenza plurilingue), un Portfolio ad hoc online con descrittori di competenza
estratti dal QCERL, ma riguardanti solamente le attività linguistiche ricettive, oltre
a domande mirate all’identificazione del procedimento analogico per coppie di
lingue e, infine, un dossier che riporti la partecipazione in scambi pluriromanzi
scritti online (Carrasco, Pishva 2007).
Temporalità: valutazione continua tramite esercizi e compiti realizzati nel corso
della formazione e che tengano conto della partecipazione negli scambi durante
una sessione Galanet a partire da statistiche di consultazione, del numero e della
durata degli interventi (Carrasco, Chavagne, Le Besnerais idem), o un’autovalutazione a inizio e fine corso (Hidalgo: idem) oppure durante la formazione
(Carrasco, Pishva idem).
Strumenti didattici complementari: tutti gli autori presi in considerazione, il
Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (2001, d’ora in avanti
QCERL); il PEL per Carrasco, Pishva (2009) e Hidalgo (2009) e il CARAP in
Carrasco, Pishva (idem).
Dopo aver delineato questo quadro, intendiamo rivolgerci a ciò che sarebbe
auspicabile modificare o realizzare nella prospettiva di una valutazione che colga il
giusto valore di tutte le acquisizioni derivate dalle formazioni intercomprensive. Questo
perché è importante sia apprendere che averne coscienza, in quanto, prendendo atto
delle sue esperienze, lo studente è messo in condizione di diventare cosciente delle
sue capacità e dei suoi progressi e, tra l’altro, mostrarsi fiducioso della sua efficacia
e di quella di un percorso, quello intercomprensivo, che può, sotto diversi aspetti,
destabilizzare i neofiti.
331
3. Criteri di esigenza e orientamenti per una valutazione di qualità degli
apprendimenti in IC
Inzieremo questa sezione con l’enumerare e descrivere i principali criteri che abbiamo
fissato per una valutazione di qualità nell’ambito delle lingue. Per farlo, abbiamo
consultato sia il QCERL che istanze e autori esperti in docimologia linguistica. In un
secondo tempo ancoreremo tali principi nella didattica dell’IC e proporremo un quadro
di riferimento per una valutazione dell’IC di qualità, riconosciuta e compatibile con i
procedimenti didattici, tra cui quelli valutativi. Con la premessa che, per facilitare la
sua integrazione curriculare, l’IC deve provare non solo la sua utilità pedagogica con
una politica di visibilità dei risultati delle sue formazioni, ma deve altresì mostrare
che è integrabile nei sistemi educativi così come sono (e non come dovrebbero essere
o come si spera che siano). Si tratta quindi di dimostrare che l’approccio plurale
intercomprensivo è già compatibile con le modalità di organizzazione, valutazione e
verifica che sono alla base dei nostri sistemi educativi.
3.1 Criteri di esigenza: valutare per apprendere e (farsi ri)conoscere
«Les activitats d’avaluació haurien de deixar els alumnes millor equipats per
afrontar el proper repte o – com a mínim – millor que on eren»
N. Figueras (idem: 42)
Secondo il QCERL, la valutazione in lingua deve rispondere a tre principi
fondamentali: validità o coerenza con l’approccio didattico che lo ispira, cioè
adeguamento con gli obiettivi e i contenuti degli insegnamenti; affidabilità o
consistenza e stabilità nella raccolta delle informazioni e valutazione/interpretazione
dei risultati (indipendentemente dal valutatore, dal momento o dalla situazione) e
fattibilità o proporzione tra risorse necessarie e disponibili. Queste tre caratteristiche
si confanno perfettamente a una valutazione puramente sommativa che, d’altro
canto, rimane un’aspettativa sociale e un’esigenza istituzionale nella maggior parte
dei nostri insegnamenti articolati in curriculi. Per questo motivo, e se aspiriamo a un
prossimo e duraturo inserimento curriculare dell’IC, essa dovrà soddisfare tale bisogno
di votazione/verifica certificante, ma senza ridurre minimamente i suoi apporti né
rinunciare alla sua idiosincrasia plurima e plurilingue (cfr. 3.2 per proposte concrete
in tal senso).
Oltre a ratificare con un voto, certificare il livello dei risultati, la valutazione in IC
dovrebbe interessarsi ugualmente ai processi (rispettivamente assessment e evaluation
in inglese) sia d’insegnamento (con un obiettivo formativo o regolativo), sia di
apprendimento. In questo senso, sempre più gli esperti reclamano una valutazione delle
lingue innanzitutto concepita per imparare, e noi pensiamo che l’IC, inscrivendosi, in
quanto approccio plurale, in un determinato progetto educativo, quasi una «ideologia»
socialmente impegnata, quella del plurilinguismo (insieme ad altri approcci e opzioni),
332
non può che aderire a questa visione ampia delle pratiche valutative, concepite per
l’apprendente e sintetizzabili in 10 principi9:
La valutazione per imparare fa parte di una pianificazione (1), s’interessa
del modo in cui si apprende (2), è al centro delle attività di classe (3), è una
competenza professionale chiave (4), ha un impatto emozionale (5), tocca
la motivazione dello studente (6), promuove la coerenza con gli obiettivi
d’insegnamento e i criteri di valutazione (7), aiuta gli apprendenti a capire
come migliorare (8), incoraggia l’auto-valutazione (9) e riconosce tutti i
successi (10)10.
Assessment Reform Group (2002) in Figueras (idem: 34)
Questa lista diviene un sistema di riferimento estremamente utile nella sezione
successiva in quanto ci aiuta a caratterizzare e garantire il procedimento valutativo
da noi proposto.
3.2 Orientamento
Nella figura n° 2 (p.337) proponiamo, su un asse cronologico continuo e diviso in
tre grandi momenti (inizio, svolgimento e fine dell’azione formativa), l’architettura di
una valutazione di qualità, degli e per gli apprendimenti in IC, integrale, integrata e
integrabile negli attuali sistemi educativi (in tutti i cicli con gli opportuni adattamenti)
e dunque riconoscibile, riconosciuta, convalidata e certificante.
Si tratta innanzitutto di una valutazione dalle molteplici sfaccettature per
quanto riguarda le pratiche, gli strumenti, gli scopi (dal punto di vista dei docenti e
degli studenti) e le modalità di attuazione, in quanto cerca di rendere conto, il più
fedelmente possibile, della quantità e varietà di acquisizioni derivanti dalle formazioni
intercomprensive, a livello di sapere, saper-fare e saper-essere. E questo in rapporto
alle diverse lingue-target considerate separatamente (dimensione mono e multilingue)
ma anche rispetto alla loro interrelazione e interazione (versante plurilingue)11. In
definitiva, una molteplicità di prospettive e di strumenti, con vocazioni diverse, per
meglio raccogliere e riportare la pluralità e complessità dei processi e risultati. Da una
parte, auto-valutazione e riflessione per (meglio) conoscersi-farsi riconoscere (profilo
9 Alcuni autori vi vedono reminescenze della «valutazione autentica» di Kohonen (1999,
in Figueras idem).
10 Traduzione nostra.
11 Certo, l’acquisizione di un’attitudine o della sua eventuale evoluzione, o il fatto di
attribuirle un voto non vanno da sé. Tuttavia, tenuto conto della forza determinante delle
convinzioni e attitudini, una formazione in senso plurilingue come quella intercomprensiva
non può prescindere dalla loro revisione. È quanto noi esaminiamo nel modulo auto-valutativo
e introspettivo.
333
linguistico e potenziale plurilingue che ne derivano); d’altra parte, etero-valutazione
longitudinale e trasversale delle comprensioni specifiche, ma anche della effettiva
partecipazione e realizzazione di compiti, test, lavori guidati, controlli o esami al fine
di verificare conoscenze e capacità intellettive, interazionali e plurilingui.
La valutazione che proponiamo per gli apprendimenti intercomprensivi è:
Una valutazione di qualità in quanto rigorosa. In effetti e per cominciare, in
riferimento ai tre criteri fondamentali proposti dal QCERL (cfr. 3.1), questa
pratica valutativa potrà essere considerata pertinente nella misura in cui si cerca
di minimizzare qualsiasi eventuale distorsione tra le pratiche valutative e gli
obiettivi, i contenuti, i tipi di compiti e di attività realizzate durante la formazione.
Ad esempio, se l’attività linguistica interazionale è stato l’oggetto d’insegnamento
durante i corsi (all’orale e/o allo scritto), la valutazione non può tenere conto
soltanto delle abilità puramente ricettive12. Perché, se, come sottolineato prima,
per lo studente è importante tanto l’imparare quanto la consapevolezza di farlo,
allo stesso modo è di capitale importanza che l’insegnante abbia le idee chiare su
ciò che insegna e come lo insegna, così da tenerne conto in sede di valutazione. E
dunque, a partire dalla questione della valutazione, è tutta la coerenza dell’edificio
didattico a essere esaminata. Allo stesso modo, per vigilare su questa validità
della valutazione, raccomandiamo la sua pratica continua e non occasionale,
unica o conclusiva. La continuità temporale richiede una pianificazione a medio
e lungo termine, così come la coesione dell’intero esercizio valutativo, e ciò in
qualche modo ne garantisce l’affidabilità. In effetti, più le attività e i compiti che
costituiscono l’oggetto della valutazione sono coerenti con gli obiettivi e i metodi
d’insegnamento preliminarmente indicati, più le informazioni raccolte e la loro
ulteriore valutazione offriranno un’affidabile e solida misura dei risultati degli
apprendimenti. E questo al di fuori del valutatore/correttore e della situazione
valutativa. Quanto alla fattibilità del nostro procedimento valutativo, pensiamo
che essa sia garantita dal fatto che si fonda su esperienze reali, realizzate sul campo,
e che offre esempi concreti e reali oltre a vari strumenti di riferimento.
Una valutazione al servizio dell’apprendimento e non solo o soprattutto di
classifiche o graduatorie richieste dall’istituzione e dalla società. Valutare per
apprendere, e cioè perché l’apprendente impari a comprendere, apprendere,
comunicare, valutarsi, (ri)conoscersi, apprezzare il proprio capitale e i propri
progressi, sfruttando al massimo il proprio potenziale. Ma valutare anche in
12 Se in un approccio monocentrato dell’apprendimento/valutazione delle lingue le abilità
linguistiche e comunicative, in quanto non sempre osservabili, sono difficili da cogliere se
non nei contesti d’uso, cioè in situazione e in modo più o meno naturale e contestualizzato
(Figueras idem), questo criterio diviene ancor più necessario nell’approccio plurilingue di cui
ci stiamo occupando.
334
modo che il docente insegni agli apprendenti a fare tutto ciò e, contestualmente,
li motivi e faciliti l’apprendimento. Inoltre, riferendoci ai 10 principi sopra citati
e relativi alla «valutazione per l’apprendimento» (cfr. 3.1), vediamo che, eccetto
il n° 4, (valutare è una competenza professionale chiave), su cui torneremo nella
conclusione (in quanto riguarda la figura dell’insegnante nel suo insieme), gli altri 9
sono presenti nel procedimento valutativo da noi consigliato. Il n° 1 e il 3 (fa parte
di una pianificazione e è al centro delle attività di classe) danno risalto alle scelte
metodologiche dell’insegnante, mentre gli altri 7 fanno riferimento a procedimenti
concreti che l’insegnante trasmette all’apprendente (promuove l’impegno con gli
obiettivi d’insegnamento e i criteri di valutazione (7), incoraggia l’auto-valutazione
(9) e riconosce tutti i successi (10)) o ai benefici che ne derivano (ha un impatto
emozionale (5), tocca la motivazione dell’apprendente (6), aiuta gli apprendenti
a capire come migliorare (8)). La cosa più importante da ricordare è che questi
7 principi sembrano raggiungibili soprattutto partendo da una pratica riflessiva,
introspettiva e auto-valutativa di tipo Portfolio (cfr. Carrasco e Pishva 2007). Inoltre,
tale procedura conviene in particolar modo alla pratica intercomprensiva, perché ne
amplifica le ricadute assicurando l’articolazione ottimale tra l’obiettivo plurilingue
della formazione e il plurilinguismo individuale presente ma spesso ignorato negli
alunni13. Come dice Coste (2011), il plurilinguismo è un fatto più ordinario che
eccezionale, e spetta alla scuola ottimizzare e gestire in maniera rapida e corretta le
esperienze plurilingui degli alunni. Si tratta di farli riflettere, da una parte, sul loro
percorso linguistico da un’ottica longitudinale e trasversale (contatti (in)formali,
usi ed esperienze) e, dall’altra, sui risultati che ne conseguono ripercorrendo il
loro profilo plurilinguistico. Questa biografia linguistica, allo stesso tempo plurale
e unica ma soprattutto in continuo cambiamento, va esplicitata, verbalizzata,
valorizzata sin dall’inizio della formazione e attualizzata in itinere per coglierne le
esperienze e i progressi. Con l’intento di legittimare e stimolare la sua mobilitazione,
indispensabile, nello sviluppo della competenza e, in particolar modo, attraverso
l’IC (soprattutto se tra lingue affini). Ma l’auto-valutazione, oltre ad alimentare
la dimensione riflessa dell’approccio intercomprensivo, racchiude un potenziale
didattico ed educativo molto vasto, che oltrepassa la formazione e gli apprendimenti
linguistici in questione. È certo che questo procedimento auto-valutativo esige una
trasformazione profonda delle nozioni e delle pratiche pedagogiche e didattiche,
un ribaltamento delle considerazioni valutative sincroniche delle performance
verso una acquisizione diacronica dei risultati e dei relativi processi, il che rende
possibile la lettura dei progressi realizzati. Includere questo strumento formativo
che è il Portfolio nella prassi didattica richiede la formazione degli insegnanti,
senza la quale può perdere in (gran) parte il suo potenziale.
13 Nel 2007, presso l’Università Stendhal di Grenoble, è stato sviluppato un prototipo di
Portfolio online specifico per l’approccio plurale intercomprensivo, presentato, lo stesso
anno, al 1° Convegno Internazionale sull’Intercomprensione, a Lisbona, in Portogallo (cfr.
Carrasco, Pishva 2007).
335
Una valutazione integrale e integrata. L’impermeabilità disciplinare che
caratterizza praticamente la totalità dei curriculi europei non facilita l’integrazione
delle formazioni plurilingui emergenti (IC o altre) o, la loro valutazione plurima,
laddove esistono (soprattutto all’università, dove è possibile una maggiore
libertà nei programmi rispetto alla scuola primaria e secondaria)14. In attesa
che il criterio monocentrato dei curriculi linguistici faccia man mano posto ai
«paradigmi della pluralità» (Coste 2011), spetta agli approcci plurali adattarsi, se
vi è almeno la volontà di ufficializzarli. Questo perché, nella pratica valutativa
che proponiamo per l’IC, il doppio versante pluri e mono-multilingue ne
costituisce il principale elemento organizzatore. Tale verifica bivalente degli
apprendimenti intercomprensivi, che include, da una parte, le comprensioni
specifiche o monolingui e, dall’altra, le interazioni e l’educazione plurilingui, ci
sembra un buon compromesso. Se le esigenze istituzionali impongono convalide
monolingui di una o di tutte le abilità linguistiche, ciò non deve assolutamente
ostacolare un riconoscimento o una valutazione complementari che si riferiscono
a saperi, competenze e comportamenti acquisiti in più di una lingua. È per questo
sforzo di adattamento che questa pratica di valutazione e di verifica ci sembra
poter essere riconosciuta da tutti gli attori sociali implicati: sia gli studenti e le
loro famiglie come l’istituzione e gli operatori didattici (dagli insegnanti alle più
alte cariche direttive in materia di politica educativa e linguistica, passando per gli
ideatori di manuali o di prove/test/esami) e, infine, la società in generale.
Una valutazione validata e certificante ma descrittiva in risposta all’attesa
sociale e all’esigenza istituzionale di una valutazione sommativa, di voti, ma
rispecchiando sempre la bivalenza, la ricchezza e la complessità degli apprendimenti
intercomprensivi, che comprende dei giudizi per le singole lingue e per attività
linguistiche in ricezione, così come i saperi, saper fare e saper essere plurilingui.
La descrizione può farsi con l’aiuto dei descrittori del QCERL, CARAP, PEL e
PEL ad hoc e riassumersi in una «certificazione/profilo di competenza plurilingue»
riconoscibile e riconosciuta idealmente a livello europeo15.
14 Ad esempio, come già «denunciato» da Carrasco e Pishva nel 2009, presso l’Università
di Grenoble, una delle pioniere nella ricerca sull’IC e nell’integrazione curriculare di
quest’ultima, la formazione «Intercomprensione tra lingue romanze», nonostante la
dimensione plurilingue della formazione e della valutazione, viene validata come formazione
in una delle lingue in presenza.
15 Non solo dei descrittori di competenze per attività linguistica e lingua dissociata, ma
anche di descrittori (del CARAP e di altri appositamente creati) che rispecchiano attività
mentali, attitudini e situazioni comunicative che implicano contemporaneamente più di un
sistema linguistico (per esempio, in una mediazione più o meno improvvisata e spontanea
o nella partecipazione a uno scambio plurilingue).
336
PLURILINGUE
MONO-/MULTILINGUE
(inter/translinguistica)
(per lingua/abilità dissociata)
VALUTAZIONE INIZIALE (CONOSCERSI/PRENDERE POSIZIONE, DIAGNOSTICARE)
D : descrittiva e diagnostica (identificazione delle capacità),
normativa (posizionamento su livelli).
M : auto-valutazione (comunicabile all'insegnante)
D : descrittiva e diagnostica (idem).
+
M : auto-valutazione (idem).
F: scoprirsi e far(si) conoscere (meglio) in qualità di
apprendente-utente plurilingue.
F : Conoscere separatamente il livello di competenze per lingua
e attività linguistica separata
B (A) : familiarizzarsi con il proprio potenziale (plurilingue).
B (A) : constatare i livelli di partenza degli apprendenti (per
apprezzarne meglio gli ulteriori progressi)
B (E) : conoscere il bagaglio (plurilingue) degli apprendenti
per
sollecitarlo
(propedeutico
degli
apprendimenti
intercomprensivi)
B (E) : diagnostica dei livelli individuali (per regolare, se
necessario, gli obiettivi/processi d'insegnamento)
O : Portfolio IC ad hoc (biografia narrata, secondo il criterio
«È capace di» e profilo), programma del corso (descrittori
CARAP e definizione di competenza plurilingue QCERL).
O : biografia linguistica, griglia per l'auto-valutazione e profilo
del Portfolio Europeo delle Lingue (PEL)
R : Carrasco, (Degache), Pishva 2007, 2008, 2009.
R : Carrasco, (Degache), Pishva 2007, 2008, 2009.
Legenda: D (pratica), M (modalità), F (funzione), B (A) e B (E): obiettivi dello studente e dell'insegnante, O (strumenti) e R (riferimenti).
VALUTAZIONE INTERMEDIA (ATTUALIZZARE)
Rivedere/attualizzare
l'auto-valutazione dichiarativa nel
Portfolio ad hoc a partire dagli apprendimenti plurilingui (intere translinguistici, educazione linguistica e, eventualmente, la
coscienza interculturale) derivanti dalla prima metà della
formazione seguita e concentrati, in particolar modo, sui
contenuti e gli obiettivi delle lezioni (programma) e sui processi
di apprendimento (se necessario, per rivedere quelli relativi
all'insegnamento: regolamento).
+
Stesso discorso ma a partire dal PEL e dai progressi in
intercomprensione (orale e scritta) e, se necessario,
espressione (soprattutto orale) in ciascuna delle lingue in gioco.
VALUTAZIONE FINALE (VALIDARE, CERTIFICARE)
D, M, B (A/E), O e R :
- sommativa ed etero-valutativa (dal punto di vista
dell'insegnante, cfr. Esempi di controllo o compiti in classe, in
Carrasco, Chavagne e Le Besnerais 2010), in vista di una
certificazione plurilingue (comprensione e interazione, orali
e/o scritte, linguistica, intercomprensiva, ecc.) ;
- autovalutativa, dicharativa e descrittiva : attualizzazione del
Portfolio IC ad hoc (biografia narrata, secondo il criterio «È
capace di» e profilo), programma del corso (descrittori CARAP e
definizione di competenza plurilingue QCERL). Costituzione di
un dossier plurilingue (cfr. PEL ad hoc Carrasco, Pishva 2007).
D, M, B (A/E), O e R :
- sommativa (controllo delle capacità) ed etero-valutativa (dal
punto di vista dell'insegnante), in vista di una distintiva
certificazione (lingua per lingua e abilità per abilità) del livello di
comprensione (scritta/orale) raggiunto, attraverso test ed esami
(cfr. Jamet 2010 per l'inadeguato livello del QCERL per la
classificazione dei testi supporto in un approccio IC) ;
- auto-valutativa e dichiarativa : attualizzazione della biografia
linguistica, griglia per l'auto-valutazione e profilo del PEL
(«multilingue») per prendere atto dei progressi e dei livelli
raggiunti. Elaborazione del dossier.
CERTIFICAZIONE descrittiva e sommativa (descrittori, livelli, voti) : « passaporto » della
competenza plurilingue e-multilingue (per lingua e abilità linguistiche dissociate)
descrizione (« È capace di », cf. CARAP, PEL ad hoc competenza
plurilingue/intercomprensiva e PEL « classica multilingue » rispettivamente) e sintetica
(ispirata al profilo del PEL « classico»).
Figura nº 2: Schematizzazione di una valutazione continua di qualità, degli e per gli
apprendimenti intercomprensivi, certificante, integrata e riconosciuta.
337
Ma questa proposta di valutazione e validazione guadagnerebbe in termini di
impatto persuasivo e rapidità se fosse sostenuta da un’azione convergente, che, da
una parte, rispondendo alle sfide specifiche di ciascuna realtà educativa, e, dall’altra,
aprendo nuove prospettive di fronte alle sfide condivise a livello sia europeo sia
internazionale in materia di nuovi bisogni in comunicazione ed educazione (pluri)
linguistica (gestione del multilinguismo/multiculturalismo delle classi e delle società,
sviluppo del plurilinguismo delle persone). Chi è chiamato a diventare uno dei fautori
di cambiamenti e di un progressivo plurilinguismo, ovviamente a condizione che gli si
dia la possibilità di diventarlo, è l’insegnante. E, per questo, dovrà aver sperimentato,
in precedenza, dei cambiamenti profondi relativi alla conoscenza delle lingue e al
loro apprendimento.
CONCLUSIONE: valutazione... progressione, FORMAZIONE?
In questo contributo abbiamo scelto di affrontare la questione della valutazione degli
apprendimenti intercomprensivi al fine di contribuire, tra l’altro, alla leggibilità e
visibilità di questo approccio plurimo e di facilitarne così la legittimazione sociale
e istituzionale. Questo argomento, in genere trascurato malgrado la sua importanza,
chiama in causa l’intero edificio didattico, cioè i contenuti e le pratiche di apprendimento,
ciò che si insegna e come lo si insegna. Ma anche, in un secondo momento, il progresso
di tali insegnamenti. In effetti, se c’è un’ufficializzazione dell’IC, in un prossimo
futuro ci si dovrà interrogare su come «dosare», sull’asse temporale e dall’interno,
gli obiettivi e i contenuti dell’apprendimento intercomprensivo. E questo per avere
la possibilità, in seguito, di decidere come integrarli, all’esterno, nei curricoli degli
insegnamenti formali oppure offrirli in insegnamenti in-/non-formali (formazione
continua di diversi settori professionali, IC di specialità, ecc.). In sostanza, stabilire un
quadro di progressione relativa all’IC, ma abbastanza flessibile e correlato alle varie
modalità dell’approccio intercomprensivo per essere in grado di valutare, in qualsiasi
momento, il suo ancoraggio curriculare in uno specifico contesto16.
D’altro canto l’IC avrà indubbiamente più possibilità di ottenere l’adesione e la
legittimazione sociale e istituzionale che oggi ancora le manca, se si inscrive in un
criterio olistico dell’educazione plurilingue dove troverebbe il suo posto accanto
16 Cominciare, ad esempio, dalla variante «IC tra lingue affini» con una data famiglia
linguistica per poi rivolgersi a un altro gruppo linguistico e, infine, affrontare l’IC al di fuori di
qualsiasi considerazione genetico-tipolinguistica tra la/le lingua/e di riferimento e la/le lingua/etarget. O ancora, assicurare il passaggio dall’approccio intercomprensivo e simultaneo di più
lingue a quello esclusivo e massimalista di una di loro. Infine, proporre l’IC, al pari di altri
approcci plurali, come propedeutica degli insegnamenti monocentrati, più o meno consecutivi
e in ogni caso ulteriori, di una o più lingue straniere. Sulla base delle nostre conoscenze, finora
solo Carrasco, Chavagne e Le Besnerais (2010) hanno preso in considerazione la questione
della progressione e della sua articolazione con pratiche valutative adeguate.
338
agli altri approcci plurimi (Sensibilizzazione linguistica – Éveil aux langues,
Insegnamenti bilingui o AICLE, CLIL, EMILE, Didattica integrata delle lingue). Se
questa prospettiva di plurilinguismo verrà adeguatamente articolata con i criteri e i
vincoli curriculari solidamente radicati nei nostri sistemi educativi (insegnamenti
monocentrati, onnipresenza dell’inglese come prima lingua straniera17, esigenza
istituzionale e attesa sociale di certificazioni e votazioni riguardanti le singole lingue
e la totalità delle competenze, ecc.), saranno gettate le fondamenta per una vera
educazione per e con le lingue, insieme alla costruzione di uno spazio e di un orizzonte
plurilingui, comuni e condivisi.
Ma, quanto ai prerequisiti per una ufficializzazione istituzionale dell’IC, non
possiamo eludere la questione della formazione degli insegnanti/formatori. Certo,
questa non potrà essere realizzata senza il necessario supporto politico ed economico
(cfr. fig. 1) che del resto, come suggerisce Capucho, può forse essere ottenuto solo
se i responsabili politici e istituzionali saranno debitamente informati sulla efficacia
educativa, sociale ed economica degli apprendimenti plurilingui (2010: 107). Tuttavia,
in attesa del supporto delle istanze decisionali, niente vieta di anticipare e avanzare
la riflessione, da diversi punti di vista, sulla formazione. In questo caso, siccome è
l’inserimento dell’IC in un progetto educativo plurilingue che noi proponiamo, si
auspica anche una formazione integrale alla didattica del plurilinguismo, che cioè
implichi altri approcci plurali (vedi sopra) e diversi aspetti e strumenti di pluralità
(Dimensione interculturale della competenza plurilingue, CARAP, PEL e PEL ad
hoc...). Dato che le diverse vie d’accesso al plurilinguismo condividono il loro
orientamento, hanno il dovere di armonizzarsi e non disperdersi nella concorrenza
sterile, dal livello della scuola primaria fino alla formazione dei suoi insegnanti. Senza
dimenticare il necessario raccordo con i principi e i livelli del QCERL. In definitiva, si
tratterebbe di approntare una formazione europea alla Didattica del Plurilinguismo
in seno alla quale la valutazione degli approcci plurali, tra cui l’IC, costituirebbe un
pilastro, una delle principali competenze professionali da sviluppare. Noi ci siamo
proposti, con questo capitolo di offrire un sistema di riferimento per l’azione e la
riflessione sul come e perché valutare gli apprendimenti plurali/intercomprensivi.
17 Questa misura, audace nonché pratica, consisterebbe nel fare della lingua di Shakespeare,
presente praticamente nella totalità dei repertori linguistici degli alunni e studenti europei (in
quanto lingua straniera per eccellenza), un riferimento, se non prioritario, obbligato, il cardine
per offrire agli studenti strategie intercomprensive verso altre lingue più o meno direttamente
apparentate (dalle germaniche alle romanze).
339
ALLEGATI
Esercizio di fine formazione «Intercomprensione romanza», Università Stendhal di Grenoble
nell’a. a. 2008-2009.
Durata: 1 ora
Documenti distribuiti: consegne e pagine 35-39 della versione catalana di EuroComRom
Consegne:
A partire dalla pagina 35, cosa pensate significhi la nozione «lèxic panromànic absolut»?
Per ciascuna delle lingue deducete una regola evolutiva a partire dal latino (di cambiamento
o di conservazione).
A partire dalla tabella delle pagine 36-39, cosa ricavate da una lettura orizzontale e da una
verticale di tale tabella in termini
di corrispondenze inter-linguistiche (tra 2, 3 o anche più lingue)?- 1 elemento è
sufficiente
e di sistematizzazione intra-linguistica (per l’italiano o lo spagnolo, per il portoghese,
il catalano e il romeno)?- 1 elemento è sufficiente
Orizzontale (specificare quali lingue si stanno confrontando): 1 elemento è sufficiente
Verticale (basta 1 elemento per lingua)
Catalano
Spagnolo o Italiano (scegliere quella che non conoscevate prima di questa formazione)
Portoghese
Rumeno
Partendo da quanto spiegato/praticato nel corso e nella formazione a distanza e/o da Galanet
(all’epoca della vostra partecipazione e/o uso degli spazi di auto-formazione e delle risorse),
aggiungereste 1 elemento che caratterizzi il funzionamento di queste lingue (eccetto lo spagnolo
o l’italiano, a seconda di quale già conoscevate)? In caso di risposta positiva, precisate quale
sia questo elemento e per quale lingua.
Immaginate di essere incaricato(a) di dare consigli a studenti romanofoni (italo- o francofoni
ma che, rispettivamente, conoscano il francese o lo spagnolo) desiderosi di capire altre lingue
romanze sia scritte che parlate. Riempite la tabella seguente:
Se conoscevate l’italiano prima di questa formazione, rivolgetevi a un italofono che
conosca il francese (e ignorate la colonna «italiano»).
Se invece conoscevate lo spagnolo, rivolgetevi a un francofono che conosca lo spagnolo
(e ignorate la colonna «spagnolo»).
Spagnolo Catalano Italiano Portoghese Romeno
Aiuto alla
comprensione scritta
Aiuto alla
comprensione orale
340
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xtec,cat/edubib/intranet/index.php?module=Pages&func=display&pagei=2
342