per una didattica della scrittura - Lend

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© LEND 2011. Calzetti M.T., Panzeri Donaggio L. (a cura di), Educare alla scrittura
PER UNA DIDATTICA DELLA SCRITTURA.
RIFLESSIONI ED ESPERIENZE SUI PROCESSI DI PRODUZIONE SCRITTA
IN LINGUA TEDESCA
Augusto Carli, Franca Quartapelle
Il presente contributo descrive ad ampi tratti un itinerario didattico sul processo
di scrittura. Le riflessioni e le proposte che vengono qui esposte, scaturiscono
da osservazioni e valutazioni compiute in contesti di insegnamento/
pprendimento di scuola media superiore (biennio e triennio) e di università in
facoltà di vario indirizzo, come si dirà oltre. Si è dell’opinione che le
osservazioni e le tecniche indicate, anche se aderenti a contenuti esperienziali
di italofoni adulti che apprendono il tedesco, siano applicabili in contesti
didattici diversi e per l’apprendimento di altre lingue, con obiettivi di
formazione adeguati ai bisogni e alle particolarità del gruppo di apprendenti,
purché vengano soddisfatte analoghe condizioni di finalità.
Preme chiarire che dalla seguente proposta vengono esclusi due campi che,
per la loro peculiarità, richiedono ben diversi approcci teorici e ulteriori forme
applicativo-esercitative; essi sono:
a) l’insegnamento della scrittura nelle prime fasi dello sviluppo cognitivo;
b) la scrittura finalizzata all’apprezzamento di carattere estetico-creativo
(come, ad esempio obiettivi afferenti al Kreatives Schreiben, Schöpfel, 1992).
Come si comprenderà dalle considerazioni che seguiranno, la
preoccupazione centrale della nostra proposta teorico-applicativa è rivolta
all’apprendimento di quei processi di scrittura che vengano indotti e sostenuti
da attività di studio o, con anglicismo ormai comune alla letteratura del settore,
per scopi accademici, oltre che, parzialmente, per scopi professionali.
1. PREMESSE TEORICHE
Dai più recenti studi, peraltro non così numerosi1, condotti sulla scrittura come
modalità di utilizzo della lingua straniera in ambiti accademici si evince, da un
lato, la complessità e la non linearità del processo e, dall’altro, la necessità di
inserire nell’istanza didattica, tradizionalmente rivolta al prodotto, una
1
Per una recente informazione generale sullo stato dell’arte cfr. Péry-Woodley, 1991, pp. 6983; per quanto riguarda la ricerca di lingua tedesca sui processi di scrittura in L2 (e in parte
anche in L1) cfr. Müller, 1990; Börner e Vogel, 1992; Portmann, 1991.
1
controbilanciante analisi, e conseguente pianificazione, delle varie fasi del
processo. Ciò con l’intento di sceverare i processi sottostanti alle scelte
linguistico-concettuali di chi scrive. Nell’azione scrittoria i processi mentali
sembrano oscillare costantemente fra diverse fasi che vanno dalla messa a
fuoco degli scopi e delle forme alla prescrittura, alla scrittura per tentativi che
conduce a nuove prospettive mentali, fino alla revisione finale. Questi processi
non sono peculiari della sola acquisizione della lingua nativa (Poggi, 1987;
Zucchermaglio, 1991), ma anche dell’apprendimento della lingua straniera
(Krings, 1989). Infatti, indipendentemente dalla lingua, la loro matrice
evolutiva sembra essere piuttosto legata a differenti fasi dello sviluppo
cognitivo.
In soggetti adulti la scrittura mobilita una complessa e intricata
combinazione di singole abilità tattiche e strategiche che vanno dalla capacità
di organizzare il contenuto, a quella di utilizzare i pertinenti accorgimenti
retorici fino al posizionamento di certi marcatori di superficie atti a guidare
l’interpretazione del lettore nella costruzione del significato sociale,
l’intertestualità. I vari tipi di conoscenza, che contribuiscono alla produzione di
testi coerenti, rientrano generalmente in tre diverse competenze: sociale,
cognitiva e testuale, e il rapporto che le unisce è di natura interattiva. È
opportuno precisare subito che le indicazioni ricavate dalle ricerche sinora
condotte, e confermate in parte anche dai nostri dati, si muovono lungo due
principali coordinate: quella della provvisorietà e parzialità dei dati teorici e
quella della sperimentalità e revisione delle applicazioni possibili.
L’impianto teorico qui proposto è sostenuto da alcuni principi
programmatici che si desidera premettere con la seguente succinta
enunciazione:
1. Considerare la scrittura in funzione del prodotto d’arrivo si rivela
necessariamente inefficace ai fini di un apprendimento in cui l’incremento
qualitativo scaturisce da connessioni di sequenze e da sinergie di singole fasi;
si rivela altresì irrispettoso dello sviluppo cognitivo dell’apprendente e
inaffidabile sia nella pianificazione/valutazione del progresso che nella
definizione quantitativa e qualitativa dei parametri e delle norme di
raggiungimento delle abilità. La didattica dei prodotti fa, infatti,
inevitabilmente coincidere il raggiungimento degli obiettivi con la verifica dei
medesimi. Essi sono formulati in termini di predefinite forme di scrittura (la
lettera, il riassunto, l’interpretazione, la composizione, ecc.) senza che vengano
ricondotte né a reali situazioni comunicative né a precisi generi testuali, bensì
piuttosto a diversi tipi e modi di rappresentare una data realtà; pertanto essi
sfuggono a una precisa descrizione delle sottostanti tecniche e strategie. Si
instaura così inevitabilmente un circolo vizioso in cui il prodotto d’arrivo è
meta dell’insegnamento e, al contempo, verifica dell’apprendimento, senza che
ciò implichi consapevolezza delle caratteristiche testuali. È forse proprio per
effetto di questa impasse che la didattica tradizionale della scrittura è così
proclive a negare l’insegnabilità/apprendibilità delle abilità scrittorie,
2
considerandole piuttosto come capacità misteriose, ingenerate da doti o
attitudini «naturali e spontanee»2.
2. Alla difficoltà di risalire ai processi partendo dai prodotti – il cui rapporto
ovviamente non è di biunivoca corrispondenza – si cerca di ovviare con una
didattica ripartita su tre differenti livelli di analisi della lingua del discente,
intesa come varietà di apprendimento:
a) un microlivello, costituito dai dati linguistici di superficie in cui è
preponderante l'attenzione verso i singoli fenomeni morfosintattici e lessicosemantici (il cosiddetto piano tattico);
b) un mediolivello, costituito fondamentalmente dai processi di strutturazione
del pensiero che, a loro volta, condizionano le strategie di organizzazione del
testo attraverso un’apparecchiatura di segni linguistici come i marcatori
testuali; essi svolgono un’importante funzione sia a livello cognitivo che
sociale e testuale; linguisticamente si manifestano attraverso connettivi intra- e
interfrastici, espressioni formulaiche di apertura, di architettura, di
svolgimento, di transizione e di chiusura (il cosiddetto piano strategico);
c) un macrolivello, costituito dalle macrofunzioni sociali della scrittura, in
quanto atto del comunicare, guidato da considerazioni sulle condizioni
pragmatiche e sugli scopi con cui il testo viene prodotto; a ciò si aggiungono le
circostanze culturali e situazionali dettate dal quadro che unisce il produttore
col ricettore (questo è propriamente il piano ego-dinamico).
3. Può essere determinante valorizzare, nei processi di produzione scritta, la
relazione, che sembra essere molto forte fra la lingua nativa e la lingua
straniera; per Friedlander (1990) essa è talmente condizionante da avere valore
predittivo. Ciò ha trovato parziale riscontro anche in alcuni dei nostri risultati.
In soggetti bilingui dell’Alto Adige/Südtirol3, confrontati con compiti di
scrittura per scopi accademici – quali la condensazione, la ricapitolazione e il
commento critico su testi e temi di vario disciplinare – le modalità di scrittura
hanno rivelato un travaso, spesso inconsapevole, da una lingua all’altra. Più
precisamente, si è riscontrata un’ampia correlazione nel medio- e macrolivello
per le tecniche di strutturazione delle singole parti e, soprattutto, nel loro
legame attraverso connettivi intra- e interfrastici, ritualizzazioni di apertura e di
chiusura, segnalazione degli assi tematici e del loro rapporto gerarchicostrutturale, parentetizzazione, digressione ed esemplificazione, utilizzo di
marcatori di intertestualità. Le divergenze fra L1 e L2 nel microlivello, cioè
2
Per una puntuale critica alla tradizionale didattica della scrittura cfr . Portmann, 1991, pp.
373-384.
3
Durante l’anno accademico 1992-93 si è data la possibilità di monitorare la produzione scritta
di un gruppo di otto studentesse sudtirolesi della Facoltà di Lingue e letterature straniere
dell’Università di Verona. In tutti gli otto soggetti le forme di bilinguismo rientravano in quello
composito, ma con dominanza e forte sbilanciamento per la tedescofonia. I risultati verranno
presentati e discussi in un'apposita pubblicazione sul fenomeno di code-switching.
3
quello morfosintattico-lessicale, sono le più appariscenti a livello di parola e di
frase, ma hanno scarsissima incidenza sulla qualità del testo4.
Tutte queste considerazioni ci spingono a prevedere, all’interno del percorso
didattico, un’apposita congiunzione fra lingua nativa e lingua straniera
costituita dalla consapevolizzazione dei processi e delle strategie che
organizzano tutti gli aspetti linguistici, cognitivi e sociali.
4. In connessione col punto precedente compiti cosiddetti liberi-creativi (ad
esempio la composizione, il saggio) non si oppongono a compiti guidatimanipolativi (ad esempio la ricodificazione di testi, la traduzione). Dietro
questa dicotomia si nasconde spesso una conclusione affrettata che vede nei
compiti manipolativi un effetto condizionante, o addirittura inibente, sul
processo di strutturazione linguistico-concettuale in L2. Abbiamo riscontrato
che la manipolazione non solo non frena la scrittura libera, ma andando anzi a
favorire la consapevolizzazione delle particolarità della L2 in contrasto/
onfronto con quelle della L1 è un utile elemento della didattica della scrittura
come processo (cfr. anche Krings, 1992).
5. Una didattica della scrittura, lungi dal centrarsi sul raggiungimento di canoni
testuali fissi e predefiniti, focalizza piuttosto la sua riflessione sul concetto di
«variazione della scrittura» in conformità con la varietà e la variazione degli
scopi, degli argomenti, dei generi e degli interattanti. Ciò consente peraltro di
evitare i due pericoli di segno opposto:
a) la scrittura come raggiungimento prescrittivo di modelli standardizzati con
la funzione di testo passe-partout;
b) la scrittura come atto individuale, creativo e unico in opposizione quindi a
ogni intervento di pianificazione didattica.
6. L’obiettivo delle esercitazioni di attività scrittoria risulta composto
essenzialmente dalle seguenti parti:
a) fornire agli apprendenti delle autentiche opportunità di scrittura in cui
realizzare ipotesi (o tratti significativi di esse) sul funzionamento della lingua
(elicitazione della competenza);
b) verificare e valutare i nodi significativi di tali ipotesi onde soddisfare negli
apprendenti il bisogno di sicurezza in situazioni di performanza;
c) innestare sulle ipotesi consolidate nuove e ulteriori opportunità di scrittura
dando così di nuovo inizio al microciclo introdotto da (a).
4
Le analisi sulle interferenze italiano-tedesco (e viceversa) sinora compiute insistono sul
microlivello, cfr. Putzer s.d.; Brandmair Dallera, 1984; Forer, 1986; Jung, 1989. La
preoccupazione strutturale è in tutte queste analisi così preponderante da escludere totalmente
l’aspetto procedurale. In una proficua integrazione dei due aspetti è tanto più necessario
evidenziare il concetto di «strategia» visto che il microlivello va legato al medio- e al
macrolivello. Nella istanza didattica la strategia (di comunicazione e di apprendimento) va
collocata nell’importantissima nozione di «sapere linguistico», inteso anche come sapere
metacognitivo del discente; cfr. sprachliches Wissen nel significato di Kohn, 1990, pp. 77-80.
4
Partiamo dall’assunto che la scrittura costituisca per l’apprendente una preziosa
opportunità per percepire più consapevolmente i problemi individuali e
peculiari nell'utilizzo della L2. L’esplicitazione di tali problemi indica, d’altro
canto, un processo di elaborazione della L2 che non può essere
semplicisticamente considerato in termini di prestazione esatta o errata, bensì
piuttosto come indicatore di svariate sovrapposizioni o di più ipotesi sul
funzionamento della lingua d’arrivo. Un’analisi delle ipotesi equivale a
un’analisi dei processi. Ciò induce a una presa di coscienza delle varie fasi e
delle singole procedure del proprio apprendimento. Per questo motivo le
strategie metacognitive, riferite all’apprendimento in sé, sono altrettanto
importanti quanto quelle cognitive5.
7. L’organizzazione delle attività si realizza secondo un percorso articolato
nelle seguenti fasi:
a) messa a fuoco del compito, nei suoi aspetti di forma e di contenuto;
b) stesura schematica per argomenti/punti secondo un rapporto gerarchico;
c) confronto e discussione degli schemi;
d) prima stesura;
e) correzione e discussione individuale della prima stesura;
f) revisione definitiva.
Questi sette punti costituiscono il piano d’appoggio – in senso orizzontale –
delle scelte operative (teorico-pratiche) dell’intero percorso didattico. Verrà ora
specificata la loro organizzazione e strutturazione in senso verticale.
2. AMBITI E ATTIVITÀ DEL PERCORSO DIDATTICO
A monte del percorso sono state individuate le principali attività legate ai
processi di scrittura. Le scelte sono state effettuate sulla base di finalità e
obiettivi strettamente congiunti con l’insegnamento/apprendimento linguistico
globale e per i quali ci è sembrata prioritaria la considerazione di specificità
quali:
- la loro giustificazione all’interno del modello generale di formazione;
- la loro possibilità di espansione e sviluppo;
- la loro interconnessione con il rimanente programma di insegnamento
linguistico e con quello di altre discipline del curricolo.
Sulla base di queste considerazioni abbiamo preso in esame i seguenti
quattro ambiti di attività6:
a) attività di parlato monologico, e in parte anche dialogico, miranti a una
produzione linguistica molto pianificata e sorvegliata e aventi, per questo
5
Per una esauriente trattazione dell'elemento metacognitivo in riferimento alle strategie di
apprendimento linguistico cfr. Kohn, 1990, pp. 186-205.
6
Anche se formulate in modo diverso, si sono rivelate nella sostanza molto simili a quelle
proposte da Portmann, 1991, pp. 459 ss.
5
stesso motivo, uno scarto minimo di tensione fra formulazione orale e
formulazione scritta;
b) attività di transcodificazione da un genere testuale all’altro e dall’orale allo
scritto (e viceversa) miranti a evidenziare le differenti procedure nella
rappresentazione della realtà e rientranti comunque nel genere della prosa
fattuale (Sachprosa);
c) attività di riscrittura-scrittura di tipo ludico-immaginativo-fantastico
(preletterario);
d) attività di scrittura esplicitamente per scopi professionali e accademici,
miranti alla consapevolizzazione delle varietà funzionali-contestuali della prosa
di studio: dallo stile scientifico a quello didattico a quello divulgativo.
Poiché le attività più frequentemente esercitate sia in ricerche e applicazioni
sperimentali (1991-1993) sia in attività didattiche in ambito scolastico risultano
quelle indicate ai punti (a), (b) e (d), sarà su queste che si concentreranno ora le
nostre osservazioni.
2.1. Attività di produzione orale/scritta pianificata
Per quanto attiene a queste attività, le prestazioni linguistiche (sia orali che
scritte) previste hanno innanzitutto la caratteristica comune di mettere a fuoco i
tratti dipendenti dalla forma (tratti linguistici), quelli dipendenti dalla funzione
(tratti pragmatico-testuali-discorsivi) e quelli dipendenti dal «quadro»
comunicativo, cioè i partecipanti più l’occasione e la scena (tratti
sociolinguistici). In ciò rientrano generi e tipi testuali sia monologici che
dialogici, mono- e polifrastici, mono- e polifunzionali, mono- e politematici,
con presenza o assenza di routine (di apertura, di chiusura, di organizzazione
interna predeterminata o prevedibile, di connessione interfrastica e
intertestuale). In quanto ai domini sociali a cui possono fare riferimento, essi
sono rappresentati da un’ampia gamma che va dal pubblico-istituzionaletransazionale al privato-ricreativo. La scelta dei domini sociali non può essere
predeterminata, ma va invece effettuata sulla base della rilevanza all’interno
dello specifico percorso didattico. Nel nostro caso (insegnamento ad adulti) è
stato privilegiato il dominio sociale pubblico-transazionale dei servizi (ad
esempio mezzi di trasporto) e quello ricreativo (ad esempio viaggi e relazioni
personali). Dall’analisi incrociata dei tre diversi tipi di tratti sopra elencati
(linguistici, pragmatico-testuali-discorsivi, sociolinguistici) è emersa la priorità
per i seguenti tipi testuali corrispondenti a diversi eventi comunicativi:
a) testi di tipo conversazionale-socializzante;
b) testi di tipo informativo-descrittivo;
c) testi di tipo direttivo;
d) testi di tipo direttivo-operativo.
Come precedentemente affermato, il requisito indispensabile per queste
produzioni linguistiche consiste in una sorvegliata pianificazione del discorso.
È, infatti, in base a questo requisito che la tensione fra codice orale e codice
6
scritto diventa minima, se non addirittura inesistente, almeno dal punto di vista
della testura interna (la Textpartitur di Weinrich). Valgano come
esemplificazioni di quanto si sta affermando i seguenti brevi spezzoni:
a) testo monologico orale di tipo socializzante, quale può essere il saluto del
capitano ai passeggeri dell'aereo:
Guten Tag, meine Damen und Herren, Captain X Y und seine Crew
heißen Sie willkommen an Bord der Maschine Z...7
b) testo informativo-descrittivo, ad esempio il discorso di una guida turistica:
Der Hauptbahnhof befindet sich in unmittelbarer Nähe der Altstadt.
Sobald die Reisenden die Bahnhofshalle verlassen haben, befinden sie
sich auf dem Bahnhofsplatz, der... 8
c) testo direttivo, al quale si ricorre per indicare percorsi:
Sie gehen zuerst immer geradeaus bis zum Domplatz, dann müssen
Sie die erste Straße links rein biegen und nach ungefähr 200 Meter
sehen Sie auf Ihrer rechten Seite... 9
d) testo direttivo-operativo del tipo «istruzioni per l’uso»:
1. Strecke und Straßenbahnlinie eingeben
2. Münzen in Höhe des entsprechenden Betrags einwerfen
3. Beträg bestatigen…10
Detto solo incidentalmente, i testi direttivi-operativi orali possono essere,
ovviamente, diversissimi da un testo scritto; si osservi il seguente spezzone, in
cui le istruzioni per l'uso vengono date a voce:
- Und wie macht man das?
- Ganz einfach! Man schmeißt zuerst eine Mark in die Maschine rein,
dann drückt man auf die entsprechende Wählscheibe... so! und dann...
11
7
«Buon giorno, signore e signori, il capitano X Y e l'equipaggio vi danno il benvenuto a bordo
dell'aereo ... ».
8
«La stazione si trova nelle immediate vicinanze della città vecchia. Appena fuori dell'atrio i
viaggiatori si troveranno in piazza della stazione...».
9
«Vada prima sempre dritto fino in piazza del Duomo, poi prenda la prima strada a sinistra e
dopo circa 200 metri vedrà alla Sua destra...».
10
«1. Selezionare il percorso e la linea tranviaria. 2. Inserire monete fino a raggiungere
l'importo richiesto. 3. Confermare…».
11
«E come si fa?
«È molto semplice. Prima si mette un marco, poi si preme sul disco corrispondente ... cosi. E
poi. .. ».
7
Qui la lingua si avvale di forme verbali finite e di elementi linguistici tipici del
parlato, oltre che di un lessico più approssimativo perché l’interazione avviene
tra locutori dai ruoli poco istituzionalizzati e meno routinizzati. Negli script
che tendono a forte convenzionalizzazione, quindi fortemente prevedibili, la
lingua assume un carattere transazionale che elimina dall’oralità il carattere
interazionale. Queste attività hanno una loro giustificazione nell'alta
interscambiabilità di testi orali e scritti.
Allargando l’ottica ad altri domini sociali, e con uno spostamento di
tendenza prospettica dall’oggettività alla soggettività, si possono includere
attività di produzione orale e scritta che richiedono di:
- riportare ad ampi tratti lo svolgimento di un avvenimento;
- analizzare i motivi che hanno spinto qualcuno ad agire in un determinato
modo;
- illustrare l’opinione di qualcuno mettendo in risalto i principali aspetti di
dissenso con la propria;
- spiegare i termini o i punti essenziali di una discussione, di un film, di una
trasmissione televisiva;
- assumere una posizione personale verso qualcosa;
- motivare una scelta di gusto personale (perché si apprezza o si disprezza
qualcosa).
Il tratto comune a queste attività, come mette in evidenza Portmann (1991, pp.
459-460), è che si tratta di Sachverhaltsdarstellungen, cioè modi di presentare
fatti, avvenimenti, opinioni che pur potendo essere anche estremamente
personali, sottostanno a strategie di oggettivizzazione. Nella loro forma più
semplice e condensata, corrispondono a un’unica frase. Ma quand’anche
assumano le forme più complesse, non presentano differenze di testura interna
e di script così macroscopiche fra modalità orale e modalità scritta. La
produzione sorvegliata presenta, infatti, un tale grado di pianificazione da
rendere interscambiabili l’orale e lo scritto. Proprio perché rappresentano delle
fasi di transizione fra i due codici, le attività sopra indicate vanno considerate
nella loro potenziale funzione di introduzione e propedeuticità alla scrittura.
2.2. Procedure di tipo informativo, perlocutivo, argomentativo
Nelle attività raggruppate sotto questo punto i produttori e i ricettori dei testi
sono consapevoli dei loro ruoli interscambiabili: il ricettore è potenzialmente il
produttore. A queste condizioni anche le attività orali e scritte con carattere di
soggettività di cui al punto precedente possono rientrare tra queste procedure
8
comunicative. Esse hanno spesso la scuola come luogo della comunicazione e
sono principalmente di tre tipi12:
- procedure di tipo informativo (descrivere, illustrare, riportare, raccontare);
- procedure di tipo perlocutivo (sollecitare/esortare qualcuno ad agire
verbalmente o non verbalmente);
- procedure di tipo argomentativo (illustrare le cause dei problemi,
argomentare, discutere, dissertare, problematizzare e valutare).
2.2.1. Procedure di tipo informativo
Il tratto comune alle procedure di tipo informativo è la loro enfasi sulla
concretezza oggettuale di presentazione che va a condizionare le singole fasi di
elaborazione del prodotto, costringendo il produttore a un atteggiamento di
sachbetonte Information (cfr. Michel, 1988, pp. 57 ss.) centrato sull’oggetto
dell’informazione, anche quando è lecito o auspicabile esprimere emozioni,
opinioni e valutazioni di carattere personale. Valgano come esempi i seguenti
spezzoni:
- relazione su una conferenza internazionale
Berichten: Internationale Konferenz
Am soundsovielten fand in Berlin eine internationale
sprachwissenschaftliche Konferenz zum Thema «Fachtextsorten»
statt. Die Konferenz wurde vom Institut... organisiert...13
- descrizione di uno strumento in uso nell’edilizia: la livella
Beschreiben: Die Wasserwaage
Die Wasserwaage ist ein Messgerät, das im Bauwesen benötigt wird.
Damit kann man genau die Waagerechte und die Senkrechte
bestimmen...14
- esposizione di avvenimenti o esperienze
Schildern: Erster Schnee in Venedig
Eine Woche in der Lagune und ein Wetter, wie es wetterwendischer
zwischen 15 Grad plus und 1 Grad minus kaum sein kann. Der
Empfang bei Sonnenschein...15
12
Particolarmente preziose a questo proposito sono state le indicazioni di carattere teorico e
applicativo del gruppo di lavoro di Lipsia, cfr. Michel 1988.
13
«Il giorno x a Berlino ha avuto luogo un congresso internazionale di linguistica sul tema
"Tipologie di testi settoriali". Il congresso è stato organizzato dall’istituto ... ».
14
«La livella è uno strumento di misura che viene usato nell’edilizia per determinare il piano
orizzontale e la perpendicolare».
15
«Una settimana nella laguna con un tempo mutevole al massimo, con oscillazioni tra più 15
gradi e meno uno. Accolti da un sole raggiante...».
9
- narrazione di esperienze personali
Erzählen: Mein Erlebnis beim Schwimmen
Am Sonnabend war ich mit meiner Mutti schwimmen. Da haben wir
uns zuerst umgezogen. Dann haben wir uns abgeduscht. Danach sind
wir reingegangen...16
Come si può rilevare dai brevi esempi, alla base del processo di scrittura, in
questo ambito, è fondamentale l’individuazione del piano di azione che, a sua
volta, condiziona la scelta della opportuna strategia di comunicazione. Pertanto
la strategia in questo compito assume un valore sia concettuale che linguistico.
Come si è detto, per il loro puntare sulla sachbetonte Information come
principale piano d’azione, le procedure informative qui indicate rappresentano
un’estensione delle procedure elencate al punto precedente.
2.2.2. Procedure di tipo perlocutivo
Le procedure di tipo perlocutivo, nei loro precipitati linguistici, sono
riconoscibili da strategie e strutture che indicano generalmente la tendenza a
influenzare 1’agire e il comportamento verbale e non-verbale
dell’interlocutore. Si contraddistinguono per i loro indicatori di esortazione,
sollecitazione, richiesta, appello, comando e simili. I campi di applicazione
coprono una gamma che va dagli slogan – intesi non soltanto nella loro valenza
mercantile-pubblicitaria, ma anche nella loro forma di stereotipi, frasi fatte,
feste Wendungen, reali o inventate17 – a testi scientifici di tipo regolativo, dove
il grado di persuasività della consegna o dell’istruzione va a correlarsi con la
strategia di autorevolezza che traspare dal testo. A illustrazione di tutto ciò
valgano i seguenti brevi esempi:
- Slogan
Berlin ist eine Reise wert!
München: Weltstadt mit Herz!
Deutsch? Ja, bitte!
Damit Sie Ihre Lernfortschritte besser kontrollieren können –
tragen Sie ständig eine Mini-Fernsehkamera bei sich!
Dick ist wieder in.. essen Sie «McDonald's Pommes Frites»!18
16
«Esperienze legate al nuoto. Sabato sono andato a nuotare con mia mamma. Ci siamo
cambiati, poi abbiamo fatto la doccia, e poi siamo entrati...».
17
Cfr. Carli e De Meo, 1990, pp. 19-21.
18
«Berlino vale un viaggio.»
«Monaco: la metropoli che ha un cuore.» «Tedesco? sì, grazie.»
«Per poter controllare meglio i progressi che fai nello studio porta sempre una piccola
telecamera con te.»
10
- Fascette di novità editoriali
Welches Nachschlagewerk benötigt eine Familie mit schulpflichtigen
Kindern zu Hause? Kinderreallexikon von..., natürlich!19
- Consigli/pareri/istruzioni
(Si pensi a generi tipo «risposte a lettere dei lettori» o «i consigli
dell’esperto»). Un esempio, i suggerimenti per acquisire la tecnica di prendere
appunti:
Zur Technik des Mitschreibens in der Schule.
Die Technik des Mitschreibens setzt das richtige Mithören voraus.
Wenn der Schüler einer zusammenhängenden sprachlichen Äußerung
zuhört, gebührt dem Verstehen eindeutig der Vorrang. Damit ist
richtiges «produktives» Zuhören schöpferische Arbeit. Bevor der
Mitschreibende eine erste Notiz schreibt, muss er vielmehr erst den
«roten Faden» erkennen...20
Il piano di azione per questo tipo di procedure comunicative è costituito
fondamentalmente dall’intenzione di produrre effetti su sentimenti, pensieri,
azioni del ricettore. Le procedure possono variare in assenza o presenza di
determinati tratti distintivi che secondo Michel (1988, p. 87) sono soprattutto
dei seguenti tipi:
- grado di vincolo per il ricettore (basso/alto);
- utilità per uno o più ricettori (individuale/generalizzata);
- grado di determinatezza (o vaghezza) nel suggerire razione da compiere
- (molto determinato/molto vago);
- grado d'incidenza sulla motivazione del ricettore (alto/basso).
Le combinazioni fra il piano di azione e la variazione dei tratti distintivi
costituiscono un ambito molto vasto da cui poter attingere per definire le
procedure comunicative da esercitare con il gruppo di apprendenti.
Poiché l’elemento metacognitivo, come precedentemente affermato, è parte
integrante delle attività che sostengono i processi di scrittura, è necessario
prevedere delle apposite fasi, a inizio o a intervalli delle singole attività,
secondo le specificità del compito, in cui le sequenze dei processi vengano
«Grasso è bello ... Mangiate le patatine fritte di MacDonald's.»
19
«Qual è l’opera di consultazione di cui ha bisogno una famiglia con bambini in età scolare?
Ma certo... l'enciclopedia pratica per ragazzi...».
20
«In merito alla tecnica del prendere appunti a scuola.
Premessa alla tecnica del prendere appunti è un ascolto corretto. Ascoltando un’enunciazione
coesa, lo studente dà indubbiamente priorità alla comprensione. In questo modo il vero ascolto
«produttivo» diviene un’attività creativa. Prima di cominciare a prendere il primo appunto lo
scrivente deve riconoscere il filo conduttore...».
11
consapevolizzate. Una breve illustrazione delle attività metacognitive, per il
tipo di procedure e di testi in questione, potrebbe avere il seguente andamento:
1. Per affrontare 1’architettura e la sequenza logico-contenutistica di questo
testo valuta la necessità di un’introduzione.
- In caso affermativo, quale concreto scopo vuoi raggiungere con
l’introduzione?
- Quanto deve essere ampia?
- …
2. A tuo avviso, quale o quali intenzioni devi necessariamente mettere in
evidenza dopo !’introduzione?
- Deve trattarsi in tutti i casi di formulazione esplicita o può essere anche
implicita?
3. Quale percorso intendi scegliere fra l’introduzione e la formulazione /
trattazione del problema?
- È opportuno mantenere un atteggiamento oggettivo/soggettivo? Perché?
- Che tipo di vincolo (e quale grado di vincolo) vuoi instaurare col lettore?
- Per conferire credibilità/autorevolezza ai tuoi consigli/ richieste/ appelli/
sollecitazioni/ suggerimenti su che cosa in particolare vuoi fare leva?
4. Chiediti, se in questo caso specifico, sia più/meno opportuno terminare con
una conclusione.
- In caso affermativo, che carattere le vuoi conferire? Ad esempio un carattere
di conseguenza logica, di deduzione più o meno implicita, un richiamo
globale, un’enumerazione in sequenza di tutti i punti che hai toccato?
- Che forma le vuoi assegnare? Telegrafica/program matica/di suggerimento/
cauta ... ?
- …
Ovviamente di diverso formato sarà l’attività metacognitiva che faccia
emergere la diversa organizzazione del discorso per le procedure
precedentemente trattate e per quelle che andremo a trattare ora.
2.2.3. Procedure di tipo argomentativo
La grammatica dell'argomentare (Lo Cascio, 1991) si avvale di strategie e di
strutture che, malgrado la loro vasta proteiformità, sono imbrigliabili in
determinati profili testuali. L’argomentazione stricto sensu è essenzialmente
volta a chiarire un determinato problema – di rilevanza sociale o individuale –
sulla cui soluzione o conoscenza già esistono, a vario titolo e modo, opinioni/
12
prove certe o incerte. La chiarificazione di un problema è sicuramente un
processo cognitivo, ma nel momento stesso in cui si esteriorizza, avvalendosi
della cooperazione sociale, assume una valenza intersoggettiva. In questo senso
l’argomentazione non può astrarre dal destinatario.
Va detto che l’argomentazione non è costituita da un solo piano d’azione,
ma ne può assumere diversi col variare delle intenzioni comunicative; queste
possono essere riconducibili ad almeno tre:
- la discussione finalizzata alla ricerca dei punti chiave del problema
(Erörterung);
- l’argomentazione finalizzata alla creazione di nuovi e diversi modi di
comprendere/risolvere un determinato problema (Argumentation);
- la valutazione relativa sia alla qualità del ragionamento e validità degli
argomenti sia alla qualità di come un atto argomentativo si è svolto
(secondo le condizioni esterne) (wertende Beurteilung).
Nelle nostre applicazioni si fa soprattutto riferimento a procedure di
Erörterung e di Argumentation dapprima come esercitazioni di oralità e, in
graduale successione, di scrittura su temi di vario disciplinare scolastico. Per
questo stesso motivo esse sono risultate in parziale sovrapposizione con le
attività di scrittura per scopi di studio che andremo subito a illustrare.
2.3. Attività di scrittura per scopi di studio
Alla base di queste attività sono state prese in considerazione le procedure che
solitamente rientrano nella tipologia di abilità di studio. In particolare, gli
argomenti alla base delle attività sono stati individuati fra le discipline con cui
gli studenti si trovavano maggiormente a confronto in quel determinato
momento dell'apprendimento o fra le discipline caratterizzanti dell'area
prescelta. Per gli studenti sia di scuola secondaria superiore sia universitari le
attività hanno toccato argomenti afferenti al disciplinare linguistico
(sociolinguistico e glottodidattica), sociologico ed economico-politico21.
Per le strategie di scrittura sono state contemplate le particolarità di
elaborazione testuale relativamente ai seguenti tipi di testi:
- testi ricapitolativi (riassunti e condensazioni di testi orali o scritti);
- testi riespositivi (Nacherzählung); testi commentativi;
- testi interpretativi (sulla base di dati di forma e di contenuto);
- testi valutativi (comparazioni, riflessioni e valutazioni di/su argomenti noti).
21
Nel 1991-92 all’Università di Trento sono state condotte esperienze con un gruppo di
studenti della Facoltà di Economia e commercio per i quali il tedesco è disciplina triennale, e
con un gruppo di 6 studenti di 3 facoltà/corsi di laurea diversi (Lettere, Sociologia, Economia
politica). Nel 1992/93 le osservazioni sono state condotte su un gruppo molto ampio (47
studenti) dell’Università di Venezia (Facoltà di Economia) e su due gruppi (uno di 16 e uno di
9) della Facoltà di Lingue di Verona. Le acquisizioni più significative sui processi di scrittura
in studenti universitari sono state favorite nell’ultimo anno accademico (1992·93) a Venezia e
a Verona, poiché il primo anno di osservazione (a Trento) è servito soprattutto a sistematizzare
i materiali e i metodi di raccolta dati e di valutazione.
13
Sul piano linguistico-concettuale essi mostrano un vincolo con i temi
dell’insegnamento disciplinare. Da ciò consegue che i piani di azione
assumono la cogenza, la «oggettività» e la pianificazione controllata delle
esposizioni fatte nel nome e nel rispetto del testo originale. Il testo d’arrivo
(testo secondario) non può, infatti, essere prodotto (e valutato) autonomamente,
bensì in considerazione e in funzione della resa del testo di partenza (testo
primario). Il grado della condensazione testuale (in termini di righe, di frasi o
di parole) non può essere prestabilito separatamente dalla funzione che il testo
secondario si trova a svolgere. A funzioni indicative o informative o analitiche
o critiche corrisponderanno diversi gradi di concentrazione e differenti
strategie ricapitolative22.
Nello svolgimento di queste attività si devono fare i conti con due diversi
ordini di problemi:
a) generalmente gli apprendenti dispongono di conoscenze intuitive, ingenue, o
comunque prescientifiche, della funzione legata alla riduzione di un testo;
attività quali il «riassunto», in L1 o in L2, sono una pratica scolastica molto
frequente e diffusa; ciononostante la consapevolezza dei tratti distintivi del
riassunto solitamente si dimostra inconsistente, poco rilevante, o spesso anche
deviante, soprattutto all'inizio del percorso;
b) contrariamente all’opinione molto diffusa che identifica la quintessenza
delle strategie di sintesi nel «riassunto», queste sono invece presenti in
numerosi altri generi testuali (compendio, sommario, estratto/abstract, sinossi,
ecc.), fra l’altro di grande rilievo per le abilità di studio; questi, oltre a non
venire spesso ben identificati dagli apprendenti, presentano una diversa
connotazione culturale in L1 e in L2. Ad esempio, in paesi tedescofoni, al
centro delle attività di studio, si trovano molto frequentemente generi testuali
come Kurzfassung, Auszug / Exzerpt, Resümee / Zusammenfassung, gekürztes
Dokument, Besprechung / Rezension, Annotation, Überblick, Inhaltsangabe,
Konspekt, ecc. con significati divergenti da cultura a cultura. Si pensi, ad
esempio, anche ai termini inglesi di summary, abridgment, résumé, epitome,
survey e altri che possono, in certa misura, corrispondere a Zusammenfassung;
esistono inoltre particolari stili scolastici che non trovano un unico riscontro in
tutte le culture: in Francia è diffusa la distinzione fra résumé informatif,
résumé indicatif, résumé des conclusions, résumé synthétique, résumé critique.
Per le considerazioni esposte, all’inizio di questo segmento di percorso, si è
imposta come obiettivo operativo di base l'acquisizione di una sufficiente
chiarezza di tipo metatestuale. Si è scelto di partire dalle indicazioni
metatestuali in lingua tedesca per avviare sia l'analisi intertestuale (ricerca dei
tratti formali e funzionali per generi e tipi) che interlinguistica (rilevazione di
simmetrie e dissimmetrie fra L1 e L2).
Per ragioni di sintesi si rinuncia qui all'illustrazione delle singole fasi per
giungere all'enunciazione dei principali risultati:
22
A questo proposito cfr. la esauriente trattazione che ne fa Kretzenbacher, 1990, pp. 22 ss.
14
- non esiste per i generi ricapitolativi un unico prototipo, bensì vari modelli di
riferimento;
- la configurazione dei modelli dipende sommamente dai tratti funzionalicontestuali;
- i testi ricapitolativi applicati ad ambiti disciplinari presentano una variazione
di modelli secondo le diverse funzioni comunicative: si va da modelli per
scopi di informazione scientifica a quelli per scopi didattici e infine a quelli
per scopi divulgativi o di consumo dell’informazione; ad esempio: una
recensione fatta da uno studioso può assumere almeno tre diversi piani di
azione (e quindi strategie e strutture proprie) a seconda che sia rivolta o alla
comunità scientifica o a studenti o a un allargato pubblico indifferenziato.
3. VALUTAZIONI E PROSPETTIVE
Passando ora al versante dell’apprendimento, ci sembra necessario fare
un’esposizione sommaria dei tipi di difficoltà che gli apprendenti incontrano
più frequentemente nei processi di scrittura. In generale essi ci sembrano
riconducibili a tre differenti ordini di cause.
3.1. Condizionamento delle conoscenze linguistiche generali
I processi di scrittura rappresentano per l'apprendente il modo più diretto per
evidenziare problemi e lacune nelle conoscenze di base, sia per quanto riguarda
il lessico che l'apparato strutturale. Se l’input linguistico non ha ancora
raggiunto una tale rappresentatività con cui l’apprendente possa aver verificato
le sue ipotesi sul funzionamento della lingua, è difficile che la sua prestazione
vada al di là di incerti tentativi di produzione frastica. Quand’anche egli giunga
a un’apparente produzione testuale, si troverà a costruire un testo che non
obbedisce alla sua pianificazione concettuale. La scarsità e la rudimentalità dei
mezzi a disposizione vanno a condizionare non soltanto le scelte linguistiche,
ma anche quelle concettuali. Come esempio di questo tipo di difficoltà, valga il
seguente caso:
Gruppo di apprendenti: Studenti del II anno della Facoltà di Economia e
commercio con apprendimento scolastico (medio) della lingua di 5 anni.
Compito: Sulla base di letture sui sistemi economici dell’economia di mercato
(Marktwirtschaft) e di quella pianificata (Planwirtschaft) e dopo commenti e
discussioni a più riprese in L1 e L2, l’attività di scrittura consiste
nell’enumerazione selettiva di vantaggi e svantaggi della sola economia
pianificata. Come titolo: Vor- und Nachteile der Planwirtschaft.
Tempo a disposizione: 25-30 min.
15
Il compito viene così svolto dalla studentessa A. B. (il testo è trascritto
fedelmente):
Jeder Gesellschaft plant jahrlich ihre Wirtschaft auch in Europa und
das ist eine Lichtseite aber für die Geplantewirtschaft sind nicht
wichtig die Wunsche und Ziele der Bevölkerung. In der
Marktwirtschaft die Wünschen werden von Bevölkerung mit der Hilfe
der Werbung bestimmt. In der Marktwirtschaft beherrscht den Spiel
von Angebot und Nachfrage sondern in PWgesellschaft das gibt es
nicht. Hier der Staat wirkt nur manchmal in dem Spiel ein um die
Schwachen zu schützen.
In der Planwirtschaft den Bedarf der Leute ist von den Staat
festgesetzt23.
Ciò che è fondamentale notare in questa prestazione – astraendo ora da una
dettagliata analisi della morfosintassi e delle interferenze con la L1 – è che
l’esecuzione del compito è completamente subordinata ai ricordi che
l’apprendente ha di un testo letto. Qui il piano d’azione era costituito da una
comparazione critica fra i due sistemi economici, mentre la consegna del
compito, escludendo la comparazione, andava a polarizzare l’attenzione
sull’enumerazione di tratti caratteristici di un solo sistema, quello della
«Economia di piano». La studentessa, non avendo ancora sviluppato dei mezzi
linguistici inter- e transfrastici, rinuncia alla pianificazione concettuale
richiesta dal compito e tenta di ripescare dalla memoria la lingua del testo
primario; inevitabilmente vengono espresse le sole procedure confrontative. I
processi mnestici, a loro volta, mostrano evidenti carenze, dipendendo
anch’essi dal volume e dalla qualità della conoscenza linguistica generale: più
sviluppata è la conoscenza di base e più articolati sono i processi mnestici.
3.2. Qualità delle conoscenze testuali e metatestuali
Come precedentemente affermato, e in coincidenza con i risultati di parecchi
studi (Börner, 1989; Börner e Vogel, 1992; Portmann, 1991), è assai frequente
che gli apprendenti di una L2 non dispongano nemmeno nella L1 di esplicite
conoscenze testuali e metatestuali. Ciò non fa meraviglia poiché la capacità
scrittoria in L1 si sviluppa in tempi molto più lunghi e in modi spesso più
reiterati che in L2; pertanto in L1 i processi imitativi finiscono col prevalere su
quelli cognitivi. Ai fini di un apprendimento della scrittura in L2, basato in
23
Titolo del compito: «Vantaggi e svantaggi dell’economia pianificata».
Il testo della studentessa, che presenta errori formali di vario genere, si concentra sulle
differenze tra economia pianificata, in cui la programmazione non si baserebbe su desideri e
aspirazioni della popolazione, e economia di mercato, in cui i desideri della popolazione
verrebbero determinati dalla pubblicità. Allo Stato, nell’economia di mercato, attribuirebbe la
funzione di aiutare i più deboli, in quella pianificata invece quella di determinare i bisogni della
gente.
16
misura preponderante sui processi, la mancata consapevolizzazione delle
particolarità testuali diventa cruciale. In un approccio orientato ai processi, e
non soltanto ai prodotti, è infatti irrinunciabile l'esplicito riferimento alle
preconoscenze dell'apprendente e alla sua capacità di essere consapevole degli
scopi e delle opportune strategie per raggiungerli.
Durante le applicazioni ed esercitazioni del percorso sopra indicato, si è
ripetutamente presentata la necessità di insistere sulla consapevolezza testuale
e metatestuale relativamente a:
- conoscere e saper costruire dei modelli testuali (Textaufbaumuster)
osservando determinate regolarità di strutturazione e pianificazione interna:
suddivisione testuale, paragrafazione, strutturazione in ordine a precise
gerarchie concettuali, costruzione-revisione-definizione dei piani di azione,
ma anche conoscenze di ordine generale sulle conseguenze che un
determinato modello può avere sul lettore, ecc.;
- conoscere e saper utilizzare le tecniche di coerenza testuale, all’interno di
singoli paragrafi e per singoli passaggi; qui è indispensabile la conoscenza
non solo dei connettivi intra- e interfrastici (a cui si è fatto precedentemente
cenno), ma anche delle particelle modali, oltre che dei mezzi linguistici con
cui viene formulata la causalità, la temporalità, la sequenzialità, ecc.;
- uso di tecniche espositive secondo i vari punti di osservazione
«perspektivierende Techniken», secondo la terminologia di Portmann, 1991,
p. 470); questi importanti accorgimenti possono essere di natura testuale
(discorso indiretto, uso di tratti valutativi per connotare il proprio pensiero o
quello altrui), ma anche metatestuale come 1’orientamento da dare allettare
nel comprendere il messaggio, ecc.;
- conoscere le funzioni più importanti, oltre che dei tratti funzionalicontestuali ripartiti secondo le tecniche del parlato e dello scritto, e in
funzione del destinatario (commento a un particolare tema / avvenimento
destinato a un pubblico di specialisti o a un pubblico indifferenziato di
lettori).
Come esemplificazione, valga la seguente breve analisi:
Gruppo di apprendenti: Studenti del IV anno della Facoltà di Lingue e
letterature straniere.
Compito: Nell’ambito di esercitazioni per la Erörterung/Argumentation su un
tema precedentemente trattato (Chaosforschung), gli apprendenti devono
redigere un breve testo compilativo indicante le varie teorie e i principali punti
di vista. I destinatari del testo sono studenti della Chaosforschung.
Tempo a disposizione: 45 min.
Il testo, peraltro molto breve, dello studente S.M. dà al compito la seguente
soluzione:
Die Erkenntnisse der Chaostheorie haben Einzug in die
verschiedensten Wissenschaftszweige. Im «Chaos» glaubt man den
17
lang herbeigesehnten Gegenpol des kühlen kartesianischen
Paradigmas gefunden zu haben – das nicht unbedingt zur Freude der
Mathematiker: man wehrt sich gegen voreilige Schlüsse. Der Begriff
«Chaos» ist mathematisch klar definiert. Herauszufinden, unter
welchen Voraussetzungen ein nichtlineares System chaotisches
Verhalten zeigt, ist für die Mathematiker harte Knochenarbeit 24.
Risulta chiara la forma condensativa – anche troppo! – che è data sia da
strategie lessicali (nominalizzazioni) che sintattiche (ellissi). Malgrado la
linearità e correttezza della morfologia, il compito non è stato opportunamente
affrontato con le conoscenze testuali e metatestuali richieste. Il risultato è,
infatti, molto prossimo a un testo giornalistico-divulgativo (compendio
introduttivo o Vorspann) con funzione semmai di introdurre il lettore non
specialista in problematiche che verranno svolte nel prosieguo
dell’esposizione. L’andamento del testo, cioè il piano d’azione, è quello di
creare nel lettore interrogativi e aspettative (tratto comune della stampa
divulgativa), non di esporre i termini di un problema con un taglio di
«esposizione oggettiva» (sachbetonte Darstellung) in riferimento alla
comunicazione per scopi scientifici.
3.3. Conoscenze metacognitive
La metacognizione è qui intesa come abilità trasversale, non legata quindi al
solo apprendimento linguistico, bensì a tutto il disciplinare scolastico (ed
estendibile al dominio extrascolastico e a contesti sociali). Viene inoltre qui
considerata per le sue connessioni con le abilità di studio, con l'imparare a
imparare, con la capacità di riflessione polarizzata a certe attività, esperienze e
processi – come ad esempio la scrittura – al fine di comprendere e stabilire
connessioni tra i fatti e anche come capacità di autoregolazione nell’esecuzione
di determinate procedure (cfr. Ligorio, 1993).
Le conoscenze e le esperienze metacognitive legate alla scrittura riguardano,
secondo noi, due ordini di problemi:
a) le specificità generali dello scrivere in sé, in quanto attività cognitiva –
diversa dal parlato – che richiede strategie e procedure peculiari;
b) le specifiche conoscenze che l’apprendente ha dei due sistemi linguistici
nell’uso della scrittura; si sa, infatti, che la L1 e la L2 presentano differenti
modalità scrittorie, anche se si scrive sullo stesso identico contenuto e per i
medesimi scopi.
Si ritiene indispensabile che durante il processo di acquisizione della
capacità scrittoria gli apprendenti si rendano gradualmente conto di questi due
ordini di problemi. In quanto al primo, non è infrequente il caso di apprendenti
che verso la scrittura in L2 hanno le stesse aspettative che in L1. Questo dà
24
Il testo dello studente ravvisa nel «caos» l'agognata scoperta del polo che si contrappone
al paradigma cartesiano e indica le implicazioni che tale scoperta ha per i matematici .
18
prontamente adito a frustrazioni soprattutto in chi è abituato a una scrittura
rapida e immediata in L1, cosa difficilmente possibile in L2. È inoltre
abbastanza diffuso, anche in apprendenti adulti, l’impiego di un lessico non
completamente interiorizzato e di costrutti sintattici a volte molto involuti,
conseguenza dell’intenzione di precisare vincoli o limiti e prevenire obiezioni,
di rendere comunque conto di tutta la complessità considerata secondo
modalità che si dominano nella L1 ma che nella L2 si «ingarbugliano». D’altra
parte c’è molto spesso un atteggiamento ingenuo nei confronti della parola
scritta dettato dal principio del «mi suona bene/questa parola non mi suona...».
Questo criterio di selezione, per così dire intuitiva, non è affatto da
sottovalutare, ma non è affidabile: valido nella L1, esso viene molto spesso
trasposto nella L2, dove la meno lunga frequentazione non può aver innescato
lo stesso tipo di sensazioni/intuizioni.
In attinenza con le conoscenze ed esperienze metacognitive, andrebbe anche
valutata la diversa incidenza degli stili culturali in L1 e L2. Come si sa,
l’esposizione, l’argomentazione, la problematizzazione, ecc., pur sottostando a
infinite varietà e variazioni individuali, seguono determinati stili culturali come
effetto di un habitus mentale che si è consolidato nel tempo in una determinata
area culturale. Lavorando proprio sui processi di scrittura, salta molto spesso
agli occhi che i singoli piani di azione e i mezzi linguistici in L2 e in L1 non
vengono sottoposti solo al vaglio della lingua, bensì anche a una determinata
cosmovisione e a premesse non linguistiche che scaturiscono dal contesto
culturale globalmente inteso. Valga, anche a questo proposito, un esempio per
tutti. Nei piani e negli script afferenti alla discussione e all’argomentazione in
ambito accademico italiano quando si tratta di generalizzare un problema, o
parte di esso, per giungere a conclusioni provvisorie, è assai frequente che
l’argomentante si identifichi con il gruppo che sostiene la sua tesi, passando
rapidamente dalla prima persona singolare a quella plurale. Ciò accade
soprattutto in presenza di almeno due condizioni:
- il canale dell’argomentazione-discussione è orale e l’argomentante si
rivolge a più di un destinatario;
- il piano d’azione è guidato da un’intenzione più o meno dichiaratamente
didattica.
Per esempio, professore di Economia politica rivolto a un uditorio di
studenti:
Se si guarda ora allo schema di Rostow, vediamo che al primo posto
c’è una società cosiddetta primitiva; immediatamente in posizione
successiva ci accorgiamo che...
È sicuramente per effetto di consolidati stili culturali che le strategie della
L1 vengono, spesso inconsapevolmente, trasposte in L2. Ad esempio, sul tema
dei sistemi economici precedentemente menzionato, nella scrittura in L2 molti
apprendenti evitano costruzioni impersonali o passive e, non rispettando i
canoni, generalizzano l’uso della prima persona plurale:
19
Unter den Vorteilen einer Planwirtschaft liegt zuerst die Tatsache, daß
derjenige, der die Befugnis zur Planung hat, alle Probleme eines
Landes global betrachten kann. [...] Wenn wir die Nachteile
betrachten wollen... (Studente T. D.)25
... Wir haben verschiedene Vorteile und Nachteile. (Studente M.F.)
Als Vorteile sehen wir zuerst... (Studente E. D. M.)
Die Nachteile können wir folgendermaßen aufzühlen: ... (Studentessa
V. C.)26
4. CONCLUSIONI
Dalle esperienze sinora raccolte in ambito universitario e scolastico-superiore
ci sembra di poter concludere che le attività per lo sviluppo dei processi di
scrittura, indipendentemente dal modello didattico impiegato, vanno
programmate secondo i principi della funzionalità comunicativa della scrittura
e della continuità dell’apprendimento. L’applicazione del primo principio dà
l’opportunità al discente (e anche al docente) di comprendere la reale portata
del messaggio da codificare, allontanandosi quindi da viete concezioni di
palestra di scrittura. Il recupero della scrittura finalizzata alle attività di studio
risponde a reali opportunità di utilizzo del codice scritto già durante
l’apprendimento della lingua. La ricodificazione di un testo per altre finalità
comunicative favorisce l’acquisizione di abilità che possono rispondere a
esigenze di tipo professionale. Il principio della continuità va invece a garantire
uno sviluppo integrato della scrittura assieme al progresso delle altre capacità.
Come si è cercato di illustrare, la scrittura chiama in causa molteplici e
compositi processi che non possono essere pianificati episodicamente, ma che
devono necessariamente rientrare in un quadro generale.
Le attività descritte, alla base del percorso didattico, si inseriscono in tre
diverse aree di utilizzo della scrittura:
- il dominio professionale;
- il dominio pubblico-istituzionale;
- il dominio privato-personale.
A prescindere dalla scrittura creativa, poco presente nel nostro modello e
pochissimo contemplata dalle attività descritte, si ritiene che nel fuoco del
percorso trovino adeguato posizionamento i seguenti tre tipi fondamentali di
scrittura:
25
Nell’annunciare i vantaggi dell’economia pianificata si introduce un verbo che, pur essendo
comprensibile, non è correttamente riferibile al soggetto. Il passaggio successivo introduce
osservazioni sugli svantaggi dell’economia di mercato ricorrendo a una poco tedesca
formulazione con la prima persona plurale.
26
Anche questi altri tre studenti avviano il discorso sui vantaggi – o quello sugli svantaggi –
con una frase introduttiva che ha per soggetto la prima persona plurale.
20
a) attività incentrate sulle tecniche di elaborazione di testi secondari sulla base
di testi primari. Un esempio: la riscrittura di testi per dépliant turistici destinati
a un pubblico più lontano che si può presupporre abbia bisogno di informazioni
in parte diverse;
b) attività sulle strategie di presentazione delle informazioni desunte da testi
primari. Un esempio: la redazione di testi divulgativi partendo da testi rivolti
ad addetti del settore;
c) attività finalizzate allo sviluppo di ulteriori conoscenze e prospettive,
relativamente ad argomenti noti del disciplinare scolastico-accademico. Qui
può essere utile all’apprendente condensare discorsi di più ampio respiro
riorganizzando le informazioni secondo canoni diversi rispondenti ai suoi
bisogni conoscitivi.
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