Fase 1

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Fase 1

Progetto e coordinamento dell’opera:
Ispettrice Tecnica Gisella Langé, responsabile
Prof.ssa Francesca Costa
Prof.ssa Maria Piera Barbieri
Prof.ssa Vilma Bertola
Prof.ssa Mariagrazia Biffino
Prof.ssa Edmea Corbella
Prof.ssa Ileana Finotti
Prof.ssa Sabrina Gallello
Prof.ssa Ornella Ippolito
Prof.ssa Maria Lusardi
Prof.ssa Ottavia Malvani
Prof.ssa Armanda Mandelli
Prof.ssa Ermenegilda Marfella
Prof.ssa Federica Milesi
Prof.ssa Roberta Pugliese
Prof.ssa Luisella Riva
Per informazioni
Progetto Lingue - USR Lombardia
[email protected]
© Ministero della Pubblica Istruzione - Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia Progetto Lingue Lombardia
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della legge 22 aprile 1941 n. 633 ovvero dall’accordo stipulato tra SIAE, AIE, SNS e CNA,
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superiore al 15% del presente volume, solo a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da AIDRO
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Stampa: Cartolibraria Tiberina, Città di Castello (PG), 2007
Indice
Introduzione
Unità 1
................................................................. 5
...................................................................... 8
L’ingegneria genetica e la manipolazione genetica
Genetic Engineering and Genetic Manipulation
Fase 1
Recap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Fase 2
Genetic Engineering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Fase 3
Genetic Manipulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Unità 2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
L’alimentazione
Nutrition
Fase 1
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Fase 2
Main constituents of a diet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Fase 3
Recognising the main constituents in various food . . . . . . . . . . 30
Fase 4
What do we eat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Fase 5
Chemistry laboratori activity on nutrients
Unità 3
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
L’acqua
Water
Fase 1
Presentation
Fase 2
Physical properties of water . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Fase 3
Internet and references
Fase 4
Local environmente survey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Fase 5
Debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Unità 4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
La Terra che è sotto
The Earth which lies beneath
Fase 1
Earthquakes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Fase 2
Volcanoes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Fase 3
Continental Drift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Glossary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Bibliografia e siti consigliati
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
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Introduzione
Introduzione
Questo volume presenta un’esperienza di progettazione di unità CLIL di Scienze pensate, progettate, realizzate e sperimentate da docenti di materie scientifiche e di inglese. Nel corso di alcuni anni scolastici nuove
modalità sia di formazione sia di produzione di materiali da utilizzare nelle classi sono state sperimentate utilizzando l’approccio CLIL e i risultati positivi hanno condotto a questa pubblicazione.
Le origini
Il CLIL (Content and Language Integrated Learning), apprendimento integrato di lingua e contenuti, è
un’espressione usata per riferirsi all’insegnamento/apprendimento di qualunque materia non linguistica per
mezzo di una lingua straniera. La denominazione di questo approccio suggerisce un equilibrio tra l’apprendimento delle discipline e quello della lingua straniera: il contenuto disciplinare non linguistico viene acquisito attraverso la lingua straniera e questa si sviluppa attraverso il contenuto disciplinare non linguistico. Ciò
permette ai giovani di “usare” una lingua in modo naturale, favorisce un atteggiamento positivo di fiducia
nella capacità di apprendere le lingue e permette lo sviluppo di strategie metacognitive che permetteranno
loro di sviluppare un apprendimento delle lingue per tutta la vita.
L’apprendimento integrato di lingua e contenuti si basa su solide premesse teoriche ed è sperimentato già da
molti anni in diversi paesi europei, con buoni risultati sia sul piano dell’acquisizione linguistica, sia su quello dell’apprendimento dei contenuti disciplinari.
A partire dal 1998 il progetto TIE-CLIL (Translanguage in Europe - Content and Language Integrated Learning)
ha promosso in sette paesi europei un percorso che ha avuto come obiettivo principale la produzione di
moduli per lo sviluppo professionale iniziale e in servizio di docenti sia di lingue straniere sia di altre discipline. Per meglio sperimentare materiali e strumenti prodotti in ambito internazionale, nel 1999 in Lombardia
è stata organizzata una formazione di formatori e, a partire dal 2000, è stato avviato il progetto regionale ALICLIL (Apprendimento Linguistico Integrato - CLIL) finalizzato a coinvolgere docenti sia di lingue straniere sia
di discipline non linguistiche provenienti da scuole di ogni ordine e grado di tutta le regione.
Una équipe progettuale (composta da formatori, docenti esperti, ricercatori IRRE, un ispettore tecnico) nell’anno scolastico 2001/2002 ha messo a punto un modello di corso di formazione “di primo livello”, caratterizzato da modalità di lavoro a distanza alternate a incontri in presenza. La finalità: far acquisire ai partecipanti la capacità di realizzare in gruppo moduli didattici CLIL utilizzando le risorse e le tecnologie di rete,
secondo le tecniche della formazione a distanza. Nasce così il Progetto ALI-CLIL online. Negli anni successivi sono stati organizzati anche corsi di secondo e terzo livello, con gli obiettivi di: (1) assistere i docenti nella
sperimentazione in classe dei moduli CLIL già realizzati, (2) attivare dinamiche produttive nelle scuole per lo
sviluppo degli apprendimenti linguistici e disciplinari, (3) trasferire nelle classi le tecniche di apprendimento
cooperativo praticate nei corsi online, (4) creare una comunità virtuale CLIL. Nel corso degli anni si è via via
consolidata un’ampia produzione di unità di lavoro per varie discipline in varie lingue (inglese, francese, tedesco e spagnolo), che i docenti possono utilizzare nelle classi della scuola primaria e secondaria.
Perché attivare un approccio CLIL nelle classi? Al fine di ottimizzare l’insegnamento sia della lingua straniera
sia di varie discipline in quanto gli studenti apprendono contenuti utilizzando la lingua in contesti culturalmente significativi.
Le scelte metodologiche per CLIL Scienze
A seguito delle considerazioni su bisogni e opportunità nei corsi ALI-CLIL online, sono stati individuati specifici obiettivi da conseguire per l’area scientifica:
• condividere eventuali esperienze precedenti di insegnamento CLIL nelle discipline scientifiche,
• individuare le aree più adatte all’insegnamento CLIL, in funzione dei bisogni formativi degli studenti,
5
Introduzione
•
•
•
•
definire un curricolo CLIL per le scienze,
produrre moduli di insegnamento CLIL nel settore scientifico,
predisporre strumenti per la valutazione dei moduli,
avviare la sperimentazione dei moduli prodotti.
Grazie alle attività di collaborazione sviluppate nei corsi on line di sviluppo professionale, in questi anni
docenti di area scientifica hanno elaborato moduli su varie tematiche: sono stati prodotti materiali appositamente costruiti per la didattica delle Scienze utilizzando l’approccio CLIL nella scuola secondaria sia di primo
sia di secondo grado.
Si è partiti identificando negli studenti alcune caratteristiche da sviluppare:
• tendenza a basare il ragionamento su ciò che è osservabile,
• tendenza a notare solo alcune particolarità dei fenomeni naturali,
• interpretazione di nuove situazioni sulla base delle conoscenze già acquisite,
• formulazione di ipotesi a livello di interazioni.
Per stimolare i suddetti comportamenti si è ritenuto utile adottare i seguenti accorgimenti didattici:
• dare la possibilità di rendere esplicite le idee dei discenti (attraverso discussioni o lavoro a piccoli gruppi),
• introdurre eventi inaspettati che aiutino gli allievi a non avere una sorta di “pigrizia mentale” di fronte alla
mera osservazione di un fenomeno naturale,
• incoraggiare gli studenti a prendere in considerazione una serie di possibili interpretazioni,
• condurre esperimenti in classe.
Di fondamentale importanza risulta favorire il confronto dei discenti con alcune peculiarità del metodo scientifico tramite la valorizzazione di alcune fasi quali: la formulazione del problema, la esplicitazione di cosa si
sappia a riguardo, l’identificazione di un’ipotesi, la realizzazione di un esperimento per verificare l’ipotesi e
l’utilizzo dei risultati per giungere a conclusioni.
Nel pianificare un esperimento conviene tenere presenti i seguenti aspetti: fare riferimenti al contesto degli
alunni, cercare di creare un clima interattivo in classe, stimolare le discussioni, usare materiali semplici, usare
il più possibile mappe concettuali e ricorrere alla schematizzazione (sia per spiegare, sia per dare direttive,
sia per riassumere e sintetizzare ciò che si è acquisito).
Tra le metodologie più apprezzabili per alunni tra gli 11 e i 15 anni vi sono il gioco e la sperimentazione. I discenti
della scuola secondaria di primo grado sono in qualche modo dei “piccoli scienziati” perché sono naturalmente incuriositi dal mondo che li circonda e tentano continuamente di testarlo. L’insegnante, pertanto, dovrebbe innanzitutto
aiutarli a individuare la questione da investigare, successivamente monitorare le loro investigazioni e infine aiutarli a
registrare i risultati ottenuti. Il lavoro di gruppo è molto utile, sempre se condotto e monitorato dal docente.
Allo stato attuale non in tutti gli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado è presente l’area delle
discipline scientifiche, a parte la matematica. A maggior ragione l’approccio CLIL può invogliare i Collegi dei
Docenti a qualificare la percentuale del monte orario di gestione autonoma delle scuole con la sperimentazione di nuovi percorsi multidisciplinari.
Le caratteristiche delle unità
Le unità CLIL Scienze qui offerte sviluppano alcuni dei nodi concettuali più rilevanti per coloro che vogliano
iniziare ad affrontare nella scuola secondaria un percorso che vede contenuti scientifici insegnati in lingua
straniera. Inoltre, offrono spunti che permettono il loro utilizzo anche con docenti di varie discipline.
Pur nella diversità dei temi sviluppati, tutte le unità presentano alcune caratteristiche comuni:
• la co-costruzione progressiva dei significati di termini e concetti fondanti delle scienze attraverso il coinvolgimento attivo degli studenti nelle attività didattiche e il riferimento costante all’esperienza personale
come punto di partenza per l’esplorazione del mondo scientifico,
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Introduzione
• l’utilizzo di materiali e documenti autentici e aggiornati, tratti da riviste di settore e da siti Internet in lingua, molto ricchi di supporti didattici specifici,
• l’utilizzo del metodo del cooperative learning per favorire la partecipazione attiva di tutti gli studenti, in
modo che ciascuno possa contribuire secondo le proprie potenzialità e predisposizioni specifiche al successo di tutto il gruppo,
• l’utilizzo guidato di Internet e delle TIC.
La sperimentazione nelle classi ha permesso di verificare la funzionalità delle attività didattiche previste, cui
gli studenti hanno risposto in modo positivo, partecipando attivamente alla discussione su tematiche percepite come rilevanti per la propria esperienza. Relativamente alle parti sperimentate, il processo di apprendimento è stato quindi altamente soddisfacente e i risultati positivi.
È necessaria un’accurata programmazione delle attività, accompagnata da un’attenta predisposizione di supporti e da una precisa scelta dei materiali testuali da fornire agli studenti. I testi che accompagnano le indicazioni delle attività da svolgere sono stati infatti selezionati e proposti a solo titolo esemplificativo in quanto si
ritiene più opportuno rimandare la scelta ai docenti delle classi specifiche in cui i moduli sono utilizzati, scelta che deve necessariamente tenere conto dei livelli di competenza linguistica degli studenti. Vengono
comunque fornite numerose indicazioni sia bibliografiche sia di siti Internet in cui reperire materiali.
Anche se alcune delle attività proposte possono essere svolte in presenza del solo docente di lingua o di disciplina, laddove specificamente indicato, è opportuna la compresenza di entrambi, nei limiti del possibile.
Un bilancio dell’esperienza
Al termine della produzione delle unità, la riflessione sul percorso di progettazione realizzato dai docenti CLIL
Scienze ha permesso di evidenziare come esso abbia costituito per tutti una notevole esperienza di sviluppo
sia professionale sia personale, che ha reso possibile acquisire o sviluppare non solo le competenze specifiche per il CLIL, ma anche quelle progettuali e didattiche basate sul metodo scientifico.
In particolare, il dover definire un percorso curricolare per le Scienze utilizzando un approccio CLIL ha comportato una rilettura critica dei singoli programmi disciplinari in funzione di una declinazione delle competenze da acquisire al termine delle varie unità.
È stato inoltre possibile delineare una prospettiva di lavoro concretamente multidisciplinare che pare essere
l’unica possibile soluzione alla frammentazione delle conoscenze tanto spesso lamentata negli studenti. E’
stata sperimentata una modalità di lavoro cooperativo che assume un valore ancora più elevato nel momento in cui si intende trasferirla all’interno delle classi, non solo nel contesto della didattica CLIL, ma anche nella
attività didattica quotidiana.
Il grande interesse mostrato dai docenti sia nella regione Lombardia sia in altre regioni italiane, nonché lo sviluppo rapido di progetti, sperimentazioni ed esperienze CLIL in Italia esprimono un’esigenza: mettere a fuoco
strategie che favoriscano la produzione e lo scambio di materiali basati su questo approccio didattico che apre
nuove prospettive ai docenti in quanto promuove il plurilinguismo, offre occasioni reali di uso della lingua,
avvia dinamiche interattive e cooperative, favorisce l’integrazione dei curricoli.
Un augurio: che questo piccolo volume offra ai docenti nuovi stimoli per sperimentare insegnamenti sempre
più scientificamente integrati!
Ispettrice Tecnica Gisella Langé
Responsabile Progetto Lingue Lombardia
M.P.I. – U.S.R. per la Lombardia
Milano, 10 agosto 2006
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Unità 1 – L’ingegneria genetica e la manipolazione genetica
1
U N I T À
Unità 1
L’ingegneria genetica e la manipolazione
genetica*
Genetic Engineering
and Genetic Manipulation
Lingua
Inglese
Livello
B1/B2
Discipline coinvolte
Scienze-biologia, Educazione ambientale, Inglese
Tipo di scuola e classe
Quarta classe scuola secondaria di II grado
Contenuti
•
•
•
•
Richiamo ai concetti di DNA, gene e dogma centrale della biologia
Definizione scientifica di ingegneria genetica e manipolazione genetica
Lettura estensiva e intensiva di testi in inglese
Produzione orale in lingua inglese
Durata 20 ore
Fasi
Fase 1 – Recap (4 ore)
Fase 2 – Genetic Engineering (10 ore)
Fase 3 – Genetic Manipulation (6 ore)
* L’Unità di Apprendimento è stata elaborata da Vilma Bertola, Edmea Corbella, Maria Lusardi.
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Obiettivi di Scienze ed Educazione Ambientale
Obiettivi generali
• Comprendere i processi di ingegneria genetica
Obiettivi specifici
• Conoscere le tecnologie necessarie alla manipolazione genetica e alla produzione di OGM
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U N I T À
Obiettivi
Obiettivi di lingua inglese
Obiettivi generali
• Comprendere testi autentici scritti o audio-visivi a carattere scientifico
• Acquisire contenuti scientifici in lingua inglese
Obiettivi specifici
• Comprendere, acquisire e utilizzare in modo appropriato termini scientifici
• Identificare parole chiave e concetti chiave in testi scientifici
• Descrivere processi ed esprimere la propria opinione
Descrittori per tutte le discipline
Descrittori in entrata (pre-requisiti)
• Distinguere tra cellula procariote e eucariote
• Conoscere a grandi linee struttura e funzioni del DNA e RNA e concetto di gene
• Distinguere fra riproduzione asessuata e sessuata
• Comprendere testi di uso frequente per ottenere informazioni sia di carattere generale sia dettagliate
• Comunicare semplici informazioni
• Descrivere le proprie esperienze
Descrittori in uscita (risultati attesi)
• Definire scientificamente la manipolazione genetica
• Conoscere i limiti biologici delle tecnologie tradizionali di miglioramento genetico
• Conoscere il significato di DNA ricombinante
• Conoscere le principali tecniche di produzione di un OGM
• Comprendere il senso generale di un semplice discorso a carattere scientifico
• Comprendere l’uso di termini scientifici e cogliere le caratteristiche del linguaggio scientifico
• Comunicare sugli argomenti trattati
Modalità di lavoro
Tipologia di attività
Esperienze di laboratorio, attività di gruppo.
Materiali utilizzati
Materiale cartaceo, Internet.
Attrezzature utilizzate
Attrezzature multimediali, collegamento Internet e attrezzature di base del laboratorio di scienze.
Materiali prodotti
Materiale cartaceo.
Coinvolgimento di altre componenti
Consiglio di Classe.
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1
Fasi di differenziazione
U N I T À
Nella fase conclusiva sono previste attività differenziate per livello in modo che lo studente possa
esprimere al meglio la sua partecipazione al lavoro compiuto.
Valutazione
Criteri
• Ogni fase prevede una verifica di quanto appreso. La valutazione cercherà di coinvolgere sempre
in contemporanea la correttezza contenutistica e linguistica; tuttavia, per dare spazio a tutte le
eccellenze, i docenti diversificheranno le prove in modo tale da alternare prestazioni dove è
necessaria una certa competenza linguistica (domande aperte, report) a prove in cui la competenza linguistica è limitata all’indispensabile.
Prove di verifica
• Intermedie
La vasta tipologia degli esercizi che accompagnano le varie attività potranno essere utilizzati sia
come supporto per la comprensione degli argomenti, sia come verifiche in itinere.
• Verifica finale
Poiché l’obiettivo principale è l’acquisizione di contenuti disciplinari attraverso l’uso di una lingua
straniera, al termine del percorso i docenti verificano il raggiungimento degli obiettivi disciplinari
tramite una prova a risposte aperte su tutti gli argomenti del modulo, consentendo agli studenti di
rispondere anche in lingua madre, per offrire a tutti la possibilità di dimostrare quanto appreso.
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Recap (4 ore)
Obiettivi
1
U N I T À
Fase 1
• Ripassare DNA, RNA, gene e dogma centrale
• Familiarizzare con il linguaggio scientifico
Attività
• Brainstorming. Il docente di disciplina chiede agli studenti di riferire quanti più termini ricordano relativi al concetto di DNA, li scrive alla lavagna, chiede di spiegarli brevemente in lingua italiana e annota alla lavagna le risposte. Gli studenti ricevono delle fotocopie con la spiegazione
dei termini (DNA, gene, ecc.). (Materiale di lavoro 1.1)
Durante l’esercitazione è cura del docente di lingua semplificare il linguaggio scientifico ponendo in evidenza le somiglianze con la lingua madre. Il docente di disciplina verifica con gli studenti la correttezza delle definizioni dei vari termini precedentemente date nella fase di brainstorming e puntualizza concetti e termini.
L’attività si propone di richiamare in modo “leggero” concetti di fondamentale importanza per la
comprensione dell’argomento principale dell’Unità.
• I docenti lavorano in compresenza nel laboratorio multimediale, gli studenti sono a coppie bilanciate, davanti al computer collegato in rete. Il docente di disciplina inizia la lezione con un’ attività
di brainstorming nella quale, come già fatto precedentemente, chiede agli studenti di riferire quanti
più termini ricordano relativamente alle funzioni connesse con il DNA e le scrive alla lavagna.
• In seguito consegna agli alunni una busta contenente una lettera inviata loro da Mr DNA, nella
quale egli si presenta e parla di sé. (Materiale di lavoro 1.2)
Nel testo mancano delle informazioni che gli studenti dovranno ricavare dalla lettura dei fumetti. Il carattere fortemente iconografico dei fumetti, inoltre, consente ai docenti di rivolgere domande su ciò che i ragazzi vedono.
• La seguente attività permette di riassumere i rapporti tra cellula, nucleo, geni, cromosomi, ribosomi, duplicazione, mitosi, trascrizione, traduzione, DNA, RNA, aminoacidi e proteine, genotipo, e fenotipo, genetica e cause ambientali di cellule imperfette. Il docente di lingua chiede agli
studenti di leggere e di comprendere il testo che, contrariamente a quanto essi possano immaginare, non è una ricetta di cucina, ma nemmeno un testo scientifico. (Materiale di lavoro 1.3)
Ci si interroga sull’utilità di tale lettura; il docente di lingua rivolge agli studenti alcune domande:
What’s this text about?
Can you find any scientific words?
Why do you think we are reading it?
• Gli studenti hanno sicuramente notato le parentesi vuote accanto ad alcune parole. Il docente di
scienze consegna agli studenti un elenco di termini scientifici e spiega loro che, inserendo tali
termini nella giusta parentesi, otterranno un testo scientifico. Il docente aiuta gli studenti a cogliere le relazioni e, di conseguenza, a inserire i termini correttamente, rivolgendo loro domande
mirate, in lingua italiana, se necessario.
Modalità di lavoro
In lingua italiana e inglese, in compresenza.
Materiali di lavoro
Computer e fotocopie.
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1
Materiale di lavoro 1.1
U N I T À
scheda lessicale autoprodotta utilizzando il sito:
http://www.genome.gov
per i fumetti:
http://bancroft.berkeley.edu/Exhibits/Biotech/cartoon.html
Problem solving: “A Spanish Omelette” dal sito:
http://www.accessexcellence.org/AE/AEPC/WWC/1993/the_spanish.html
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Genetic Engineering (10 ore)
Obiettivi
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U N I T À
Fase 2
• Conoscere i concetti di traduzione, trascrizione, sintesi delle proteine e DNA ricombinante
• Acquisire lessico specifico
Attività
• La prima attività consiste in un ripasso dei contenuti. La lezione si svolge nell’aula multimediale,
in compresenza e in lingua inglese. La revisione viene fatta attraverso l’osservazione di animazioni. (Materiale di lavoro 2.1)
• Si procede alla lettura di un testo. (Materiale di lavoro 2.2.) Il testo di riferimento ancora una volta
non spiega scientificamente il problema, ma utilizza esempi semplici e concreti per arrivare gradualmente alla spiegazione scientifica. Dopo l’analisi del testo si eseguono gli esercizi sulla comprensione. Gli esercizi sono svolti insieme dai due docenti. (Materiale di lavoro 2.2.) Il DNA
ricombinante è l’elemento che consente di far esprimere un gene di un organismo in un altro
organismo. Questo avviene con una sequenza precisa che gli studenti apprendono attraverso la
lettura della prima parte del testo e il completamento di un questionario in lingua con il quale il
docente di scienze verifica che gli studenti abbiano capito:
da dove viene prelevato il gene,
come viene manipolato un gene,
dove viene inserito il gene,
perché è possibile ricombinare il DNA.
• Attraverso la lettura della seconda parte del testo (Materiale di lavoro 2.3) e l’osservazione dei
disegni, gli studenti potranno trasformare il testo che ha per oggetto la scala in un testo scientifico che descrive il processo del DNA ricombinante. Subito dopo si svolge insieme all’insegnante
l’esercizio di Fill in the gaps per verificare l’apprendimento degli studenti.
• A questo punto si consegna agli alunni un testo sull’ingegneria genetica. Il testo è letto dall’insegnante di inglese che verifica che gli studenti lo abbiano capito. Può intervenire, in italiano, l’insegnante di L1. (Materiale di lavoro 2.4)
Modalità di lavoro
In compresenza, principalmente in lingua inglese.
Materiali di lavoro
Fotocopie.
Animazioni:
TRANSCRIPTION: http://croptechnology.unl.edu/download.cgi
TRANSLATION: http://croptechnology.unl.edu/download.cgi
PROTEIN SYNTHESIS: http://croptechnology.unl.edu/download.cgi
What is Recombinant DNA?
Recombinant DNA is the removal of a piece of DNA (usually a gene) from the genome of one
organism and placing it into the genome of a different organism. DNA has the same chemical structure in all organisms enabling DNA from any two organisms to be joined together. If a foreign strand
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1
U N I T À
of DNA is properly introduced into the DNA of a host cell, it will then replicate and be transcribed
along with the original cell DNA.
Scientists are able to “cut” DNA at specific locations and isolate the “cut” pieces from the genome
of an organism using restriction enzymes. In the same way, a vector can be prepared that will
accept the cut pieces. Basically, by using the same enzymes to “cut” both the inserted DNA and the
vector, the researchers are creating a hole that the “cut” DNA will exactly fit into. The piece of DNA
is then “sewn” into the vector using an enzyme called DNA ligase. This naturally-occuring enzyme
reseals the nicks formed in the DNA backbone during replication and allows scientists to join together
any two DNA fragments. Once the vector is created, it can be used to insert the recombinant DNA
into a host such as a rapidly dividing bacterium.
Testo adattato utilizzando i materiali del sito
http://www.accessexcellence.org/AE/AEPC/WWC/1993/teaching.html
Animazione: Making a recombinant plasmid
http://croptechnology.unl.edu/download.cgi
Exercise 1
Answer the following questions.
1. Where is the gene taken from?
2. Where is it placed?
3. Why can you recombine DNA?
4. What happens when the foreign strand of DNA is properly inserted in the host cell?
Exercise 2
Match the verbs with the sentences.
*
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1. Make
A. replicate and transcribe with the original cell DNA
2. Use
B. the vector ready to receive the cut pieces
3. Separate
C. the “cut” pieces from the genome
4. Get
D. a restriction enzyme to cut both the DNA and the vector
5. Adapt
E. the recombinant DNA into a host
6. Fasten
F. the DNA to the vector with the help of the enzyme ligase
7. Introduce
G. the cut DNA to the vector
8. Let
H. an opening in the DNA
KEYS
Exercise 1: 1) The genome of another organism. 2) Into the genome of another organism. 3) Because in all organisms DNA
has the same chemical structure. 4) It will replicate and be transcribed along with the original cell DNA.
Exercise 2: 1H; 2D; 3C; 4B; 5G; 6F; 7E; 8A.
How do restriction enzymes work?
Imagine that you work in a manufacturing plant that produces wooden ladders. The company makes
their ladders really, really long and has the rungs of the ladder painted with one of four colors: red, blue,
green, and yellow. The color pattern of the rungs is random. It is your job to cut the really, really long
ladder into smaller ladders. You are given the color sequence of where to cut the ladder, usually in a six
color pattern. For example, every time you find the rung pattern: red, red, yellow, yellow, blue, green.
You are to cut the ladder. As in other types of millwork, there are two styles of cutting:
1
U N I T À
1. Cut straight across the sides of the ladder to completely sever the ladder.
This is called a “Blunt end” cut (called a “Butt end” in lumber terms).
2. Cut through one side of the ladder and down the middle of the rungs and back out another side
of the ladder.
This is called a “Sticky end” cut (called a “Lap end” in lumber terms).
Your job is to walk along the really, really long ladder and look for the RRYYBG color pattern. When
you find it, you cut the ladder (usually with the “Sticky end” pattern) to make a separate, smaller
piece. You continue searching down the ladder for this color sequence and repeat the cutting step
until you reach the end of the ladder. Now you have cut the one really, really long ladder into many
pieces, probably of different lengths.
Your next assignment in the wooden ladder manufacturing company is to work out the specifications for
making a new ladder. Your boss tells you to make a hybrid ladder that is a combination of two ladders.
So you go to work. You use 2 different types of ladders: the really, really long ladder and a circular
ladder. You cut both ladders using the same color sequence pattern and “Sticky end” cut-style. You notice
that the circular ladder has only one cutting sequence and becomes linear when it is cut. The really, really
long ladder is cut up into many pieces. You can’t use each piece of this cut ladder, so you decide to use
your favorite, smaller piece (called Your Favorite Ladder or YFL). Now you connect YFL with the (linear)
circle ladder so the Sticky ends of both pieces match up. Using superglue, you glue the two pieces of
ladder together. The hybrid ladder becomes circular again.
15
1
U N I T À
Exercise 1
Read the text, then guess how to make a recombinant molecule. Fill in the blanks
using the words in the box.
The same scenario occurs for making (1) …………………………... You cut a really, really long piece
of (2) ………… from an organism with a (3) ………………………... Use the same restriction enzyme
to cut a (4) ………………., and change it into a linear piece. Select a favorite piece of (5)
………………..from the long-cut ladder (called (6) ………………………. or YFG). Now you connect
YFG with the linearized plasmid so the (7) ………………………. of both pieces match up. Using a
superglue called Ligase, you glue the (8) …………………. together. The hybrid DNA becomes circular
again and is called a (9) ……………………………..
Your favourite gene (6)
Circular plasmid (4)
Two pieces of DNA (8)
Recombinant molecules (1)
Restriction enzyme (3)
DNA (5)
DNA (2)
Sticky ends (7)
Recombinant molecule (9)
What is genetic engineering?
1) .....................................................................................................................................................
Genetic engineering is the directed addition of a foreign gene or genes to the genome of an organism. A gene holds information that will give the organism a trait.
2) .....................................................................................................................................................
Genetic engineering is one type of genetic modification. Traditional plant breeding also modifies the
genetic composition of plants. Plant breeding, which involves crossing and selection of new superior
genotype combinations, has been going on for hundreds of years. Every time someone crosses two
plants in order to improve their traits, they are genetically modifying the plants.
3) .....................................................................................................................................................
Plant breeding is an important tool, but has limitations. First, breeding can only be done between
two plants that can sexually mate with each other. This limits the new traits that can be added to
those that already exist in that species. Second, when plants are mated (crossed), many traits are
transferred along with the trait of interest including traits with undesirable effects on yield potential
and a lot of backcrossing generation are needed to get rid of them.
4) .....................................................................................................................................................
Genetic engineering, on the other hand, is not bound by these limitations. It physically removes the DNA
from one organism and transfers the gene(s) for one or a few traits into another. Since crossing is not
necessary, the ‘sexual’ barrier between species is overcome. Therefore, traits from any living organism
can be transferred into a plant. This method is more specific in that a single trait can be added to a plant.
Exercise 1
Match the following titles with the corresponding paragraph.
•
•
•
•
The limits of plant breeding
Defining genetic engineering
Working on genes
Crossing plants is an old form of genetic modification
testo adattato dal sito: www.croptechnology.unl.edu/Listlesson.cgi
16
Genetic Manipulation (6 ore)
Obiettivi
1
U N I T À
Fase 3
• Conoscere la manipolazione genetica
• Conoscere la manipolazione genetica del grano Bt
• Comprendere semplici testi in inglese sui contenuti trattati
Attività
• Brainstorming: il docente di scienze chiede agli studenti di effettuare una lettura globale del testo
e di sottolineare in modo diverso i termini scientifici conosciuti e quelli non conosciuti. (Materiale
di lavoro 3.1) I termini non noti vengono spiegati, di quelli noti si riprendono le definizioni.
Lettura del testo: il docente rivolge agli studenti alcune domande chiave, gli studenti annotano le
risposte che rappresentano altrettanti concetti chiave.
Ogni fase del processo viene analizzata singolarmente attraverso la visione della relativa animazione (Materiale di lavoro 3.2), in particolare si esaminano le tappe attraverso le quali portare a
termine con successo ogni singola fase. Il docente di lingua aiuta gli studenti a formulare frasi sintetiche, corrispondenti all’osservazione del processo, che vengono scritte alla lavagna e annotate dagli studenti.
L’animazione finale, interattiva, consente agli studenti di verificare se hanno acquisito i concetti fondamentali in quanto viene loro chiesto di operare una semplice manipolazione genetica.
• Consegna esercizi. (Materiale di lavoro 3.3) Gli esercizi sono eseguiti in classe direttamente insieme ai
due docenti.
• Verifica finale. (Materiale di lavoro 3.4)
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Fotocopie.
Five important steps
The process of genetic engineering requires the successful completion of a series of five steps and
discoveries. To better understand each of these, the development of Bt corn will be used as an example.
Before the genetic engineering process can begin, a living organism that exhibits the desired trait
must be discovered. The trait for Bt corn (resistance to European corn borer) was actually discovered
around 100 years ago. Silk worm farmers in the Orient had noticed that populations of silk worms
were dying. Scientists discovered that a naturally occurring soil bacteria was causing the silk worm
deaths. These soil bacteria, called Bacillus thuringiensis, or Bt for short, produced a protein that was
toxic to silk worms, the Bt protein.
Although the scientists didn’t know it, they had made one of the first discoveries necessary in the
process of making Bt corn. The same Bt protein found to be toxic to silk worms is also toxic to
European corn borer because both insects belong to the Lepidoptera order. The production of the Bt
protein in the Bt soil bacteria is controlled by the bacteria’s DNA.
17
1
U N I T À
Step 1: DNA Extraction
In order to be able to work with the DNA,
scientists have to extract it out of the soil
bacteria. DNA extraction is the first step in
the genetic engineering process. This is
accomplished by taking a sample of bacteria containing the gene of interest and
taking it through a series of steps that separate the DNA from the other parts of a cell.
1. Extracting DNA from an organism.
Step 2: Gene Cloning
The second step of the genetic engineering process is gene cloning. During DNA
extraction, all of the DNA from the
organism is extracted at once. This means
the sample of DNA extracted from the
Bacillus thuringiensis cells will contain
the gene for the Bt protein, but also all of
the other bacterium’s genes. Scientists
use gene cloning to separate the single
gene of interest from the rest of the genes
extracted.
The next stages of genetic engineering will
involve further study and experimentation
with this gene. In order to do that, a scientist needs to have thousands of exact copies
of it. This copying is also done during the
gene cloning step.
2. Gene Cloning.
Step 3: Gene Design
Gene design relies upon another major discovery. This was the ‘One gene One enzyme’ Theory first
proposed by George W. Beadle and Edward L. Tatum in the 1940’s. Discoveries made during their
research laid the groundwork for the theory that a single gene stores the information that directs the
cell in how to produce a single enzyme (protein). Therefore, there is a single gene that controls the
production of the Bt protein. It is called the Bt gene.
18
The first Bt gene released was designed to produce a level of Bt protein lethal to European corn borer and to
only produce the Bt protein in green tissues of the corn plant (stems, leaves, etc.). Later, Bt genes were designed
to produce the lethal level of protein in all tissues of a corn plant (leaves, stems, tassel, ear, roots, etc.).
1
U N I T À
Once a gene has been cloned, genetic engineers begin the third step, designing the gene to work
once inside a different organism. This is done in a test tube by cutting the gene apart with restriction
enzymes and replacing certain regions.
3. Replacing existing promoter with new promoter.
Step 4: Transformation
The modified gene is now ready for the fourth step in the process, transformation or gene insertion.
Since plants have millions of cells, it would be impossible to insert a copy of the transgene into every
cell. Therefore, tissue culture is used to propagate masses of undifferentiated plant cells called callus. These are the cells to which the new transgene will be added.
The new gene is inserted into some of the cells using various techniques. Some of the more common methods include the gene gun, agrobacterium, microfibers, and electroporation. The main goal
of each of these methods is to transport the new gene(s) and deliver them into the nucleus of a cell
without killing it.
From there, the new DNA may or may not be successfully inserted into a chromosome. The cells that
do receive the new gene are called transgenic and are selected from those that are not transgenic. Many
types of plant cells are totipotent, meaning a single plant cell can develop into an entire plant.
Therefore, each transgenic cell can then develop into an entire plant which has the transgene in every
cell. The transgenic plants are grown to maturity in greenhouses and the seed they produce, which has
inherited the transgene, is collected. The genetic engineer’s job is now complete. He/she will hand the
transgenic seeds over to a plant breeder who is responsible for the final step.
19
1
U N I T À
4. Using the gene gun method to transform plant cells.
Step 5: Backcross Breeding
The fifth and final part of producing a
genetically engineered crop is backcross
breeding. Transgenic plants are crossed
with elite breeding lines using traditional
plant breeding methods to combine the
desired traits of elite parents and the transgene into a single line. The offspring are
repeatedly crossed back to the elite line to
obtain a high yielding transgenic line.
The result will be a plant with a yield potential close to current hybrids that expresses
the trait encoded by the new transgene.
The Process of Plant Genetic Engineering
The entire genetic engineering process is
basically the same for any plant. The
length of time required to complete all
five steps from start to finish varies
depending upon the gene, crop species,
and available resources. It can take anywhere from 6-15+ years before a new
transgenic hybrid is ready for release to be
grown in production fields.
20
5. Plant Breeding
U N I T À
1
Crop genetic engineering includes: 1) DNA extraction 2) gene cloning 3) gene design 4) transformation, and 5) plant breeding.
È possibile reperire delle animations sul sito:
http://croptechnology.unl.edu/download.cgi
Five important steps - Exercises
Exercise 1
In the Science Lab, you have found a notebook where a group of scientists have reported about their
experience. Unfortunately there are gaps everywhere… read the text “Five important steps” and try
to fill in the gaps.
After discovering that a soil bacteria, the (1) .................................................., produces a protein,
the (2) .................................................., able to kill all the insects belonging to the Lepidoptera
order, we have have succeded in creating a transgenic plant, the (3) ..................................................,
resistant to corn borer.
We have extracted a sample of (4) .................................................. from the Bacillus thuringiensis in
order to obtain the gene coding for the Bt protein.
We have separated this gene from the DNA extracted and we have produced (5) ..................
.................................... of the gene of interest.
21
1
With the help of a restriction enzyme we have cut the gene apart and designed it to work inside a
different (6) ..................................................
U N I T À
We have (7) .................................................. the modified gene into a plant cell, using the gene-gun
transformation method.
The trangene has successfully integrated into the genome of the new cell which has started to
multiply creating a (8) .................................................. with the new gene in every one of its cells. We
have kept the new plants into our greenhouses till their maturity and we have collected their seeds.
We have given them to a (9) .................................................. to achieve the final result. The new
born transgenic plants have been crossed with elite breeding lines, so that, after several crossing, we
have succeded in producing a high yielding transgenic (10) ..................................................
*
22
KEYS
1) Bacillus thuringiensis;
2) Bt protein;
3) Bt corn;
8) transgenic plant; 9) plant breeder; 10) line.
4) DNA;
5) many copies;
6) organism;
7) inserted;
Verbs
Nouns
Prepositions
Adjectives
Step one
take
contain
separate
sample
bacteria
gene
interest
DNA
parts of the cell
of
from
other
Step two
make
copy
gene
of
Step three
put
cut
replace
clone
test tube
gene
enzymes
parts
In
apart
with
certain
Step four
insert
use
put
collect
Gene
nucleus
gene gun method
plant
greenhouse
seeds
into
transgenic
Step five
hand
cross
obtain
Seeds
plant breeder
plant
plant
line
to
with
in order to
transgenic
elite
1
U N I T À
Exercise 2
With the help of the following table describe the five steps of the genetic engineering
process.
Answer the following questions (you can write either in English or in Italian according
to your language competences).
1) What are the limitations of traditional plants breeding?
2) Why isn’t biotechnology bound to these limitations?
3) What is the recombinant DNA?
4) What is the tissue culture?
5) What are the most widely used transformation technologies? Choose one and describe its process.
6) How can you produce Bt corn?
23
Unità 2 – L’alimentazione
Unità 2
2
L’alimentazione*
U N I T À
Nutrition
Lingua
Inglese
Livello
B1
Scienze, Educazione ambientale, Inglese
Terza classe scuola secondaria di II grado
Contenuti
•
•
•
•
Come si nutrono gli animali
I principali costituenti della dieta (carboidrati, proteine, grassi, vitamine, sali minerali, acqua e fibre)
Come deve essere una dieta corretta: la dieta bilanciata
Patologie correlate a problemi di diete scorrette (obesità, fame e malnutrizione, avitaminosi)
Durata 16 ore
Fasi
Fase
Fase
Fase
Fase
Fase
1
2
3
4
5
– Introduction (2 ore)
– Main constituents of a diet (4 ore)
– Recognising the main constituents in various foods (2 ore)
– What do we eat? (2 ore)
– Chemistry laboratory activity on nutrients (6 ore)
* L’Unità didattica è stata curata da Maria Piera Barbieri, Mariagrazia Biffino, Ermenegilda Marfella.
24
Obiettivi
Obiettivi di scienze
Obiettivi specifici
• Calcolare il proprio fabbisogno energetico quotidiano
• Scoprire quali errori alimentari si compiono quotidianamente
• Conoscere il significato di grassi saturi, monoinsanturi e polinsaturi
• Conoscere l’importanza delle fibre nella dieta
• Conoscere il valore nella dieta dell’apporto di sale e vitamine
• Conoscere i principali additivi alimentari
2
U N I T À
Obiettivi generali
• Riconoscere le principali macromolecole biologiche dal punto di vista strutturale e funzionale
• Comprendere il significato di dieta bilanciata in funzione dell’attività vitale, dell’età e delle
condizioni fisiologiche o patologiche
Obiettivi generali
• Comprendere senza difficoltà il contenuto generale di messaggi scritti e orali (prodotti a velocità
normale), e saper selezionare un certo numero di dettagli, anche specifici e relativi alla disciplina
• Comprendere il senso globale e il contenuto specifico di testi anche autentici. Dal titolo riuscire
a compiere inferenze di significati e finalità e verificarle tramite la lettura
• Interagire in modo globalmente corretto su argomenti semplici, produrre funzioni linguistiche
anche più complesse come l’espressione di opinioni personali e argomentate
• Produrre semplici relazioni orali usando un lessico semplice ma appropriato
• Produrre testi seguendo modelli forniti, ma modulando le informazioni aggiuntive in modo globalmente corretto ed espressivamente efficace
• Mostrare sicurezza morfosintattica e rispetto ortografico
Obiettivi specifici
• Ricercare online e analizzare materiali relativi alla disciplina, saperli elaborare in forma scritta
e orale usando il linguaggio specifico
• Documentare il lavoro svolto
• Formulare definizioni in linguaggio semplice e chiaro
• Acquisire le parole chiave relative alla disciplina e in particolare il lessico specifico relativi
all’Unità di Apprendimento
• Affrontare la disciplina secondo un’ottica pragmatica che favorisca capacità di problem solving
e autonomia di lavoro
• Acquisire consapevolezza delle differenze metodologiche di approccio alle discipline scientifiche
tra la cultura italiana e quella anglosassone
• Sviluppare flessibilità, curiosità, autonomia e creatività
• Lavorare in gruppo suddividendosi compiti e responsabilità
• Acquisire conoscenze metacognitive
Descrittori per entrambe le discipline
• Conoscere i principali legami chimici
• Conoscere la struttura e la funzione della cellula
• Conoscere la funzione degli enzimi
• Conoscere la lingua inglese a livello B1
25
2
U N I T À
• Comprendere in modo dettagliato testi in lingua inglese riguardanti la vita quotidiana, i propri
interessi personali, esperienze presenti e passate e il senso globale di testi di varie tipologie
• Comprendere testi orali in inglese prodotti a velocità normale se riferiti ad argomenti noti, pur
non cogliendone tutti i dettagli
• Esprimersi oralmente in modo chiaro anche se non completamente corretto e diversificato dal
punto di vista lessicale su argomenti legati alla propria sfera personale
• Conoscere e usare le strutture e le funzioni principali della lingua
• Produrre brevi relazioni e riassunti
• Prendere appunti
• Lavorare in modo autonomo e in gruppo a scopo di ricerca ed elaborazione dati
• Usare i principali programmi del Pc, come Word ed Excel
• Riconoscere le principali macromolecole biologiche sia dal punto di vista strutturale che funzionale
• Definire il concetto di dieta bilanciata e calcolare il fabbisogno calorico quotidiano
• Inserire al posto giusto gli alimenti nella piramide alimentare conoscendone anche il valore nutritivo
• Usare la lingua scritta per relazioni, riassunti e tabelle impiegando una terminologia scientifica
• Esprimere concetti e definizioni usando un lessico specifico
• Riassumere a grandi linee i contenuti del materiale raccolto
• Acquisire un metodo diverso rispetto a quello a cui si è abituati per l’approccio alla disciplina
oggetto di studio
• Essere consapevoli del proprio metodo di apprendimento (“ho imparato a imparare”), sfruttandone tutte le potenzialità
Modalità di lavoro
Lezione frontale, lezione dialogata e interattiva, lavoro a coppie e a gruppi, uso del laboratorio di
informatica, uso del laboratorio chimico.
Materiale cartaceo (fotocopie di articoli, materiale ricavato da siti Internet), materiale da laboratorio
(provette, reagenti chimici, becco bunsen), materiali da analizzare quali cibi di varia natura (patate,
pane, zuccheri, succhi di frutta, grassi animali e vegetali, carne, fegato e altro).
Laboratorio informatico, laboratorio di scienze.
Materiali prodotti
Dieta personale, report in lingua sulle esperienze di laboratorio.
Consiglio di Classe.
Valutazione
Criteri
Partecipazione alle attività proposte, conoscenza dell’argomento sia in italiano sia in lingua, uso
della terminologia specifica, uso corretto della sintassi.
Prove di verifica
Verifica intermedia: prove strutturate, questionari, creazione della propria dieta personalizzata.
Verifica finale: report di laboratorio in lingua.
26
Fase 1
Introduction (2 ore)
2
Obiettivi
U N I T À
• Riconoscere i principali costituenti alimentari in ciò che mangiamo
Attività
• In compresenza. L’insegnante di lingua scrive sulla lavagna le parole:
carbohydrate, fat, protein, vitamins, minerals, fibre,
e chiede agli alunni di pensare a quali alimenti associano questi termini.
A coppie, gli alunni riempiono un griglia con gli stessi titoli:
CARBOHYDRATE
PROTEIN
Lo scopo è duplice:
VITAMINS
MINERALS
FIBRE
FAT
a) associare l’alimento al suo principale costituente,
b) ripassare e ampliare il lessico relativo a food and drinks.
• Viene chiesto agli studenti di raccontare come si nutrono durante la giornata, attraverso domande
quali:
Do you have breakfast?
Do you have a snack at school? What kind of snack is it?
Do you eat vegetables? How often?
Do you eat fruit? What’s your favourite fruit?
• A questo punto si portano gli studenti nell’aula multimediale e si chiede loro di svolgere il Quiz
sul sito http://www.coolfoodplanet.org/, alla sezione nutrition quiz for kidz. Gli studenti compilano
il quiz sulle abitudini alimentari e quindi procedono alla sezione 10 Tipz for kidz dove possono
trovare consigli utili sull’alimentazione.
• Una volta svolto il quiz si torna in classe e si lancia una discussione sui risultati ottenuti. Alla lavagna si scrivono le parole chiave che emergeranno dalla discussione.
Modalità di lavoro
In compresenza, in lingua italiana e in lingua inglese.
Materiali di lavoro
Collegamento Internet.
27
Fase 2
Main constituents of a diet (4 ore)
2
Obiettivi
U N I T À
• Riconoscere i principali costituenti di una dieta sia dal punto di vista funzionale che strutturale
(formule)
• Differenziare gli zuccheri semplici dai composti (glucosio-saccarosio-amido)
• Riconoscere le differenze strutturali dei grassi saturi e insaturi (animali e vegetali)
• Riconoscere i principali amminoacidi e definire quali sono quelli essenziali
• Riconoscere il valore delle principali vitamine, dei sali minerali e della fibra in una dieta
Attività
• Gli alunni sono condotti nell’aula multimediale e i due insegnanti in compresenza chiedono loro
di ricavare notizie dal sito http://www.nutrition.org.uk/ ; in particolare devono essere analizzate
le seguenti sottosezioni: Energy, Protein, Fat, Carbohydrate, Vitamins, Minerals, Fibre.
• L’insegnante di scienze assegna delle domande, in italiano, relative alla prima sezione (Energy).
Gli alunni ricercano le informazioni o direttamente sul sito o sul testo fornito dall’insegnante e
creano un summary in inglese con le parole date in scrambled order.
• Lavoro a coppie e a gruppi: a ogni coppia è chiesto di ricercare sul sito le informazioni relative
a 3 componenti, secondo le domande guida fornite dall’insegnante. In questo modo, essendo 6
gli argomenti di cui occuparsi, la classe viene divisa in due sottogruppi. Al termine, le coppie che
si sono occupate degli stessi componenti confrontano le informazioni ottenute con le altre coppie e producono una sintesi su traccia, che forniranno al resto della classe. In questo modo metà
classe avrà conoscenza diretta di metà degli argomenti e conoscenza mediata degli altri, attraverso le sintesi prodotte dai compagni. Siccome la comprensione di tali sintesi potrebbe richiedere
dei chiarimenti, è lasciato spazio alle domande che i due gruppi possono scambiarsi.
• Utilizzando i diagrammi che compaiono nelle pagine dedicate ai vari argomenti l’insegnante di
inglese fornisce un elenco di alimenti e chiederà di confrontarli, oralmente e per iscritto, usando
i quantifiers e i comparativi:
In the British diet very little energy comes from eggs.
Most energy comes from cereals.
Eggs give as much energy as fruit and nuts.
• Come esercizio di chiusura si chiede agli alunni di completare la scheda. (Materiale di lavoro 2.1)
La correzione è svolta in classe.
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Collegamento a Internet e fotocopie della scheda finale.
28
Write TRUE or FALSE next to the following statements.
Energy is needed by the body to stay alive, grow, keep warm and be active.
All people need the same amount of energy.
Some activities use more energy than others.
Protein is needed for growth and repair of the body.
Vegetarians can get all the protein they need by eating a variety of nutrient-rich foods.
The amount of protein we need changes during our lifetime.
Fat carries fat-soluble vitamins and is necessary for their absorption.
Two thirds of our energy intake should come from fat.
There are two main groups of carbohydrates – starch and sugar.
Sugar carbohydrate is found in cereals and potatoes.
Only a few milligrams of vitamins are needed per day.
Minerals are required by the body for the formation of bones and teeth.
A low fibre intake is associated with constipation and some forms of cancer.
2
U N I T À
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
* KEY
1) True, 2) False, 3) True, 4) True, 5) True, 6) True, 7) True, 8) False, 9) True, 10) True, 11) True, 12) True, 13) True
29
Fase 3
2
Recognising the main constituents in various foods
(2 ore)
Obiettivi
U N I T À
• Disporre in una piramide i vari alimenti costituiti dai principi biologici analizzati
• Considerare l’importanza nutrizionale delle fibre e della verdura
• Conoscere le principali vitamine (liposolubili e idrosolubili) e scoprire in quali alimenti si possono
ritrovare
• Conoscere le principali patologie causate dalla carenza di vitamine; analizzare le più importanti
(scorbuto, beri-beri, pellagra, anemia, ecc.)
Attività
• Consegnare agli alunni fogli sui quali sono scritte alcune parole chiave (per esempio fiber,
nutrients, grain) con relative definizioni in inglese – prese dal dizionario monolingue - da collegare con le parole chiave. Per non rendere l’esercizio troppo facile saranno inserite un paio di
spiegazioni in più, non utilizzabili. L’esercizio viene corretto e discusso in classe.
• Gli alunni leggono i testi concernenti the Food Pyramid; per ogni paragrafo scelgono un heading
corrispondente al contenuto letto. Successivo debate (in inglese, della durata di 20 minuti) sui
titoli più appropriati.
• Come compito a casa si chiede agli alunni di disegnare una Food Pyramid personale inserendo i
nomi dei cibi costituenti i vari servings (porzioni) della dieta ideale, ovvero corrispondente ai propri gusti e, ovviamente, ragionata. In seguito, in classe si può correggere il compito discutendo
sulle piramidi alimentari di ciascuno studente.
Modalità di lavoro
In compresenza. Principalmente in lingua inglese.
Materiali di lavoro
Gli alunni, lavorando a coppie su Internet, visitano il sito:
http://www.mypyramid.gov/
Da questo deducono le informazioni più importanti e così, guidati dall’insegnante di biologia,
ricavano la loro piramide dietetica.
Come verifica del lavoro collegarsi al sito:
http://www.pueblo.gsa.gov/cic_text/food/fav-food/fav.htm
ed effettuare le attività proposte.
Per le vitamine sarà necessario collegarsi ai siti:
http://www.pueblo.gsa.gov/cic_text/food/eating5-aday/297_five.html
http://www.something-fishy.org/dangers/vitamins.php
da cui estrarre le informazioni più importanti per le vitamine, i sali e le disfunzioni legate alla loro
mancanza.
30
Fase 4
What do we eat? (2 ore)
• Organizzare la propria dieta settimanale
• Riconoscere le funzioni seguenti:
• Consolidare il lessico
Attività
2
U N I T À
Obiettivi
• Alla classe viene proposta un verifica intermedia, sommativa di tipo strutturato e non strutturato.
Anche in questo caso sarà necessario il collegamento al sito:
http://www.allthetests.com/health.php3 che permette di sottoporre gli alunni a vari test riguardanti la dieta e gli errori alimentari. Gli insegnanti sceglieranno il test più adatto.
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Vedi attività.
31
Fase 5
Chemistry laboratory activity on nutrients (6 ore)
2
Obiettivi
U N I T À
• Riconoscere mediante test chimici la presenza in vari alimenti di carboidrati, lipidi e proteine
• Leggere per ricavare informazioni chiave in lingua inglese
• Prendere appunti
Attività
• Questa fase è seguita dall’insegnante di biologia che in laboratorio fa eseguire i saggi agli alunni
riuniti in gruppi di tre o quattro. (Materiale di lavoro 5.1)
• In un secondo momento viene fornito il protocollo del saggio anche in lingua inglese e, alla fine,
si chiederà di riportare sinteticamente quello che si è fatto in laboratorio sotto forma di report in
lingua. (Materiale di lavoro 5.2)
Modalità di lavoro
In compresenza. Principalmente in L2.
Materiali di lavoro
Materiale di lavoro 5.1 e 5.2.
Carbohydrates
Introduction
Carbohydrates are molecules that contain Carbon, Hydrogen, and Oxygen. The most basic
sugar- carbohydrate is the monosaccharide. Carbohydrate molecules are categorized by the number
of carbons present in the molecule. Glucose, the most common monosaccharide has six carbons per
molecule, which is called a hexose. Carbohydrates also have a 2:1 hydrogen to oxygen ratio. This
facilitates the process of condensation and hydrolysis. A condensation reaction occurs when two
monosaccharides combine chemically by the removal of H2O. During condensation synthesis one
monosaccharide loses an OH and the other loses an H. As a result the two monosaccharides bond by
forming maltose, a disaccharide with a by-product of a free H2O. When three or more monosaccharides
or monomer are involved in a condensation synthesis, a polymer or polysaccharide is formed with
a by-product of water. Starch and Glycogen are two common chain polymers.
Just as the removal of water joins carbohydrates together via condensation synthesis, hydrolysis is the
reaction which occurs when water breaks apart DI and polysaccharide. A DI-saccharide is bound by
sharing an oxygen with one hydrogen on each opposing side. When H2O is re-introduced via
hydrolysis the two monomers in the disaccharide no longer need to share one H2O, and as a result
the opposing sides combine with the OH and H and break apart. This reaction is a fundamental
process in the digestion of complex carbohydrates.
Test for Sugars
We will test five different solutions for the presence or absence of reducing sugars using a premixed
Benedict’s reagent. These dependent variable solutions will be water, glucose, onion juice, potato
juice, and starch suspension. When the Benedict’s reagent is mixed with sugars and boiled (at a
boiling temperature), a color change reaction will occur. Our independent variable, Benedict’s
reagent, is initially blue in colour.
32
2
U N I T À
Tube 1: 1cm water + 2cm Benedict’s reagent. No color change.1
Tube 2: 1cm glucose solution + 2cm Benedict’s reagent. Boil 5-10 min. Color change due to presence
of sugars.
Tube 3: 4 drops onion juice + Fill to 1cm mark water + Fill to 3cm mark Benedict’s reagent. Boil 5-10 min.
Color change due to presence of sugars.
Tube 4: 4 drops potato juice + fill to 1cm mark water + Fill to 3cm mark Benedict’s reagent. Boil 5-10 min.
Color change due to presence of sugars.
Tube 5: 1cm starch suspension + Fill to 3cm mark Benedict’s reagent. Boil 5-10 min. No color change
due to absence of simple sugars.
Conclusion
Tube 1 contained water and Benedict’s reagent. This experiment was our negative control. Since
negative results where obtained we could conclude that our reagent was not contaminated.
Tube 2 contained glucose. Glucose is a monosaccharide or simple sugar which gave the most color
change.
Tube 3 (onion juice) contained both mono- and disaccharides, which caused a moderate reaction.
Tube 4 contained potato juice which contains very little simple sugar resulting in a mild reaction.
Lastly, tube 5 contained starch suspension which consists of polysaccharide and no simple sugars,
thus no reaction occurred.
Lab report
Agli studenti, prima che inizino a stendere il report in lingua, vengono distribuite fotocopie contenenti le indicazioni qui riportate, che costituiranno la traccia da seguire e li aiuteranno a svolgere il
compito loro assegnato.
Hints on how to write your lab report. Remember that a lab report is a narrative text about:
• WHAT you did;
• WHY you did it;
• WHAT you discovered;
• WHAT you concluded from what you discovered.
It must have an INTRODUCTION, (corresponding to brief summary and introduction, see below) a
BODY (materials, methods, results) and a CONCLUSION (discussion).
The language must be CLEAR: use paragraphs and subheadings.
Title
Give a title using the key-words of your study.
Brief Summary
Summarize the question, methods, results and conclusion, so that the reader can get a better idea of
what he is going to read.
Introduction
• Say what you know about the topic you have studied (e.g. carbohydrates).
• State what you hoped to accomplish through the experiment.
*
1
Sono indicati in grassetto i risultati che si dovrebbero ottenere.
33
Materials and methods
• What did you work with? List the equipment and material that you used.
• What did you do?
2
U N I T À
34
Results
What did you find out? Give a narrative description of what you saw etc., but without drawing any
conclusions.
Discussion
• What conclusion did you reach?
• How does it relate to what you knew before?
Unità 3 – L’acqua
Unità 3
L’acqua*
Lingua
Inglese
Livello
B1
3
U N I T À
Water
Scienze-biologia, Educazione ambientale, Inglese
Terza classe scuola secondaria di II grado
Contenuti
• Acqua: sua formula, proprietà chimico-fisiche, ciclo dell’acqua, fonti inquinanti e loro classificazione, comportamenti corretti per evitare sprechi
• Terminologia specifica riguardo ai contenuti scientifici
• Lettura estensiva e intensiva di testi in inglese
• Produzione orale in lingua inglese
Durata 18 ore
Fasi
Fase
Fase
Fase
Fase
Fase
1
2
3
4
5
–
–
–
–
–
Presentation (1 ora)
Physical properties of water (3 ore)
Internet and references (8 ore)
Local environment survey (3 ore)
Debate (3 ore)
* Unità elaborata da Ottavia Malvani e Roberta Pugliese.
35
Obiettivi
Obiettivi di scienze ed educazione ambientale
3
Obiettivi generali
• Conoscere e avere consapevolezza della rilevanza dell’acqua per la vita degli esseri viventi
• Individuare comportamenti adeguati per evitare inquinamento e spreco dell’acqua
Obiettivi specifici
• Conoscere la struttura chimica dell’acqua
• Conoscere le proprietà fisiche dell’acqua
• Conoscere la distribuzione dell’acqua sul nostro Pianeta
U N I T À
Obiettivi generali
• Leggere con buona autonomia, adattando stile e ritmo di lettura a testi e finalità diversi, utilizzando selettivamente fonti appropriate
• Sintetizzare in forma scritta e orale, con espressione semplice ma efficace, informazioni e processi appartenenti non solo all’ambito quotidiano
Obiettivi specifici
• Descrivere oralmente e per iscritto (utilizzando anche supporti visivi) semplici esperienze di
laboratorio usando lessico specifico e costruzioni con i verbi al passivo
• Interagire in lingua inglese sui contenuti dell’unità
• Reperire/comprendere semplici informazioni tecnico-scientifiche che si ritrovano in materiale
non specialistico
• Descrivere in forma orale e scritta, in modo semplice e succinto, processi riguardanti il proprio
vissuto quotidiano
• Formulare ipotesi in inglese rispetto a eventi futuri
• Effettuare comparazioni in inglese fra una serie di elementi
• Comprendere l’intervento di un parlante madrelingua inglese sugli argomenti trattati nell’unità
• Analizzare testi più diffusi per ritrovare l’informazione desiderata
• Estrapolare le informazioni da parti diverse del testo e da testi diversi al fine di svolgere precisi compiti
• Interpretare/disegnare istogrammi e pie charts
• Relazionare in forma orale, avvalendosi del supporto di materiale visivo, esperienze di laboratorio inerenti all’acqua
• Descrivere i diversi tipi di inquinamento idrico
• Comprendere i diversi tipi di inquinamento idrico
• Seguire una conferenza in lingua inglese e partecipare a un dibattito sull’argomento in questione
Modalità di lavoro
Esperienze di laboratorio, attività di gruppo, uscita sul territorio, eventuale dibattito con esperto.
Materiale cartaceo, lucidi, brevi filmati e materiale fotografico.
36
Attrezzature multimediali, collegamento Internet, attrezzature di base del laboratorio di scienze.
Materiali prodotti
Materiale cartaceo, esposizione in una piccola mostra del percorso e del materiale fotografico.
Esperti esterni o enti pubblici.
Fasi di differenziazione
3
U N I T À
Nella fase conclusiva sono previste attività differenziate per livello, in modo che lo studente possa
esprimere al meglio la sua partecipazione al lavoro compiuto.
Valutazione
Criteri
• La valutazione riguarda sia la lingua sia il contenuto scientifico. La valutazione deve essere, perciò,
attribuita da entrambi i docenti. Si propone la griglia seguente:
Oggetto della valutazione
punteggio max
partecipazione, motivazione e interesse
2
conoscenza di proprietà, uso e abuso dell’acqua e modi di affrontare il problema
5
uso della terminologia specifica
5
uso della sintassi
3
punteggio attribuito
Prove di verifica
• Questionari in itinere.
• Verifiche orali in itinere.
• Discussione – dibattito finale.
37
Fase 1
Presentation (1 ora)
Obiettivi
• Essere consapevoli dell’unità CLIL che si sta per affrontare
• Interessarsi e iniziare a provare curiosità nei confronti dei contenuti dell’unità
• Conoscere parole chiave del lessico specifico in lingua inglese
3
Attività
U N I T À
• La prima attività prevede un brainstorming a partire dalla parola “water” e annotazione - con l’impiego
della lavagna luminosa - delle proposte date dagli studenti. L’attività è svolta dal solo docente di
lingua che si rivolge in inglese agli studenti permettendo loro sia l’utilizzo della lingua nativa sia
quello della lingua inglese.
Guidando/selezionando opportunamente gli input ricevuti dagli studenti, l’insegnante ha ricavato
delle keywords quali:
properties/proprietà
vapour/vapore
ice/ghiaccio
sea/mare
river/fiume
pollution/inquinamento
waste/spreco.
Se l’attività non è stata condotta integralmente in inglese l’insegnante provvede a fornire la traduzione
degli elementi lessicali proposti in italiano. L’insegnante pone anche attenzione agli item proposti
dagli studenti che, pur pertinenti all’acqua, non rientrano nel percorso che intende svolgere, per
esempio:
Battesimo/Christening, acquarello/ watercolour, fizzy water/acqua minerale gassata, ecc.
Riguardo a questi ultimi termini, l’insegnante chiede in inglese agli studenti che avevano proposto
quell’item di esplicitare l’associazione che avevano fatto o la ragione per cui l’avevano suggerito (per
esempio: Water makes me think of Christening as it is the main element).
• A questo punto sempre l’insegnante di inglese illustra, in inglese, le quattro fasi successive dell’unità
sintetizzate su un lucido:
1) attività di laboratorio,
2) studio del problema con l’ausilio di Internet,
3) indagine sul territorio,
4) sintesi delle esperienze e dibattito con un esperto.
L’insegnante chiede agli studenti di dedurre quale sia l’obiettivo ultimo del percorso delineato. Gli
studenti si consultano in piccoli gruppi e poi forniscono brevemente le loro conclusioni prima che
l’insegnante sveli l’intento.
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Lavagna luminosa.
38
Fase 2
Physical properties of water (3 ore)
Obiettivi
• Dedurre alcune proprietà chimiche e fisiche dell’acqua attraverso semplici esperimenti
Di seguito si propongono alcuni esempi di semplici attività di laboratorio che possono essere svolte dall’insegnante di scienze mentre gli studenti osservano. Alternativamente si possono dividere gli
studenti in gruppi, ciascuno dei quali effettuerà uno degli esperimenti proposti. In queste attività l’insegnante di scienze e quello di lingua inglese sono in compresenza. L’insegnante di inglese si esprime
in lingua inglese, quello di scienze nella lingua a lui più congeniale.
3
U N I T À
Attività
• Primo esperimento: L’acqua come molecola polare
La dimostrazione che l’acqua è una molecola polare si ottiene avvicinando una bacchetta di
plastica a un filo d’acqua che scende dal rubinetto. Si noterà che il filo d’acqua devia prima di
entrare in contatto con la bacchetta di plastica. La bacchetta di plastica è apolare, l’acqua è polare:
pertanto, i due corpi si respingono.
• Secondo esperimento: La tensione superficiale
L’elevata tensione superficiale dell’acqua si prova appoggiando una monetina molto leggera e
sottile sul pelo dell’acqua contenuta in un bicchiere. Si noterà che la monetina rimane a galla.
Questo grazie alla tensione superficiale dell’acqua. Dato che l’acqua nel bicchiere è composta da
molecole polari molto affini tra loro, possono esercitare una forza tale da sorreggere la monetina.
• Terzo esperimento: Acqua pura e neutra
Che l’acqua pura (si utilizzerà acqua distillata) sia neutra si dimostra versando dell’acqua in un
contenitore e inserendovi una cartina di tornasole che indicherà il suo pH (7).
• Quarto esperimento: Calore specifico dell’acqua
L’elevato calore specifico dell’acqua si dimostra scaldando, per un tempo definito, alcuni becker
posti su piastre, contenenti alcool, acqua e olio. A questo punto si misurano le temperature raggiunte e si confrontano i tempi di raffreddamento. L’acqua si scalderà e raffredderà più velocemente,
alcol e olio seguiranno.
• Tutte le attività proposte sono filmate con la telecamera. Agli studenti non viene rivelato il fine di
ogni esperienza, bensì viene detto che al termine potranno rivederle nel filmato effettuato. A questo
punto si procede con una discussione in lingua inglese su quali siano i fini di ciascuna esperienza e
cosa vogliano dimostrare rispetto alle proprietà dell’acqua.
Le difficoltà lessicali vengono risolte, su richiesta degli studenti, dall’insegnante di lingua inglese.
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
URL : http: //ga.water.usgs.gov/edu/, da cui si accede a water properties.
39
Fase 3
Internet resources (8 ore)
Obiettivi
3
•
•
•
•
Conoscere/studiare il ciclo dell’acqua
Conoscere la distribuzione dell’acqua sul Pianeta
Conoscere le diverse fonti di inquinamento idrico
Comprendere semplici testi in inglese sui contenuti trattati
Attività
U N I T À
• La prima attività prevede che gli insegnanti, in compresenza, distribuiscano agli allievi un facile
questionario che serve a dare inizio alla nuova fase partendo dalle conoscenze pregresse e a
introdurre il lessico specifico in inglese. (Materiale di lavoro 3.1.)
• In seguito si chiede agli allievi, in piccoli gruppi o individualmente, di condurre in inglese una
ricerca sul water cycle con l’impiego di diversi motori di ricerca. Una volta che gli allievi hanno
focalizzato il ciclo dell’acqua sono guidati a scoprire la distribuzione di tale risorsa sul pianeta.
• Con l’aiuto di due lucidi e della lavagna luminosa si proietta il grafico Water usable by humans
e il grafico Distribution of water on the Earth. (Materiale di lavoro 3.2) Gli studenti svolgono un
esercizio di riempimento - cloze test (Materiale di lavoro 3.3); la classe è divisa in due gruppi che
analizzano, rispettivamente, il processo di trattamento delle acque e quello delle acque nere.
Gli studenti approfondiscono questi due processi salienti di trattamento delle acque sfruttando il web
e, con l’aiuto di poster/immagini/lucidi, propongono una sintesi ai componenti dell’altro gruppo.
Indirizzi di utili siti da consultare:
www.stemnet.nf.ca/CITE/water.htm
www.uwex.edu/erc/youth.html
http://ga.water.usgs.gov/edu/
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Materiale di lavoro 3.1, 3.2 e 3.3.
40
Questionnaire
name …………………………………….. date …………………………..
Science Test
2. What’s the name of the process by which water changes to vapour?
• Evaporation
• Condensation
• Melting
• Freezing
3
U N I T À
Choose the right answer for each question.
1. What’s the name of the process by which water changes into ice?
• Evaporation
• Condensation
• Melting
• Freezing
3. What’s the name of the process by which ice changes to water?
• Evaporation
• Condensation
• Melting
• Freezing
4. What’s the name of the process by which water vapour changes to water?
• Evaporation
• Condensation
• Melting
• Freezing
5. When water changes to ice:
• its density increases
• its density decreases
• its volume increases
• its volume decreases
6. When ice changes to water:
• its density increases
• its density decreases
• its volume increases
• its volume decreases
7.
•
•
•
•
The freezing point is the same as:
0°
100°
the melting point
the condensing point
* KEY
1) freezing; 2) evaporation; 3) melting; 4) condensation; 5) its volume increases; 6) its volume decreases; 7) the melting point
41
Water usable by humans
3
U N I T À
Distribution of water on the Earth
42
Look at the two figures. Try to fill in the gaps using the provided words.
The first pie chart (1) ............... above shows that (2) ............... water is available for our (3) ...............
In fact the atmosphere, oceans and (4) .................... do not (5) .................... us with water.
The (6) .................... of unusable water is (7) ....................
The (8) .................... portion of the Earth’s water supplies amounts to (9) .................... 0.37.
The (10) .................... pie charts show that (11) .................... all the water (12) .................... for
human uses (13) .................... the ground.
3
U N I T À
glaciers, almost, needs, provide, available, two, percentage, comes from, given, not all, usable, only,
99.7
* KEY
1) given; 2) not all; 3) needs; 4) glaciers;
11) almost;
12) available; 13) comes from
5) provide;
6) percentage;
7) 99.7;
8) usable;
9) only;
10) two
43
Fase 4
Local environment survey
(3 ore)
Obiettivi
• Comprendere l’importanza di diventare cittadini consapevoli e soggetti attivi nel processo di
gestione delle risorse idriche e tutela dell’ambiente da cui l’acqua trae origine
• Ripassare abilità ricettive e produttive
3
Attività
U N I T À
• La seguente attività può essere svolta sia in compresenza, sia anche solo dal docente di scienze.
Viene svolta in classe utilizzando materiali forniti da enti locali come la società che gestisce
l’acquedotto nel proprio territorio, i consorzi locali per la depurazione delle acque, la Provincia, ecc.
• E’ necessario contattare questi enti (tutto è facilmente reperibile su Internet) per farsi mandare
qualsiasi tipo di materiale utile all’attività, ad esempio materiali video, CD-Rom, diapositive o
materiale cartaceo. Il docente di disciplina individua il materiale più adatto e lo sottopone alla
classe. Successivamente, raffrontando quanto hanno già scoperto grazie alla ricerca sul web in
lingua inglese e quanto contenuto nel materiale in lingua inglese, gli studenti formulano una
decina di quesiti ipotetici che potrebbero essere rivolti a esperti del settore.
Modalità di lavoro
In compresenza o solo con il docente di scienze. Principalmente in lingua inglese.
Materiali di lavoro
Nella prima attività vengono utilizzati i materiali forniti dagli Enti sopraelencati.
44
Fase 5
Debate (3 ore)
Obiettivi
• effettuare una sintesi del lavoro svolto per ottenere una più approfondita consapevolezza che
l’acqua è un bene prezioso
• Questa ultima attività prevede la partecipazione a una conferenza in inglese tenuta da un esperto
della materia che sia madrelingua inglese.
L’attività deve essere preparata con molta attenzione dai docenti che devono farsi carico di contattare la persona adeguata. Si potrebbero contattare docenti universitari della materia e chiedere se
all’interno del loro istituto vi sia un native speaker con le necessarie competenze.
Si potrebbe, in alternativa, far ricorso a lettori di madrelingua inglese laureati in scienze.
Un’altra idea potrebbe essere quella di contattare la società che gestisce l’acquedotto o qualche
associazione come “Greenpeace”.
Una volta trovato il conferenziere adatto è importante mediare contenuti e strategie informandolo
dettagliatamente sulle conoscenze scientifiche e linguistiche della classe e sugli obiettivi che si
vogliono raggiungere.
La conferenza deve essere scandita da diverse pause durante le quali l’oratore dà la possibilità ai
ragazzi di intervenire. I docenti di italiano e di inglese sono presenti e svolgono il ruolo di moderatori,
attenti a coinvolgere il più possibile gli studenti, invitandoli anche a porre quesiti riguardanti termini
sconosciuti o richiedere precisazioni.
In quest’ottica, conferenza e dibattito non sono due momenti separati ma si integrano.
Una volta finita la conferenza, la classe viene suddivisa in gruppetti di 3 alunni. Ad alcuni gruppi si
chiede di produrre un report della conferenza, ad altri un poster che sintetizzi la conferenza.
3
U N I T À
Attività
Modalità di lavoro
45
Unità 4 – La Terra che è sotto
Unità 4
La Terra che è sotto*
The Earth which lies beneath
Lingua
4
Inglese
Livello
B1
Scienze-biologia, ed. ambientale, inglese
U N I T À
Prima classe scuola secondaria di II grado
Contenuti
•
•
•
•
•
Il fenomeno sismico
Il vulcanesimo
La teoria di Wegener
La struttura della terra
La tettonica a zolle
Durata 15 ore
Fasi
Fase 1 – Earthquakes (6 ore)
Fase 2 – Volcanoes (5 ore)
Fase 3 – Continental drift (4 ore)
* Unità elaborata da Ileana Finotti, Sabrina Gallello, Ornella Ippolitto, Armanda Mandelli, Federica Milesi e Luisella Riva
46
Obiettivi
Obiettivi di scienze ed educazione ambientale
Obiettivi generali
• Osservare e comprendere alcuni fenomeni (vulcani, terremoti, fondali oceanici) per arrivare
alla formulazione del modello geologico della tettonica a zolle
Obiettivi specifici
• Comprendere il fenomeno del vulcanesimo, sismico e dei fondali
• Comprendere le relazioni tra terremoti, vulcani e dorsali
• Saper fare ipotesi sulla storia della terra
4
U N I T À
Obiettivi generali
• Comprendere informazioni dirette
• Seguire istruzioni dettagliate
• Favorire lo sviluppo delle competenze di comprensione, produzione e interazione orale
• Stimolare gli alunni ad esprimersi e comunicare in lingua inglese
• Sapersi orientare su una cartina (punti cardinali, preposizioni ecc)
• Saper descrivere un’attività svolta
Obiettivi specifici
• Comprendere brevi e semplici spiegazioni di fenomeni scientifici con l’ausilio di immagini, grafici ecc.
• Relazionare in lingua inglese su un aspetto degli argomenti affrontati utilizzando un linguaggio
semplice e strutture di base
• Interagire in lingua inglese su argomenti di tipo scientifico in modo semplice e utilizzando strutture
di base
• Rispondere a semplici domande riguardo agli argomenti trattati
• Leggere e comprendere le informazioni chiave in un breve testo scientifico
• Relazionare su attività sperimentali seguendo il metodo scientifico
• Saper leggere grafici e cartine geografiche
• Conoscere gli stati della materia
• Sapere riconoscere e utilizzare le principali forme verbali presenti/passate/future
• Saper leggere e osservare cartine specifiche sui fenomeni analizzati
• Saper formulare ipotesi coerenti con le osservazioni fatte
• Seguire una conferenza in lingua inglese e partecipare a un dibattito sull’argomento in questione
• Riconoscere e utilizzare la terminologia scientifica specifica
• Comprendere le informazioni chiave in un semplice testo scientifico
• Interagire in modo semplice e utilizzando strutture linguistiche di base su un argomento scientifico
• Relazionare su parte degli argomenti trattati utilizzando un linguaggio semplice e strutture
linguistiche di base
• Descrivere e presentare i/il modellini/o realizzati
Modalità di lavoro
Cooperative learning, attività di ricerca sulla rete, attività pratiche.
47
Materiale cartaceo, strumentazione scientifica.
Computer, lavagna luminosa, video, laboratorio scientifico.
Materiali prodotti
Le attività svolte saranno opportunamente raccolte in modo logico e cronologico in un fascicolo
(verifica metodologica), cartelloni, modellino della Pangea o di un vulcano, eventuale presentazione
in Power Point del lavoro.
Insegnante di educazione tecnica e/o di educazione artistica, Consiglio di Classe, personale esperto.
4
Valutazione
Criteri
U N I T À
• La valutazione riguarda sia la lingua sia il contenuto scientifico. La valutazione deve essere, perciò,
attribuita da entrambi i docenti.
Prove di verifica
• Verifiche orali in itinere di volta in volta verificare se gli alunni stanno seguendo il percorso svolto
senza attivare verifiche vere e proprie, al termine della unità verifica del fascicolo personale.
• Verifica finale di carattere operativo che valuti la capacità di ragionare sui fenomeni osservati.
48
Fase 1
Earthquakes (6 ore)
Obiettivi
•
•
•
•
•
•
Saper ricercare informazioni su un fenomeno sismico in Internet
Cogliere gli aspetti caratterizzanti di un terremoto
Localizzare su un planisfero l’attività sismica analizzata
Simulare un terremoto in laboratorio
Comprendere il fenomeno sismico
Fare ipotesi sulla localizzazione delle varie zone sismiche
Attività
4
U N I T À
• Dopo la premessa da cui emerge la necessità di comunicare in inglese, le insegnanti in aula di
informatica propongono ai ragazzi, suddivisi in gruppi di 3 o 4, di cercare su siti Internet informazioni su alcuni terremoti meno noti di quelli italiani. Ciascun gruppo sceglie un terremoto.
(www.timesonline.co.uk.)
Le insegnanti consegnano agli alunni una scheda da completare con le informazioni relative al
terremoto preso in considerazione. (Materiale di lavoro 1.1)
A questo punto si elabora con gli alunni una main list di vocaboli specifici che serviranno loro
come documentazione del lavoro svolto.
• La seconda attività si svolge in laboratorio. Si chiede quindi agli alunni di disegnare un modello
di struttura della terra e di verificarlo con semplici informazioni che vengono loro fornite.
Si da inizio all’attività di simulazione: in gruppo, come se fossero un’équipe di geologi di fronte al
problema come si originano i terremoti, realizzano l’esperimento proposto. (Materiale di lavoro 1.2)
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Planisfero, schede, computer, plastilina.
Surf on the Internet, choose an earthquake and then write down the following:
Website: …………………………..
1. WHERE did it occur
…………………………………………………………………………………………………………………
2. WHEN did it occur
…………………………………………………………………………………………………………………
3. INTENSITY (human and physical effects)
…………………………………………………………………………………………………………………
49
What to do
1. Prepare rectangular layers of plastiline, they should be quite thin and different in thickness.
2. Put layers upon other alternating colours and thickness.
3. Put what you have obtained on a table and start pushing the different layers laterally: observe the
lifting and folding of the layers.
4. Keep on pushing laterally till some layers break down and observe.
5. Push upon the layers from different points, push the two parts in the direction where the layers have
been previously divided, in opposite directions, one end upward and the other downward, observe.
6. Reset the layers and push one end far away from you and the other near you, observe
4
Observations:
Describe what happens since you start pushing till the layers break down.
1) ………………………………………………………………………………………………………………
U N I T À
2) ………………………………………………………………………………………………………………
3) ………………………………………………………………………………………………………………
4) ………………………………………………………………………………………………………………
Issues
The plastiline layers represent the Earth’s crust. As you push on plastiline first it lifts, then it breaks down.
50
Fase 2
Volcanoes (5 ore)
Obiettivi
•
•
•
•
Acquisire una metodologia scientifica (osservazione)
Formulare ipotesi
Descrivere l’attività vulcanica
Usare un lessico appropriato
Attività
Modalità di lavoro
4
U N I T À
• Le insegnanti di L2 e scienze in compresenza fanno un breve brainstorming con gli alunni.
Propongono domande tipo: What do you already know about volcanoes?
• Le insegnanti consegnano a ciascun alunno una main list di vocaboli relative alle attività vulcaniche. (Si possono trovare tali liste nel sito www.usgs.gov)
• Le risposte degli alunni vengono scritte alla lavagna e vengono catalogate.
• Lettura del testo Volcanoes in lingua inglese. L’insegnante di inglese aiuta gli alunni spiegando le
parti non chiare o troppo difficili. (Materiale di lavoro 2.1)
Materiali di lavoro
Fotocopie.
Materiali di lavoro 2.1
Volcanoes
Volcanoes destroy and volcanoes create. The catastrophic eruption of Mount St. Helens on May 18,
1980, made clear the awesome destructive power of a volcano. Yet, over a time span longer than
human memory and record, volcanoes have played a key role in forming and modifying the planet
upon which we live. More than 80 percent of the Earth’s surface - above and below sea level - is
of volcanic origin. Gaseous emissions from volcanic vents over hundreds of millions of years
formed the Earth’s earliest oceans and atmosphere, which supplied the ingredients vital to evolve
and sustain life. Over geologic eons, countless volcanic eruptions have produced mountains,
plateaus, and plains, which subsequent erosion and weathering have sculpted into majestic landscapes
and formed fertile soils.
The word “volcano”comes from the little island of Vulcano in the Mediterranean Sea off Sicily.
Centuries ago, the people living in this area believed that Vulcano was the chimney of the forge of
Vulcan - the blacksmith of the Roman gods. They thought that the hot lava fragments and clouds
of dust erupting form Vulcano came from Vulcan’s forge as he beat out thunderbolts for Jupiter,
king of the gods, and weapons for Mars, the god of war. In Polynesia the people attributed eruptive activity to the beautiful but wrathful Pele, Goddess of Volcanoes, whenever she was angry or
spiteful. Today we know that volcanic eruptions are not super - natural but can be studied and
interpreted by scientists.
The Nature of Volcanoes
Volcanoes are mountains, but they are very different from other mountains; they are not formed by
folding and crumpling or by uplift and erosion. Instead, volcanoes are built by the accumulation of
their own eruptive products - lava, bombs (crusted over lava blobs), ashflows, and tephra (airborne
51
ash and dust). A volcano is most commonly a conical hill or mountain built around a vent that
connects with reservoirs of molten rock below the surface of the Earth. The term volcano also refers
to the opening or vent through which the molten rock and associated gases are expelled.
Driven by buoyancy and gas pressure the molten rock, which is lighter than the surrounding solid
rock, forces its way upward and my ultimately break through zones of weaknesses in the Earth’s
crust. If so, an eruption begins, and the molten rock may pour from the vent as nonexplosive lava
flows, or it may shoot violently into the air as dense clouds of lava fragments. Larger fragments fall
back around the vent, and accumulations of fallback fragments may move downslope as ash flows
under the force of gravity. Some of the finer ejected materials may be carried by the wind only to fall
to the ground many miles away. The finest ash particles may be injected miles into the atmosphere
and carried many times around the world by stratospheric winds before settling out.
4
U N I T À
Learning objectives: -
to
to
to
to
to
be
be
be
be
be
able
able
able
able
able
to
to
to
to
to
locate the features of volcanoes;
locate a volcano in a world map;
extract a range of information from a website;
find similarities and differences between volcanoes;
collect data and present them in an appropriate way.
Introduction to volcanoes
Did you know that you live on the Earth’s crust? Just like bread has a crust on the
outside, so The Earth’s crust is made of rock. It goes from 4 to 25 miles thick in
different too far for us to dig! The deeper into the Earth we go, the hotter it gets.
Under the crust is the mantle [MAN-tull]. The heat within the mantle melts rock!
Can you imagine that? If you were to put a rock in a campfire, it would get hot,
but it would not melt. It is much hotter than a campfire deep inside the Earth.
Another name for melted rock is magma [MAG-muh]. You may not have heard of magma, but you
probably know what magma is called when it comes out of the earth. It is called lava! It is the color
of fire - red, orange, and yellow.
A volcano [vall-KAY-no] is a mountain made of lava. The magma flows up through a crack or hole
- called a vent - in the Earth’s crust. It becomes lava when it reaches the top of the ground.
Sometimes it shoots out into the air! Sometimes it oozes out slowly. Either way, it is called an
eruption [ee-RUHP-shun]. When that lava meets the air, it begins to cool. As it cools, it hardens.
It becomes rock again. It is no longer yellow or orange or red. It is most often black. The lava forms
a hill. The more lava that comes out, the bigger the hill gets. At last it is a mountain.
dal sito www.usgs.gov
1. What is the outside layer of the Earth called?
Crust
Bread
Butter
Toast
2. Another name for melted rock is:
Lava
Crust
Magma
Earth
52
3. It is hot enough to melt rocks at 50 miles below the Earth’s crust.
True
False
4. A volcano is a mountain made of:
Lava
Toast
Crust
Magma
5. Which of the following is true?
Lava flows to the surface and becomes magma
Magma flows to the surface and becomes lava
7. Lava comes out of a hole in the ground. What is the hole called?
Pit
Vent
Gap
Crack
U N I T À
4
6. Can we melt a rock by placing it in a fire?
No
Yes
8. What happens to lava after it comes out of the Earth?
It cools off and becomes rock
It turns into water
Someone puts it in a lamp
It floats up into the air
dal sito www.edhelper.com, by Brebda B. Covert
* KEY
1) a; 2) c; 3) a; 4) a; 5) b; 6) a; 7) b; 8) a
53
Fase 3
Continental drift (4 ore)
Obiettivi
• Familiarizzare e acquisire lessico specifico in L2
• Conoscere e descrivere la deriva dei continenti
• Conoscere ed esporre la teoria di Wegener
Attività
4
U N I T À
• L’insegnante di geografia mostra un planisfero mentre l’insegnate di lingua inglese distribuisce la
fotocopia di un planisfero da completare con il nome dei vari continenti. Gli studenti lavorano in
modo individuale.
• Successivamente gli studenti lavorano a coppie confrontando i loro planisferi e poi unendo le
definizioni ai rispettivi continenti.
Segue correzione di classe.
• L’insegnante poi pone alcune domande agli studenti:
Do you think the continents always looked as they do on the map?
Do you think they have changed shape or location throughout Earth’s history?
• L’insegnante di lingua inglese mostra alcuni minifilmati presi dal seguente sito Internet:
http://www.clearlight.com/~mhieb/WVFossils/continents.html. Gli studenti, dopo aver osservato
le immagini, rispondo ad alcuni quesiti:
Were you right or wrong?
What do you think it is about?
Can you describe what you’ve just seen?
• L’insegnante scrive alla lavagna tutte le proposte e poi, se non elicitata dagli studenti, aggiunge la
parola PANGAEA. Ci si accerta che tutti abbiano compreso il significato e magari si chiede a
qualcuno di darne una piccola spiegazione in lingua inglese (e.g. a giant continent).
• A coppie gli studenti leggono il testo e svolgono le attività. (Materiale di lavoro 3.1)
• Come attività finale si correggono in classe gli esercizi svolti.
Modalità di lavoro
Materiali di lavoro
Materiale di lavoro 3.1.
54
In 1915, the German geologist and meteorologist Alfred Wegener first proposed the theory of
continental drift, which states that parts of the Earth’s crust slowly drift. He hypothesized that there
was a gigantic supercontinent 200 million years ago, which he named Pangaea, meaning “All
earth/land”. This huge supercontinent was surrounded by one gigantic ocean called Panthalassa.
4
U N I T À
PERMIAN
225 millio years ago
LAURASIA
Equator
TETHYS
SEA
GON
DW
AN
AL
AN
D
TRIASSIC
200 million years ago
About 180 million years ago the supercontinent Pangaea began to break up. The movement is caused by
the convection currents that roll over in the upper zone of the mantle. This movement in the mantle
causes the plates to move slowly across the surface of the Earth. About 200 million years ago Pangaea
broke into two new continents Laurasia and Gondwanaland. The huge ocean of Panthalassa remained but
the Atlantic Ocean was going to be born soon with the splitting of North America from the Eurasian Plate.
Fossils and rocks supported Wegener’s theory; for example the Triple Junction was formed because
of a three-way split in the crust, lava poured over hundreds of square miles of Africa and South
America. The rocks of this triple junction are identical and matches for ages and mineral, because
they were produced at the same time and in the same place.
Fossils of the same species were found on several different continents, too. Wegener proposed that
the species dispersed when the continents were connected. For example Glossopteris, a fern, was
found on the continent of South America, Africa, India and Australia.
55
Equator
Equator
JURASSIC
4
CRETACEOUS
U N I T À
About 135 million years ago Laurasia was still moving, and as it moved it broke up into the continents of North America, Europe and Asia (Eurasian plate). Gondwanaland also continued to spread
apart and it broke up into the continents of Africa, Antarctica, Australia, South America, and the
subcontinent of India. Arabia started to separate from Africa as the Red Sea opened up.
The Atlantic, Indian, Arctic, and Pacific Oceans are all beginning to take shape as the continents
move toward their present positions.
ASIA
NORTH
AMERICA
Equator
AFRICA
SOUTH
AMERICA
INDIA
AUSTRALIA
ANTARCTICA
PRESENT DAY
The plates are still moving today making the Atlantic Ocean larger and the Pacific Ocean smaller.
Notice the position of the Indian Subcontinent today. It moved hundreds of miles in 135 million
years at a great speed. The Indian plate crashed into the Eurasian plate with such a speed and force
that it created the tallest mountain range on Earth, the Himalayas!
Exercise 1
Write if these sentences are true (T) or false (F). Correct the false ones.
1) Laurasia and Gondwanaland were a giant continent
2) Pangaea began to break up 180 million years ago
3) Atlantic Ocean was born by the break of America and Europe
4) Fossils didn’t support Wegener’s theory
5) Glossopteris was found in South Africa, India and Australia
56
Exercise 2
Choose the right answer.
1. What did Laurasia break up into?
Eurasian Plate
Europe and Asia
North America and Eurasian Plate
2. What did Gondwanaland break up into?
Africa and Antarctica
India and Asia
Australia, Africa, India, Antarctica and South America
4. How were the Himalayas created?
Eurasian plate crashed into Indian plate
Indian plate crashed into Eurasian plate
India moved towards Australia
4
U N I T À
3. What’s the Triple Junction?
A theory
A three-way split
Rocks evidence
* KEY
Exercise 1: 1) True; 2) True; 3) False; 4) False; 5) False
Exercise 2: 1) c; 2) c; 3) b; 4) b
57
Glossary
Glossary
carbohydrate sugars and starches that are the most efficient source of food energy.
chromosomes separate strands of genes, contained in the nucleus of a cell. Normally, chromosomes
appear in corresponding pairs.
condensation the process in which water vapour changes into liquid water.
continental drift the theory, first advanced by Alfred Wegener, that Earth’s continents were originally
one land mass. Pieces of the land mass split off and migrated to form the continents.
core the innermost part of the earth. The outer core extends from 2500 to 3500 miles below the
earth’s surface and is liquid metal. The inner core is the central 500 miles and is solid metal.
crust in geology, a crust is the outer layer of a planet, part of its lithosphere. Planetary crusts are
generally composed of a less dense material than that of its deeper layers. The crust of the Earth
is composed mainly of basalt and granite. It is cooler, harder and stronger than the deeper layers
of the mantle and core.
density density is a measure of mass per unit of volume.
display a computer output screen on which visual information is displayed.
DNA deoxyribonucleic acid. The material inside the nucleus of cells that carries genetic information.
evaporation the process by which a liquid changes into a gas.
fat one of the three main classes of foods and a source of energy in the body. In food, there are two
types of fats: saturated and unsaturated.
fibre food substances found in cereals, fruits and vegetables that are not digested but help the function
of the intestines.
flow chart a summary that shows with symbols and words the steps of the various operations
involved in the performance of a function.
freezing the phase change of liquid water into ice.
gene a sequence of DNA that represents a fundamental unit of heredity.
genotype the genetic identity of an individual that do not show as outward characteristics.
glucose simple sugar; the form in which all carbohydrates are used as the body’s principal energy source.
keyboard an input device based on the standard QWERTY typewriter configuration. Computer
keyboards typically have more keys and features than typewriters, but work in much the same way.
lava rock that in its molten form (as magma) issues from volcanos; lava is what magma is called
when it reaches the surface
magma molten rock containing liquids, crystals, and dissolved gases that forms within the upper
part of the Earth’s mantle and crust. When erupted onto the Earth’s surface, it is called lava.
mantle the Earth’s mantle is the layer in the structure of the Earth that lies directly under the Earth’s
crust and above the Earth’s outer core. The term is also applied to the structure of other planets.
Earth’s mantle lies roughly between 30 and 2,900 km below the surface.
melting the phase change of ice into liquid water.
minerals organic substances needed in the diet in small amounts to help regulate body function.
pangaea Wegener was a German meteorologist, who was the first to propose, around 1915, that the
continents were not always at their present position on the surface of the Earth. Wegener further
proposed that, 400 millions years ago, they would have been all grouped together to form a
“super-continent” which Wegener termed “Pangaea” (“all the land”). This super-continent split
apart 200 millions years ago and oceans opened out between the various continental blocks.
phenotype the expression of the genes present in an individual. This may be directly observable (eye
color) or apparent only with specific tests (blood type).
58
Glossary
printer a computer printer is a computer peripheral device that produces a hard copy from data
stored in a computer connected to it.
protein synthesis the process in which the genetic code carried by messenger RNA directs cellular
organelles called ribosomes to produce proteins from amino acids.
recombinant DNA a form of DNA produced by splicing together segments of DNA from two or more
organisms.
RNA a chemical similar to DNA from which proteins are made. RNA can leave the nucleus of the cell.
ribosomes small cellular components composed of specialized ribosomal RNA and protein.
software written coded commands that tell a computer what tasks to perform. For example, Word,
PhotoShop, Picture Easy, and PhotoDeluxe are software programs.
starch starch is a complex carbohydrate which is insoluble in water.
tephra solid material of all sizes explosively ejected from a volcano into the atmosphere.
transcription the organic process whereby the DNA sequence in a gene is copied into mRNA; the process
whereby a base sequence of messenger RNA is synthesized on a template of complementary DNA.
translation the process whereby genetic information coded in messenger RNA directs the formation
of a specific protein at a ribosome in the cytoplasm.
vitamins organic compounds that function as metabolic regulators in the body. Vitamins cannot be
manufactured by the body and can be obtained through diet or supplements.
59
Bibliografia
Bibliografia e siti consigliati
A. Testi su CLIL
Barbero T., Clegg J., 2006, Programmare Percorsi CLIL, Carocci Faber, Roma.
Il volume affronta i nodi dell’insegnamento disciplinare in lingua straniera e propone temi quali la scelta
di materiali, l’elaborazione di attività di supporto all’apprendimento, la valutazione e le prove di verifica.
Brinton D., Snow A., 1990, Content-based Language Instruction, Newbury House, New York.
Insieme di articoli di studiosi statunitensi che esplora la complessità degli argomenti legati all’istruzione basata sul contenuto e riflette sui suoi sviluppi futuri. Il testo riguarda tutti gli ordini di scuola.
Coonan C. M., 2002, La lingua straniera veicolare, UTET, Torino.
Testo che propone lo stato dell’arte dell’approccio che utilizza la lingua veicolare. E’ diviso in due
parti: la prima più glottodidattica; la seconda basata sulle esperienze didattiche.
Langé G., 2002, TIE-CLIL Professional Development Course, MIUR, Direzione Regionale della
Lombardia, Milano.
Testo con CD-ROM. Edito in: francese, tedesco, italiano e spagnolo. E’ propriamente un manuale
per formatori con varie attività da svolgere.
Maggi F., Mariotti C., Pavesi M. (eds.), 2002, Le lingue straniere come veicolo di apprendimento, IBIS, Firenze.
Atti del convegno “Le lingue straniere come veicolo di apprendimento nella scuola” (Pavia, 11-052001). La prima parte esplora i vari presupposti teorici (competenza degli insegnanti, metodologie
e pianificazione didattica) mentre la seconda descrive alcune esperienze.
Marsh D., Langé G. (eds.), 1999, Implementing Content and Language Integrated Learning, Jyväskylä,
University of Jyväskylä Continuing Education Centre [trad. it. 2000, Apprendimento integrato di lingua e contenuti: proposte di realizzazione. Corso di base per la sperimentazione TIE-CLIL, Direzione
Regionale per la Lombardia, Milano].
Testo che descrive alcune esperienze di CLIL finlandesi, austriache, ceche, spagnole, inglesi, francesi e tedesche.
Marsh D., Langé G. (eds.), 2000, Using Languages to Learn and Learning to Use Languages,
University of Jyväskylä Continuing Education Centre, Jyväskylä.
Testo utile per chi non ha conoscenze di base oppure non ha mai ricevuto una formazione sul CLIL.
Marsh D., Wolff D. (eds.) 2007, Diverse Contexts-Converging Goals: CLIL in Europe, Frankfürt, Peter Long.
Atti del Convegno di Helsinki sul CLIL (2006).
Pavesi M., Bertocchi D., Hofmannová M., Kazianka M., 2001, Insegnare in una lingua straniera.
Guida per gli insegnanti e le scuole all’uso delle lingue straniere nell’insegnamento delle discipline,
MIUR, Direzione Generale della Lombardia, Milano.
Testo molto chiaro per coloro che hanno bisogno di conscere il CLIL. Redatto in spagnolo, tedesco,
inglese e italiano.
Serragiotto G., 2002, C.L.I.L. Apprendere insieme, Guerra, Perugia.
Testo che riepiloga la situazione europea del CLIL e fornisce una visione di insieme dell’approccio.
60
Bibliografia
B. Testi consigliati per la preparazione agli esami IGCSE
(International General Certificate of Secondary Education)
Harwood R., 2002, Chemistry, Cambridge International Examinations, C.U.P.
Jones M., 2002, Biology for IGCSE 2nd edition, Heinemann.
Jones M., 2002, Chemistry for IGCSE, Heinemann.
Jones M., 2002, Physics for IGCSE, Heinemann.
Jones M. and G., 2002, Biology, International Edition for IGCSE and O Level, Cambridge
International Examinations, C.U.P.
C. Siti Internet su CLIL
http://clilcom2.stadia.fi
Sito creato per aiutare gli insegnanti ad auto-valutare le loro competenze nel CLIL e suggerire percorsi di potenziamento professionale. Alla fine del percorso online si ottiene un certificato in cui sono
indicati i punti di forza e di debolezza e i campi dove si potrebbero ottenere dei miglioramenti.
http://www.clicompendium.com
Sito che descrive molto semplicemente sia la teoria dell’approccio CLIL sia la pratica didattica.
Interessanti sia i prodotti in vendita sia i links di riferimento.
http://www.ecsite.net
European network of Science Centres and Museums: rete di centri scientifici e musei.
http://www.euroclic.net
Euroclic è una rete di insegnanti e ricercatori che lavorano anche sul CLIL. Interessante per la possibilità di vedere materiali già utilizzati e scambiare idee.
http://www.eurydice.org
Sito da cui si può scaricare il rapporto Eurydice sullo stato del CLIL in Europa.
http://www.factworld.org
Sito ufficiale del Forum Across the Curriculum Teaching.
http://www.tieclil.org
Translanguage in Europe – Content and Language Integrated Learning è il sito di un progetto europeo (Socrates/Lingua A) che ha raggruppato 10 istituzioni provenienti da 7 paesi europei con lo
scopo di produrre materiali per lo sviluppo professionale CLIL di docenti e formatori. Vi sono links
interessanti e alcuni prodotti didattici.
D. Siti Internet di argomento scientifico
http://www.bbc.co.uk
Sito della BBC sul quale si possono trovare filmati e lezioni già preparate di scienze.
61
Bibliografia
http://www.newscientist.com
Sito ufficiale di una della riviste inglesi più famose per la divulgazione delle scienze.
http://www.schoolscience.co.uk
Sito con materiali e lezioni già preparate di scienze per tutte le età.
http://www.scienceacross.org
Un sito dove scuole di tutto il mondo possono scambiarsi informazioni, opinioni e idee su argomenti scientifici.
http://www.scientificamerican.com
Sito ufficiale di una della riviste americane più famose per la divulgazione delle scienze.
http://www.xplora.org
Xplora è un portale europeo in inglese, francese e tedesco rivolto agli insegnanti e agli studenti di
scienze ma anche agli scienziati stessi e a tutti coloro che si occupano di questo campo del sapere.
All’interno vi si possono trovare materiali e spunti per le lezioni.
E. Prodotti su esperienze CLIL in Lombaria
Articoli e registrazioni su The Guardian Weekly nell’ambito del CLIL DEBATE, Aprile – Maggio
2005, reperibili sul sito:
http://www.guardian.co.uk/guardianweekly/story/0,12674,1395532,00.html
DVD prodotto dalla Commissione Europea nel 2006 su esperienze CLIL attivate in scuole di
Lombardia, Olanda e Spagna:
CLIL for the Knowledge Society: Using languages to learn / Emile pour une Société de la
Connaissance: Apprendre par les langues
Programmi radiofonici della BBC WORLD SERVICE con interviste a docenti e studenti della
Lombardia, Ottobre 2004, scaricabili dal sito:
http://www.teachingenglish.org.uk/download/radio/innovations/innovations.shtml
Programme 3 - 'Content and Language Integrated Learning' (CLIL) - Part 1
Programme 4 - 'Content and Language Integrated Learning' (CLIL) - Part 2
62

Fase 1

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Docente: Romolo Donnini Qualifica: Responsabile U.O.S.

Commerciale Italia (H/F)