docente_inclusivo_Cortigiani

Il docente inclusivo
(relatore dott. Paolo Cortigiani)
Due dimensioni inseparabili:
1. IL DOCENTE - la professione docente con
le sue specificità e anomalie (incomprese)
2. INCLUSIVO - il tema dell’inclusione e la
mancanza di “sfondo”, di una cornice
concettuale e valoriale chiara.
Che cosa (non) dirò…
NON proporrò decaloghi, cataloghi di competenze, modelli
ideali che generano senso di inadeguatezza
NON parlerò di disabili e d.s.a.
https://sites.google.com/site/ctszena/ - CTS: “centro di
consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio”
Allargherò il campo visivo allo “sfondo” che influenza la
percezione della “figura” inclusione
• Il documento europeo accentua “i valori” e i “principi etici”
• Come lavora il soggetto dell’inclusione
• La Direttiva 12/12: rischi e opportunità
• Sui valori ambiguità e ipocrisie: discernere, scegliere, agire
• prendere coscienza e posizione sulle Politiche
• prendere coscienza e posizione sulle micro-politiche
Il Sistema e le sue parti: coerenze e contraddizioni
Un approccio sistemico si basa su una visione complessiva ed
integrata della realtà. La realtà viene vista come un insieme di
parti fra di loro interagenti in modo tale che il tutto, cioè il
sistema stesso, sia qualcosa di piu che la somma o
giustapposizione delle parti. Il sistema ha proprietà che non
sono direttamente derivabili dalle proprietà delle sue parti
prese singolarmente.
Il sistema dell’inclusione deve avere una certa coerenza interna,
altrimenti non funziona.
C’è coerenza tra le azioni (le politiche) della “Società” e quelle
della Scuola ?
C’è coerenza tra le azioni (le micro-politiche) d’istituto e
l’obiettivo di includere ?
Il profilo europeo del docente inclusivo 1
Gli obiettivi indicati dal Profilo sono:
1 - Identificare un quadro di valori
2 - Evidenziare i valori fondamentali
3 - Individuare gli elementi che consentono l’introduzione dei
valori e delle aree di competenza in tutti i programmi di
formazione iniziale e di abilitazione all’insegnamento;
4 - Rafforzare la tesi proposta dal progetto, ovvero che
l’inclusione è responsabilità di tutti i docenti
Il profilo europeo del docente inclusivo 2
Per la redazione del Profilo sono stati adottati tre parametri:
1 - L’inclusione è un approccio educativo che poggia su principi
etici
2 - ai fini della redazione di un Profilo è stato adottato un
approccio ampio;
ampio
3 - Le priorità politiche e gli effetti delle politiche sociali
all’interno dei singoli paesi non possono essere ignorate…
4 valori fondamentali
Valorizzare la diversità dell’alunno
Le aree di competenza riportano a:
- Opinioni personali sull’integrazione scolastica e sull’inclusione;
gruppo--classe.
- Opinioni personali sulla differenza che esiste nel gruppo
Sostenere gli alunni – coltivare alte aspettative sul successo scolastico degli alunni.
Le aree di competenza riportano a:
- Promuovere l’apprendimento disciplinare, pratico, sociale ed emotivo;
- Adottare approcci didattici efficaci per classi eterogenee.
Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo sono essenziali a tutti i
docenti.
Le aree di competenza riportano a:
- Saper lavorare con i genitori e le famiglie;
- Saper lavorare con più professionisti dell’educazione.
Sviluppo e aggiornamento professionale.
Le aree di competenza riportano a:
- Il docente come professionista capace di riflettere sul proprio ruolo ed il proprio operato;
continuo
- Il percorso formativo iniziale è la base dello sviluppo professionale continuo.
1.1 Opinioni personali sull’integrazione scolastica e sull’inclusione
…. L’istruzione inclusiva si basa sull’adesione al principio
di uguaglianza,
uguaglianza sul rispetto dei diritti umani e dei
valori democratici
…. Esaminare criticamente le proprie convinzioni e i
propri comportamenti e quanto questi incidono sulle
azioni personali
…. Strategie che preparano i docenti a sfidare
atteggiamenti non inclusivi e a lavorare in diverse
situazioni
Le (feconde) specificità del lavoro docente…
• Le “normali” anomalie del lavoro della conoscenza
• Lavoro incerto e negoziale perché “l’utente” partecipa alla
produzione del risultato
• Lavoro riflessivo ed euristico, sempre alle prese con emergenze ed
eventualità
• Lavoro sociale e cooperativo
• Lavoro interno a una Istituzione, incorniciato nel Diritto e nei Diritti
• Lavoro intriso di credenze, preferenze e valori morali, civici e politici
(per loro natura plurali e anche conflittuali)
…di cui la politica dovrebbe tenere conto quando innova
complessità e contestualità del lavoro docente
Si comunica in modo tempestivo e interattivo
Si coordinano le azioni dei singoli nei gruppi
Si gestiscono eventi inattesi
Si mediano, interpretano, traducono innovazioni
ministeriali
Si mediano, interpretano, traducono i saperi e i
linguaggi di operatori di altri servizi/istituzioni
Si negoziano con gli “utenti” le azioni da attivare
Si apprende tra colleghi riflettendo sulle pratiche
Si generano innovazioni prossimali
Si decide nel corso delle azioni
Le forme di apprendimento organizzativo
1.
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7.
attraverso l’apprendimento individuale
inserendo nuovi membri
per allineamento
per imitazione
per selezione
Scambio tra pari
riflettendo sulle pratiche
Solo nelle ultime due sono valorizzate le risorse
sociali e di expertise del contesto di lavoro –
scuola.
Direttiva 12/12: rischi
1. che l’apprendimento organizzativo avvenga solo
“per allineamento” alla Norma
2. che ci si riduca a pratiche tecnicistiche “senza
anima”
3. che si affermi una visione ipocrita (pacificata e
armonica) dell’inclusione
4. Che gli “altri” BES risultino figli di un Dio minore
(rispetto ai BES con diagnosi medica)
5. A quando la medicalizzazione della povertà ?
Direttiva 12/12: opportunità
• Riprendere il discorso delle diseguaglianze
• Riconsiderare il rapporto tra Scuola e Società
• Analisi critica delle politiche scolastiche
• Autoanalisi delle micro-politiche d’istituto
• Autoanalisi dei comportamenti professionali
individuali e di gruppo
Inclusione: non solo tecnicalità burocratica
• Ci stiamo affannando a produrre di PAI e PDP…
• non perdere l’occasione di un ripensamento dei
motivi che generano esclusione e iniquità…
• Perché una riflessione critica sull’Equità non riesce a
decollare ? [progetto europeo G.E.R.E.SE. del 2004…]
• Chi rema contro (da molti anni) ?
• Quali le resistenze che oscurano, lasciano impliciti
(“non detti”) i valori dell’inclusione?
• Chi ha paura che sia ri-preso in modo chiaro e forte il
discorso dell’equità e dell’eguaglianza?
chiarire le responsabilità
nelle scuole insegnanti e dirigenti devono
lavorare per l’inclusione “a prescindere”
ma
gli esiti del lavoro nelle scuole sono
pesantemente condizionati da quanto succede
al di fuori delle scuole
Non possiamo non allargare lo sguardo e
posizionarci rispetto a valori e politiche che
incrementano esclusione e diseguaglianze.
La Grande Rimozione del trentennio
“La società non esiste. Esiste solo
l’individuo.” (M. Thatcher, 1980)
L’antropologia individualista, egoistica,
agonistica/competitiva ha ispirato le
politiche neo-liberali dagli anni ‘80
La globalizzazione (liberista) aumenta le diseguaglianze
DATI MONDIALI
• Coefficiente di Gini da 66 a 70 negli ultimi dieci anni
• Redditi da lavoro dipendente e autonomo dal 68 al 58% del PL
• Il decile più ricco ha un reddito pari a 95 volte il decile più povero
• I primi 5 decili (50% popolazione mondiale) percepisce il 5% del PL
• I poveri (chi vive con 1€ al giorno) passati da 975 a 1400 milioni
DATI ITALIANI
• Rapporto Unicef “il benessere dei bambini nei paesi ricchi” (2013 )
Italia al 22° su 29 Paesi Ocse [Innocenti Report card 11]
• peso dell’origine sociale sulla carriera scolastica e sul rendimento del
titolo conseguito
• Rapporto GERESE dimenticato perché imbarazzante
• mancato conseguimento di un titolo post licenza media per i giovani tra
i 18 e i 25 anni (25%); l’ambiente sociale familiare “domina”
l’orientamento scolastico.
Chi ha lavorato per le diseguaglianze e l’esclusione?
Quali “riforme” e “innovazioni” ?
Organi internazionali – chi vince e chi perde:
o FMI, BM e BCE, OCSE, OMC (che spingono alla mercatizzazione e
alla competizione) molto influenti sulle politiche scolastiche
o Unicef, Unesco, Undp (che spingono verso l’equità) poco influenti
Subordinazione delle politiche scolastiche alle politiche neo-liberiste:
o Rottura dei monopoli statali dell’istruzione, aziendalizzazione dei
servizi, managerializzazione della gestione
o De-finanziamento del welfare e dell’istruzione
o Focus sui curricoli più utili alla crescita della competitività
economica
la Costituzione dimenticata
Art. 3
Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono
eguali davanti alla legge, senza distinzione di
sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e sociali.
È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di
ordine economico e sociale,
sociale che, limitando di
fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini,
cittadini
impediscono il pieno sviluppo della persona
umana e l'effettiva partecipazione di tutti i
lavoratori all'organizzazione politica, economica e
sociale del Paese.
La “guerra tra i discorsi” sui valori
La considerazione dei “valori” nel profilo europeo è
apprezzabile e importante, ma ambiguo e nebuloso.
Hegel parlerebbe di “notte in cui tutte le vacche sono
nere”, di “conoscenza fatua”
Per uscire da una visione fatua dell’Equità e
dell’Inclusione occorre discernere la pluralità, in
alcuni casi conflittuale, dei discorsi e della pratiche
sui valori.
E bisogna POSIZIONARSI (PRENDERE POSIZIONE) SUL
PIANO ETICO e AGIRE coerentemente per
l’inclusione.
guerra tra discorsi: chiarire, scegliere, agire
Tensioni concettuali e valoriali dell’inclusione:
1^ tensione: istituzione vs azienda
2^ tensione: intercultura vs comunitarismo
3^ tensione: cura dei bisogni vs meritocrazia
4^ tensione: pedagogia vs economia.
La scuola ISTITUZIONE
• La scuola è una Istituzione ed ha come
“committente” la Costituzione e le Leggi, per loro
natura universali.
• Una Istituzione è un bene pubblico sottratto agli
interessi delle parti – “riduttore di complessità”
• Insidie della “governance”
? Non perdere mai di vista le finalità istituzionali
(da Costituzione e Convenzione in giù)
? Nel POF ci sono ? Sono solo retoriche o sono
associate ad azioni verificabili ?
? Difenderle da logiche e interessi privatistici
La scuola AZIENDA
• i paradigmi del New Public Management e la Scuola-Azienda
• La soddisfazione del cliente come riferimento
• L’acquisizione di logiche importate dalle imprese private
genera fenomeni contrari all’inclusione:
Adattamento delle preferenze
Selezione implicita delle finalità istituzionali
Scelta del cliente migliore
? attenzione agli stakeholders !
? Attenzione ai fenomeni distorsivi: costruzione
immagine, formazione classi, riduzione enfasi su
valutazione…
Critica della meritocrazia
• Premiare il risultato se legittimo. Le azioni redistributive e
compensative sono ingiuste e inefficienti. La funzione della scuola è
quella di selezionare le elites dirigenti destinando loro maggiori
attenzioni e risorse (migliore scuole e insegnanti).
• Il merito non è un concetto semplice: impossibilità di isolare le
singole variabili
• Concetto “ideologico” utile ad affermare una visione agonistica e
competitiva delle relazioni umane e una visione selettiva ed elitaria
della scuola, ma poco correlato alla valorizzazione di tutti
• Per valorizzare i talenti di tutti sono più utili ed efficaci altri
approcci: lo sviluppo delle capacità di cittadinanza, la cura dei
bisogni, il maximin o discriminazione positiva.
Aporie della eguaglianza delle opportunità
• Tentativo di correggere la meritocrazia pura
• La gara non è sportiva: i punti di partenza sono diversi
• Come rendere una gara equa ? Misure compensative in
partenza
• Ma qual è la partenza della gara ? quali e quante risorse
sono compensative ?
• Gli esiti delle compensazioni sono efficaci ? O la gara
resta iniqua ?
• La strada ex post della compensazione degli esiti della
gara non è data perché contraddice il principio
meritocratico – empasse concettuale del discorso EdO
• Non è il caso di smettere di pensare alla vita come una
gara/competizione ?
Per includere occorre cambiare approccio
• Uscire dalla logica della gara e della
classificazione e selezione dei migliori
• Focalizzare attenzione e impegno sulle
OPPORTUNITA’ INTERNE DI TUTTI:
• lo sviluppo della capacità di cittadinanza (Sen)
• la cura dei bisogni (Nussbaum)
• l’espressione delle proprie intelligenze (Gardner)
da ciascuno secondo le sue capacità, a ciascuno
secondo i suoi bisogni
RIPARTIRE DAL CURRICOLO – CURRICOLO LARGO E LENTO
I curricoli ridotti ai basics, alle competenze essenziali svalutano e disperdono le
intelligenze “altre”, cinestesica, musicale, spaziale (Gardner), creativa, pratica
(Sternberg), sociale ed emotiva (Goleman)
i curricoli trasmissivi aumentano i “disturbi dell’attenzione”, dei bambini e dei
preadolescenti.
La fastfast-school causa una drastica riduzione dell’efficacia del sistema scolastico italiano,
sprecando intelligenze e sensibilità inespresse.
Occorre cambiare politiche e micro-politiche scolastiche.
Una scuola è inclusiva se consente al bambino di stare a scuola non solo con la mente
ma anche con il corpo, l’affettività, la sensibilità estetica… tutte le sue intelligenze e
stili di apprendimento.
Si pone il problema di completare l’innovazione pedagogica, didattica e organizzativa
che il nostro Paese ha abbozzato 40 anni fa, con l’istituzione del Tempo Pieno e del
Tempo Prolungato, intesi come luoghi di ripensamento dei contesti di
apprendimento e contenitori temporali adatti alla didattica attiva, cooperativa,
laboratoriale,, inclusiva.
laboratoriale
inclusiva
guerra tra discorsi: chiarire, scegliere, agire
Le scuole possono fare micro-politiche dell’equità - 1
La formulazione del POF: i valori inclusivi sono solo enunciati ? O sono associati ad azioni
verificabili ? Come si colloca il GLI rispetto alla formulazione del POF, alla progettazione
curricolare, alla verifica delle azioni dichiarate ? GLI strategico o settoriale ?
La costruzione dell’immagine: come “si presenta” la scuola ? Luogo socialmente plurale e
interculturale o come ambiente di conferma e chiusura nelle proprie appartenenze ?
La formazione delle classi: quale è il livello di eterogeneità reale ? quanto è condizionata
da fattori “nascosti” e dalle preferenze esplicite ?
I climi di classe e d’istituto: il curricolo implicito è oggetto di riflessione intenzionale e
sistematica o episodica ed emergenziale ? Esistono UdA dedicate alla costruzione di
competenze sociali (di cittadinanza) ? Ciò avviene a livello individuale, di consiglio di
classe, di scuola, di istituto ?
I contesti di apprendimento: nel curricolo esplicito sono adeguatamente bilanciate
situazioni di apprendimento adatte alla pluralità di intelligenze e di stili di
apprendimento ? C’è un monitoraggio/controllo della eterogeneità del curricolo ?
L’ampliamento dell’offerta formativa: motivazioni e finalità della scelta ? come integra il
curricolo ? chi ne sono i destinatari ? Il pagamento esclude ?
Il sistema di valutazione: quale è il rapporto tra differenziazione dei percorsi e valutazione ?
Esistono accordi trasparenti e condivisi ?
Le azioni cicliche e routinarie non bastano…
“Educare significa essere implicati in un agire ad alto
tasso di problematicità, un agire in situazioni per cui
non è disponibile una risposta predisposta; la
soluzione va trovata con un processo di pensiero
contestuale e quindi ogni volta unico, incerto, difficile
da incorniciare e interpretare, implicante spesso
conflitti di valore tra i soggetti coinvolti. L’esperienza
educativa eccede sempre la teoria” (Luigina Mortari
2004)
Le organizzazioni (scolastiche) AFFIDABILI
• “…le prestazioni coscienziose e affidabili sono possibili
soltanto come frutto di menti collettive. Innanzitutto significa
che per fare bene un lavoro che esige cura e attenzione non
bastano persone diligenti, se poi vengono lasciate sole… Stare
attento, fare con cura le cose non è un atto solitario, è un atto
sociale… la superiorità di una mente collettiva rispetto a una
pluralità di menti individuali sta nella capacità di affrontare
eventi inattesi con molta maggiore efficacia. Nella mente
collettiva, sebbene le attività restino individuali, il referente
diventa un campo socialmente strutturato e la coscienziosità
delle azioni dei singoli dipende dall’interazione tra i know-how
individuali.” (Karl Weick, 1998)
Le scuole possono fare micro-politiche dell’equità - 2
Strategico il lavoro cooperativo nei Consigli di classe
• la natura “eventuale” del lavoro docente
• Le forme del discorso sono prevalentemente narrative
• emerge la natura pratica e sociale del sapere
professionale e l’unità dialettica di azione-conoscenzaazione
• È in prima linea che si misura e si co-costruisce
l’affidabilità della scuola
• La comunicazione, la riflessione, la discussione, il
problem solving devono essere “intensificati” e continui
• Supporto tecnologico per supportare il lavoro
cooperativo nei lunghi intervalli tra le riunioni dei consigli
I consigli presidio di affidabilità educativa
• L’affidabilità è la capacità sistemica di gestire con successo
eventi imprevisti
• L’evento didattico-educativo è per sua natura denso di
imprevisti, ambiguità, incertezze, rischi.
Le proprietà di una organizzazione affidabile:
• sensibilità al contesto e valorizzazione del personale in
“prima linea”
• decisioni competenti e accurate frutto di ascolto reciproco,
integrazione delle prospettive, coordinamento delle azioni,
potere “migrante”
• Una organizzazione affidabile non si lascia fuorviare dalle
proprie procedure e routine e dalle retoriche istituzionali (cd
“fallacia della predeterminazione”) – capacità critica collettiva
I consigli educativi: mettere le mani sul curricolo sommerso
• DAL confronto “eventuale” sulle modalità di
condurre le classi e di gestire le criticità di tipo psicosociale che “condizionano” la realizzazione del
curricolo esplicito
• ALLA progettazione intenzionale e sistematica del
curricolo “educativo”, ovvero dei percorsi di
formazione di competenze sociali
I guadagni della cooperazione
• Si incrementa la riflessività sulle pratiche quindi
l’apprendimento
• Si facilita la socializzazione organizzativa dei “novizi”
• Si diffonde una decisionalità “situata” e quindi
accurata
• Si alimenta l’innovazione endogena e si migliora la
“traduzione” dell’innovazione esogena
• Si supporta la valutazione interna dei processi
professionali
Il Miur e il sapere delle scuole
Il MIUR dovrebbe porsi il problema di attingere
alla conoscenza generata nelle scuole, alla
creatività del “cervello sociale” di 8000
organizzazioni scolastiche
Nell’era della Rete e della Wikinomics è
un’esigenza vitale
Il MIUR non può continuare a pensare che il
sapere e l’innovazione si generino solo nei
think thanks degli O.E.F.I.
Wikinomics SI’ - WIKISCHOOLS perché no?
• L’economia sfrutta le forme di collaborazione di massa con i
consumatori e la peer production
• Miur sveglia ! Là fuori c’è “surplus cognitivo” gratis
• Piano Scuola Digitale: perché non attivare una “azione” dedicata
a supportare la cooperazione e la generazione di conoscenza dei
lavoratori nelle singole scuole e tra le scuole ?
Perché non puntare sulle WIKISCHOOLS ?