Premessa al curricolo del professionale

I.I.S.S. N. GARRONE
IL CURRICOLO PER COMPETENZE
DELL’ISTITUTO PROFESSIONALE “N. GARRONE”
Dirigente Scolastico: prof. Antonio Francesco DIVICCARO
Responsabile del curricolo: prof.ssa Federica RIZZO
0
1. PREMESSA
L
a dispersione dei potenziali di apprendimento dei soggetti in formazione è una delle
problematiche più urgenti ed attuali con cui la scuola continua a confrontarsi all’interno
del difficile orizzonte economico, sociale e culturale, per individuare i propri ambiti di
responsabilità e di intervento sia a livello centrale, sia a livello locale.
In Puglia, in particolare, l’innalzamento dei livelli di istruzione degli studenti, anche alla luce degli esiti
delle indagini OCSE-PISA ed Invalsi sul livello di competenza dei quindicenni, costituisce un obiettivo
fondamentale per la crescita economica e sociale della Regione e necessita di un’attività di riflessione da
parte di tutte le istituzioni scolastiche.
Con tali premesse, il lavoro di ripensamento e rielaborazione del curricolo del nostro Istituto si è reso
indispensabile non solo per fornire risposte a numerose sollecitazioni a livello nazionale ed internazionale,
ma anche come attività di autoriflessione finalizzata alla promozione di un’Offerta Formativa adeguata alle
esigenze della società dei saperi e alla necessità di migliorare il livello e la qualità dell’occupazione.
Gli organi collegiali hanno ritenuto opportuno non attendere iniziative di formazione centralizzate ma
hanno preferito utilizzare le risorse messe a disposizione dai fondi strutturali (P.O.N. obiettivo B azione B 1 e
B4) per approfondire le caratteristiche più rilevanti degli attuali scenari normativi prima ancora
dell’emanazione della riforma che stenta ancora a trasformarsi in prassi di sistema. Il solo dato di carattere
normativo non basta, infatti, a creare motivazione e disponibilità al cambiamento; per questo sono stati
affrontati, parallelamente, gli aspetti metodologici e didattici del fare scuola nel rinnovato contesto
sociale.
L’attività, finalizzata ad una modifica della prassi didattica, alla condivisione di un metodo di lavoro
incentrato sul compito reale, all’elaborazione di un prodotto finale consistente appunto in un curricolo
d’istituto centrato sulle competenze, è stata impostata sul metodo della ricerca-azione secondo le fasi di
riportate:
1
a.s. 2008-2009
.s. 2009-2010
a.s. 2010-2011
RICERCA-AZIONE SUL
CURRICOLO DEL BIENNIO
DELL’ISTITUTO
PROFESSIONALE
RIFLESSIONE E
SPERIMENTAZIONE SULLE
COMPETENZE
TRASVERSALI
ELABORAZIONE DEGLI
STRUMENTI
VALUTAZIONE E
CERTIFICAZIONE DELLE
COMPETENZE
Riflessione sugli scenari relativi all’elevamento dell’obbligo e analisi degli
orizzonti culturali (Quadro Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento
permanente, Strategia di Lisbona, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue). Alfabetizzazione su conoscenze – abilità – competenze. Individuazione
dei nodi strutturali
dell’elaborazione di un curricolo per competenze.
Strutturazione dei dipartimenti secondo quanto previsto dal D.M. 22 agosto
2007 n. 139.
Elaborazione all’interno dei dipartimenti del curricolo per assi relativo al biennio
iniziale.
Approfondimento delle competenze chiave di cittadinanza e trasversali.
Progettazione e valutazione per competenze. Esempi di applicazione didattica
delle competenze trasversali.
Sperimentazione della programmazione per competenze sulle classi prime.
Elaborazione da parte di un gruppo operativo di ricerca-azione di una prova
competenze rivolta alle classi seconde.
Rivisitazione del curricolo d’Istituto alla luce della pubblicazione del Regolamento
recante norme concernenti il Riordino degli Istituti Professionali (D.P.R. 15 marzo
2010, n.87) e relativi allegati.
Rielaborazione del P.E.I./P.d.V. (strutturato sul modello antropologico dell’I.C.F.)
in base al Curricolo d’Istituto e curvato sulle conoscenze, abilità e competenze
degli studenti con bisogni educativi speciali.
Revisione del curricolo d’Istituto (biennio iniziale - secondo biennio - quinto anno)
ed elaborazione di un modello di progettazione disciplinare per competenze e
di un modello di programmazione per competenze del Consiglio di Classe
(Contratto formativo) in linea con l’approccio metodologico del riordino degli
istituti professionali.
Nuova revisione del curricolo d’Istituto alla luce della pubblicazione delle
Indicazioni Nazionali riferite al DPR 15 marzo 2010, n. 89 e allegate al D.M. 7
ottobre 2010 n. 211.
Rimodulazione dei dipartimenti funzionali alla revisione del curricolo in ottica
multidisciplinare. Approfondimento del PECUP.
Revisione delle competenze chiave di cittadinanza relative al biennio iniziale, al
secondo biennio e al quinto anno.
Elaborazione di un protocollo di valutazione d’istituto
2
aa.s.s. 2011-2012;
2012-13; 2013-14
a.s. 2014-2015
AGGIORNAMENTO DEGLI
STRUMENTI
Nuova revisione del curricolo d’Istituto con la prima stesura del curricolo del liceo
artistico. Condivisione di percorsi multidisciplinari da parte dei dipartimenti ed
elaborazione dei protocolli di accoglienza per:
 gli studenti con disabilità
 gli studenti con DSA
 gli studenti stranieri.
Nuova revisione del curricolo d’Istituto strutturato per assi, ispirato ad una
impostazione di primo biennio, secondo biennio e quinto anno ma elaborato per
ogni annualità e declinato in termini di competenze, abilità e conoscenze.
AGGIORNAMENTO DEGLI
STRUMENTI
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2. I RIFERIMENTI NORMATIVI
I
riferimenti normativi che hanno dettato il passaggio da una didattica per obiettivi ad una didattica per
competenze sono stati i seguenti:
D.M. 31 maggio 2006 n. 4018/FR
sospensione del D.M. n. 775/06 relativo all’innovazione dei percorsi di istruzione
secondaria superiore così come previsti dal D.Lgs. n.226/2005.
L. 27 dicembre 2006 n. 296 (art.1)
Comma 622: elevamento decennale dell’obbligo di istruzione con finalizzazione al
conseguimento di un titolo di studio di scuola superiore o di una qualifica
professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età.
Comma 624: prosecuzione dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione
professionale di cui all’art. 28 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.
Comma 632: istituzione dei “Centri provinciali per l’istruzione degli adulti”.
L. 2 aprile 2007 n. 40 (art. 13)
Comma 1: reinserimento degli Istituti Professionali nel sistema di istruzione
secondaria Superiore statale.
Comma 2: istituzione dei poli tecnico-professionali tra gli istituti Professionali e le
strutture di formazione professionale.
D.M. 22 agosto 2007 n. 139
Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione
con l’individuazione degli assi culturali e delle competenze chiave di cittadinanza.
D.P.R. 15 marzo 2010 n. 87
Regolamento recante norme per il riordino degli Istituti professionali, a norma
dell’art. 64 comma 4 del decreto legge 25 giugno 2008 n.112 convertito, con
modificazioni, dalla Legge 6 agosto 2008 n. 133.
Direttiva 28 luglio 2010 n. 65
Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Professionali,
come previsto all’articolo 8 comma 6 del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 87.
DPR 22 giugno 2009 n. 122
Regolamento sulla valutazione
Il decreto ministeriale n. 139/2007, con l’innalzamento dell’obbligo, mira alla lotta alla dispersione e a
combattere il disorientamento ed il disagio giovanile; attua gli impegni assunti a livello europeo con la
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze
chiave per l’apprendimento permanente; punta espressamente al conseguimento di un titolo di scuola
secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18° anno di età
(assolvimento del diritto/dovere di cui al D.lgs. 76/05).
I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali
(dei linguaggi, matematico, scientifico–tecnologico, storico-sociale) e costituiscono la trama per la
costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i
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giovani alla vita adulta e siano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di
apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa.
Le competenze sono state intese non come una versione riduttiva del saper fare ma come un sapere
esperto ad ampio spettro che conferisce senso autentico e motivante alle “cose apprese e utilizzate”. Al
contempo i saperi, nel rispetto della diversità relativa ai vari indirizzi, devono potersi concentrare, in primo
luogo, su conoscenze chiave irrinunciabili apprese in modo serio e generative di nuovo apprendimento. La
novità risulta, dunque, quella di rivolgere il sapere disciplinare al raggiungimento di tali competenze, di cui
occorre sperimentare anche la certificabilità. Sono le scuole quindi a realizzare e non ad applicare
l’innovazione in relazione agli assi culturali considerati strategici e alle competenze chiave. L’istituto
Garrone, in quanto scuola autonoma,ha cercato di interpretare l’innovazione non nel senso di una mera
applicazione delle norme richiamate, ma come la realizzazione di strumenti e prassi didattiche coerenti con
l’individuazione degli assi culturali
e l’acquisizione delle competenze chiave. Conoscenze, abilità e
competenze possono essere così sintetizzate:
Conoscenze
Indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche.
Abilità
Indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi;
sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e
l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze
Indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia.
Se si utilizza la metafora dell’architettura tra le parti che
determina la solidità di un edificio, si può sintetizzare il processo di
apprendimento con questa immagine che rimanda chiaramente a
un ordine, a una relazione stabile e precisa, a un’architettura tra gli
elementi e le parti che costituiscono l’insieme medesimo.
Questo rinvio privilegiato all’organizzazione e all’architettura è
importante perché indica chiaramente l’esigenza che la scuola si
contrapponga a quella tendenza a un approccio caotico e disordinato all’informazione e alle sue fonti che
contraddistingue sovente le modalità di fruizione della rete e della sterminata ricchezza di materiali che
essa rende disponibili.
5
Non solo. La didattica per competenze manda definitivamente in soffitta gli approcci estemporanei
all’insegnamento, di sovente accompagnati da un appiattimento sui contenuti espressi nel testo in
adozione. Le conoscenze rappresentano, infatti, il mezzo e non il fine per sviluppare una competenza
professionale e un’autonomia di azione e pensiero critico.
Morin sottolinea questo concetto ne “la testa ben fatta”:
“Come afferma ottimamente Durkeim, l’oggetto dell’educazione non è dare all’allievo
una quantità sempre maggiore di conoscenze, ma è costituire in luiuno stato interiore
profondo, una sorta di polarità dell’anima che l’orienti in un senso definito, non
solamente durante l’infanzia, ma per tutta la vita. Ciò significa indicare che imparare a
vivere richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale,
della conoscenza acquisita in sapienza e l’incorporazione di questa sapienza per la
propria vita”.
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3. IL DECRETO SULL’INNALZAMENTO DELL’OBBLIGO NEL PANORAMA
INTERNAZIONALE
C
ompetenze, abilità e conoscenze fanno riferimento al Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche
E.Q.F. (European Qualification Framework), approvato definitivamente il 23 aprile 2008 e
strutturato in otto livelli, che permette di descrivere e confrontare le qualifiche e i titoli dei diversi
sistemi di istruzione e formazione dell'Unione Europea, rendendo più facile la libertà di movimento dei
lavoratori.
Le conoscenze, le abilità e le competenze del Quadro Europeo delle Qualifiche, indipendentemente dal
sistema in cui vengono acquisite, sono relative ai risultati dell'apprendimento e coprono l'intera gamma
dei Titoli e delle Qualifiche, da quella ottenuta al termine dell'istruzione e formazione obbligatoria a quelle
conseguite ai più alti livelli accademici.
Gli assi culturali allegati al D.M. 139/2007 pensano e progettano un biennio unificato nelle prospettive
educative, ma differenziato negli sviluppi verso gli indirizzi, che intersechi conoscenze, abilità e competenze
con le otto competenze chiave di cittadinanza, che a loro volta si intrecciano con le competenze per
l’apprendimento permanente (comunicazione nella madrelingua, comunicazione in lingue straniere,
competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico, competenza digitale,
imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, senso di iniziativa e di imprenditorialità,
consapevolezza ed espressione culturale).
Il Decreto ha recepito altresì le suggestioni del Consiglio Europeo di Lisbona del 23 – 24 marzo 2000,
che poneva l’accento sull’occupazione, sulle riforme economiche e sulla coesione sociale: il volano per il
progresso doveva essere rappresentato dalla triade formazione–ricerca–produzione. Il Consiglio europeo
invitava pertanto gli Stati membri, ad avviare le iniziative necessarie nell'ambito delle proprie competenze,
per conseguire gli obiettivi seguenti:
*…+
un sostanziale aumento annuale degli investimenti pro capite in risorse umane;
il numero dei giovani tra i 18 e i 24 anni che hanno assolto solo il livello più basso di studi secondari e che non continuano gli studi né
intraprendono altro tipo di formazione dovrebbe essere dimezzato entro il 2010;
le scuole e i centri di formazione, tutti collegati a Internet, dovrebbero essere trasformati in centri locali di apprendimento
plurifunzionali accessibili a tutti, ricorrendo ai mezzi più idonei per raggiungere un'ampia gamma di gruppi bersaglio; tra scuole,
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centri di formazione, imprese e strutture di ricerca dovrebbero essere istituiti partenariati di apprendimento a vantaggio di tutti i
partecipanti;
un quadro europeo dovrebbe definire le nuove competenze di base da fornire lungo tutto l'arco della vita: competenze in materia di
tecnologie dell'informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, imprenditorialità e competenze sociali; dovrebbe essere istituito
un diploma europeo per le competenze di base in materia di tecnologia dell'informazione, con procedure di certificazione
decentrate, al fine di promuovere l'alfabetizzazione "digitale" in tutta l'Unione;
entro il 2000 dovrebbero essere individuati i mezzi atti a promuovere la mobilità di studenti, docenti e personale preposto alla
formazione e alla ricerca, sia utilizzando al meglio i programmi comunitari esistenti (Socrates, Leonardo, Gioventù) eliminando gli
ostacoli, sia mediante una maggiore trasparenza nel riconoscimento delle qualifiche e dei periodi di studio e formazione;
dovrebbero altresì essere adottati provvedimenti per rimuovere entro il 2002 gli ostacoli alla mobilità dei docenti e attirare docenti
di alto livello;
dovrebbe essere elaborato un modello comune europeo per i curriculum vitae, da utilizzare su base volontaria, per favorire la
mobilità contribuendo alla valutazione delle conoscenze acquisite, sia negli istituti di insegnamento e formazione che presso i datori
di lavoro.
COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA
IMPARARE AD IMPARARE
PROGETTARE
COMUNICARE
COLLABORARE E PARTECIPARE
AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE
RISOLVERE PROBLEMI
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI
I cardini del nuovo A
sapere
sono,
pertanto, l’alfabetizzazione
e l’educazione alla cittadinanza,
CQUISIRE
E INTERPRETARE
LE INFORMAZIONI
tutt’altro che nuovi se si pensa che già Montesquieu diffondeva il concetto di individuo inclusivo:
8
“Se sapessi che qualcosa può essere utile a me, ma dannoso alla mia
famiglia, lo scaccerei dalla mente. Se sapessi che qualcosa può essere
utile alla mia famiglia, ma non alla mia patria cercherei di
dimenticarla. Se sapessi che qualcosa può essere utile alla mia
patria, ma dannosa all’Europa, o utile all’Europa, ma dannosa al
genere umano, la considererei come un crimine”.
L’educazione alla cittadinanza, che è parte integrante del curricolo d’istituto, sintetizza l’esperienza di
ricerca-azione effettuata in qualità di Scuola Polo per la Legalità negli anni scolastici 2007/08, 2008/09,
2009/10, che ha portato, tra l’altro, alla revisione e omogeneizzazione dei Regolamenti delle sanzioni
disciplinari delle 33 scuole afferenti alla rete e all’approfondimento degli elementi del curricolo finalizzati
all’acquisizione del senso di comunità e del rispetto delle regole.
Il D.M. 139 è un tentativo di risposta, infine, alle esigenze relative alla comparazione dei saperi nella
società globale, come richiesto dai framework OCSE PISA (Programme for International Student
Assessment) per misurare l'alfabetizzazione funzionale dei giovani al termine del percorso scolastico
obbligatorio (15 anni) relativamente a lettura, matematica e scienze e definita con il termine Literacy.
Il concetto di Literacy, intesa come padronanza di un determinato dominio culturale a livello adeguato
da consentire una partecipazione attiva alla vita sociale, è stato concepito al fine di misurare non gli
apprendimenti scolastici, ma le capacità di utilizzare gli stessi in un contesto di vita reale, per realizzare la
propria identità di persona, cittadino e lavoratore. Si registra tuttavia un interesse crescente da parte dei
sistemi scolastici nazionali al suo utilizzo, per garantire alla scuola un baricentro fondato non sulla mera
trasmissione di conoscenze ma sulla loro finalizzazione formativa.
Le prove OCSE PISA per le quali l’Istituto è stato prescelto per l’ effettuazione della “prova sul campo”
non forniscono, quindi, un campionamento nazionale delle conoscenze e dei processi di pensiero propri di
diverse discipline e di diversi curricoli, ma identificano e descrivono quegli elementi, comuni ai diversi
curricoli e alle diverse discipline scientifiche, che effettivamente rendano i giovani capaci di affrontare i
problemi legati a una vita quotidiana sempre più dipendente dalla tecnologia e in cui rischi e soluzioni
sono sempre più interdipendenti e globalizzati.1
1
A partire dall’indagine 2003, accanto a lettura, matematica e scienze, è stato introdotto un quarto dominio di contenuto, il
problem solving inteso come “la capacità dell’individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali
e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le
aree curricolari che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura”.
9
4. IL RIORDINO NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA
C
osì come esplicitato dal D.P.R. 15 marzo 2010 n. 87, l’identità degli Istituti Professionali è connotata
da una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico, acquisita attraverso saperi e
competenze sia dell’area di istruzione generale sia dell’area di indirizzo.
Le Linee Guida per il passaggio al nuovo ordinamento esplicitano che il peso dell’area di istruzione
generale è maggiore nel primo biennio dove svolge un’azione formativa, mentre decresce nel secondo
biennio e nel quinto anno per lasciare il posto ad esperienze di professionalizzazione e alternanza scuolalavoro.
Fra le parole chiave che connotano gli istituti professionali, spiccano:

la laboratorialità, intesa come metodologia del learning by doing e che consente di apprendere in
modo attivo, coinvolgente, significativo ed efficace (p.7).

le menti d’opera, che richiama i docenti alla necessità di realizzare percorsi di apprendimento utili,
significativi e radicati nella tradizione imprenditoriale italiana ribadendo il principio dell’equivalenza
formativa del percorso del nuovo ordinamento nell’ambito del secondo ciclo di istruzione e
formazione. È confermata, infatti, la durata quinquennale dei percorsi, che porta al conseguimento
di un diploma di scuola secondaria di secondo grado.

la professionalità, ovvero la valorizzazione della cultura del lavoro intesa nella sua accezione più
alta e nobile di appartenenza ad una comunità professionale che agisce in maniera positiva sulla
società nel rispetto di norme etiche e giuridiche collettive.
Per quanto concerne i metodi e le metodologie di insegnamento/apprendimento Le Linee Guida
ribadiscono i metodi induttivi, le metodologie partecipative, la didattica laboratoriale, l’uso diffuso delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione, il ricorso frequente a metodologie progettuali e si
sottolinea l’importanza del raccordo tra scuola e mondo del lavoro attraverso le visite aziendali, gli stage,
alternanza scuola- lavoro. Le scelte operate dall’istituto in tal senso si sono orientate intorno .
10
Le scelte effettuate dall’Istituto, rinnovando la propria identità in un contesto socio-economico
trasformato, si sono orientate verso l’approfondimento dell’apprendimento cooperativo e della didattica
laboratoriale.
La prima, forse la più importante, ha riguardato la rivisitazione dei dipartimenti, con l’accorpamento
dell’asse matematico con quello scientifico (unificato per l’esiguità delle discipline afferenti e comprensivo
della componente tecnologica come più affine ai linguaggi matematici). I dipartimenti sono stati così
rinominati: ASSE DEI LINGUAGGI; ASSE MATEMATICO-SCIENTIFICO-TENOLOGICO; ASSE STORICO
GIURDICO-ECONOMICO E TECNICO-PROFESSIONALE.
Un quarto asse, denominato ASSE DELL’INCLUSIONE, affronta nello specifico le tematiche relative alla
disabilità adattando le scelte curricolari alle esigenze individualizzate degli studenti con bisogni educativi
speciali, avvalendosi dell’esperienza decennale maturata in questo settore dall’Istituto, Centro Territoriale
per l’inclusione (CTI).
L’asse dei linguaggi ha elaborato competenze linguistico-espressive estendendole a testi continui e non
continui, con un’attenzione precipua alla multimedialità, secondo quanto fatto oggetto di testing da parte
delle indagini OCSE–PISA e Invalsi. L‘apprendimento della lingua straniera è stato avvicinato alla
quotidianità comunicativa, con una predilezione per la comprensione e produzione orale sulla produzione
scritta.
L’asse matematico–scientifico–tecnologico ha elaborato un percorso di apprendimento volto non solo
al potenziamento delle abilità di calcolo generali, ma anche all’approccio per problemi e all’acquisizione del
metodo scientifico per interpretare i fenomeni relativi all’ambiente naturale. L’introduzione
dell’informatica ha permesso di progettare percorsi in cui gli elementi scientifici fungano da base
epistemologica alle applicazioni tecnico-informatiche.
L’asse storico- giuridico e tecnico-professionale, che agisce in stretta collaborazione con gli altri due,
garantisce la peculiarità dei percorsi di indirizzo, preservando la specificità relativa alle diverse opzioni dei
servizi commerciali che il riordino sembra avere, almeno in parte, snaturato. Il curricolo elaborato orienta al
lavoro e al proseguimento degli studi, progetta contesti di apprendimento in cui gli alunni utilizzano
praticamente le conoscenze,
le abilità
e le competenze acquisite,
sperimenta attività di
professionalizzazione, alternanza scuola-lavoro, impresa formativa simulata. In quest’ultimo sono confluite
le discipline di indirizzo e quelle a taglio sociale (diritto e storia) a garanzia di un approccio olistico, critico e
responsabile alle tematiche lavorative.
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Tutti gli assi hanno elaborato le competenze chiave di cittadinanza per il biennio e il triennio che
costituiscono parte integrante della programmazione curricolare.
Questa proposta di curricolo è suscettibile di modifiche e integrazioni, a partire dal profilo degli istituti
professionali contenuto nell’allegato B del D.P.R. 15 marzo 2010 n. 87 (indirizzi, profili, quadri orari e
risultati di apprendimento del settore servizi).
12
5. IL CURRICOLO NEL P.O.F.
I
l curricolo realizzato è la mappa, utilizzata da docenti e studenti, che dà direzione e traguardo al
processo di apprendimento, costituisce intenzionalità programmatica, definisce contenuti, metodi,
tempi e luoghi al percorso scolastico.
L’idea didattica di curricolo ha
trovato un’organica e compiuta
definizione nell’art. 8 del DPR 8
marzo
1999
n.
275.
Il
suo
indiscutibile pregio metodologico
è quello di allestire due “inediti”
tavoli curricolari: sul primo tavolo
trova posto la “quota nazionale” del curricolo - formalmente definita dal Ministero dell’Istruzione tramite il
riordino e le successive Linee guida - sul secondo tavolo trova posto la “quota locale” del curricolo - definita
dal collegio dei docenti quale parte costitutiva della propria identità. Curricolo e P.O.F. si configurano come
zone di intersezione e di “incontro” tra centro e periferia, dal momento che le Linee giuda forniscono
l’indirizzo generale intorno al quale realizzare una scuola a “misura” degli alunni, che vanno “ascoltati”
nelle loro dimensioni di sviluppo affettivo-emotive, cognitive, etico-sociali e “rispettati” nelle loro diversità
di genere, ceto, etnia, ecc.
La scuola del programma lascia il campo definitivamente a quella del curricolo: con questo
irrinunciabile proponimento didattico l’esperienza realizzata dall’istituto cerca di mettere in soffitta la
logica burocratica e immobilistica dei Programmi, simbolo di una scuola centralistica dai “saperi” impassibili
nei confronti del mondo reale, per lavorare sugli indirizzi, sui profili in uscita dell’istituto e sulle relative
competenze.
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Il nostro curricolo si trasfonde nel P.O.F. costituendo l’ispirazione delle sue Linee Guida di seguito
riportate:
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Favorire il benessere degli studenti e la piena realizzazione dello "stare bene a scuola" attraverso uno
sportello di ascolto rivolto ad alunni, docenti e genitori.
Proseguire l’attività di sostegno allo studio e degli aspetti motivazionali per ridurre ulteriormente il tasso
di dispersione.
Raggiungere i traguardi di competenze attraverso interventi a sostegno delle competenze disciplinari e
trasversali di base definite dal D.P.R. 139/2007 (regolamento sul nuovo obbligo di istruzione recante le
indicazioni nazionali sulle competenze, abilità e conoscenze al termine dell’obbligo scolastico), recepite dal
D.P.R. 87/2010, esplicitate nelle linee guida relative agli istituti professionali firmate in data 28/07/2010 e
contenute nel curricolo d’istituto.
Perseguire una valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli studenti trasparente ed
omogenea in base a criteri condivisi nell’ambito dei dipartimenti e inseriti nel P.O.F. (certificazione delle
competenze in uscita, eventuali certificazioni ECDL, ADOBE, TRINITY COLLEGE).
Valorizzare l’area di professionalizzazione intesa come scelta vocazionale del curricolo d’istituto,
puntando sulla realizzazione di stage in azienda in Italia e all'estero, di progetti di alternanza scuola-lavoro,
di attività che arricchiscono il curricolo professionale dello studente (incontri con esperti esterni, visite in
azienda, visite e viaggi all'estero, approfondimento delle lingue straniere).
Promuovere competenze personali, interpersonali e interculturali che consentano di partecipare in modo
efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. La “competenza civica” di cui si fa carico l’intero C.d.C.
promuove le competenze chiave di cittadinanza, attraverso la partecipazione attiva e democratica alla vita
scolastica e l’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali.
Potenziare l’informatizzazione del processo di insegnamento-apprendimento attraverso l’utilizzo della LIM
nella didattica quotidiana e il sostegno della certificazione informatica (ECDL e ADOBE).
Attivare iniziative di formazione in servizio per i docenti al fine di implementare un’offerta formativa
attenta alle richieste dell’utenza e alle indicazioni nazionali e internazionali.
Per raggiungere i traguardi di competenza previsti, è stata predisposta un’attività di accoglienza di
inizio d’anno per la classi prime con prove per competenza che consentono una valutazione diagnostica
delle situazioni di partenza, per implementare
percorsi formativi finalizzati all’acquisizione e al
consolidamento delle competenze di base e agevolare il passaggio tra scuole di grado diverso e preparare i
giovani al mondo del lavoro. L’accoglienza favorisce la conoscenza del nuovo ambiente e, contestualmente,
ha consentito di svolgere un’attività di testing delle conoscenze e competenze degli alunni iscritti alle classi
prime, realizzando così una premessa per i successivi lavori della commissione per la formazione delle
classi.
Lavorare per competenza consente, inoltre, l’apprendimento autentico, che si basa su ciò che avviene
nel mondo reale. Esso si concentra su fatti autentici e vede gli studenti coinvolti nella risoluzione di
problemi complessi, al fine di trovare loro soluzioni più adeguate. Nell'apprendimento autentico vengono
utilizzate delle metodologie quali: giochi di ruolo, studi di casi, apprendimento collaborativo, attività di
peer-education.
14
Individuate le competenze, la riflessione si è spostata inevitabilmente sul metodo. Un’attività di
formazione sulle basi epistemologiche e sugli assunti teorici dell’apprendimento cooperativo ha
rappresentato una risposta alla necessità dell’uso del laboratorio come metodologia di apprendimento
(linee guida p. 26) in quanto consente di attivare processi in cui gli alunni diventano protagonisti del sapere.
I piani di formazione realizzati nei precedenti anni scolastici hanno previsto l’approfondimento dell’uso
delle LIM nella didattica quotidiana ed una riflessione sulla valutazione e certificazione delle competenze.
Ripensare i saperi, rinnovando le metodologie, impone infatti una profonda riflessione sulle modalità di
valutazione, dal momento che fare valutazione formativa implica una revisione fondamentale di carattere
metodologico, didattico ed organizzativo che investa l’intero Piano dell’Offerta Formativa. Oggi più che
mai, a fronte di scenari in continua evoluzione, deve essere alto il livello di autonomia e decisionalità della
scuola: confrontarsi sugli essenziali della valutazione, significa, da sempre, toccare le corde più profonde
del sistema di istruzione, corde che riguardano non solo il versante nazionale ma sempre più anche quello
internazionale tenendo sempre presente che il senso profondo della valutazione e il vero compito del
“docente che valuta” sono quelli di orientare e non di selezionare.
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6. CONCLUSIONI
I
l passaggio dalla scuola dei contenuti a quella delle competenze per la vita è ancora oggetto di un
lavoro di mediazione culturale da parte degli organi collegiali al fine di “intellettualizzare” l’esperienza
personale degli studenti in aula, in laboratorio, in alternanza scuola-lavoro, nell’area di
professionalizzazione, ma anche in contesti informali e non formali, adattandola ai diversi modelli
conoscitivi sociali e culturali.
L’esperienza di ricerca-azione condotta si è avvalsa della collaborazione di formatori con competenze
riconosciute a livello nazionale e di Dirigenti e docenti con comprovata esperienza nella sperimentazione
didattica e metodologica, di seguito elencati:

Mario AMBEL, docente formatore, direttore della rivista “INSEGNARE”, autore di vari saggi.

Maria Rita SALVI, Dirigente Scolastico, formatrice DIR Scuola, autrice di vari saggi.

Katy Green, formatrice di livello internazionale sull’apprendimento cooperativo.

Isabella GHILARDUCCI, docente esperta di “cooperative learning”.

Paola DE BERNARDI, docente esperta di “cooperative learning” e traduttrice delle opere dei proff.
Norm Green e Cathy Green.
L’attività condotta ha prodotto una prassi didattica che si avvale di strumenti operativi pensati e maturati
all’interno dei Dipartimenti e socializzati e deliberati nel Collegio dei docenti che vengono qui elencati:

curricolo d’Istituto strutturato in assi disciplinari e competenze trasversali (competenze chiave di
cittadinanza, cittadinanza e costituzione);

modello di programmazione disciplinare per competenze;

modello di programmazione per competenze del Consiglio di classe (contratto formativo);

modello di Pei/PdV strutturato sul modello antropologico dell’I.C.F. e sulle competenze;

griglia contenente indicatori e descrittori per la valutazione del comportamento con riferimento al
Regolamento d’Istituto delle Sanzioni disciplinari;

protocollo di valutazione degli apprendimenti (da elaborare e deliberare alla fine delle attività di
ricerca-azione dell’a.s. 2010/11.

Modelli di PDP per studenti con Bisogni Educativi Speciali.
Il lavoro di ripensamento e rinnovamento didattico avviato consente al nostro Istituto di non limitarsi
alla mera trasmissione del sapere ma di attivare percorsi di insegnamento-apprendimento orientati
all’acquisizione di competenze per la vita che trasformino la scuola nel luogo di scoperta di nuovi
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significati, del confronto con l’eredità del passato, dell’incontro tra diverse culture, dell’ambiente in cui
ogni attore è portatore della propria esperienza e nel quale questa prepara alla vita e consente la crescita e
l’emancipazione realizzando l’uguaglianza civile e culturale.
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