CONCETTO DI FORMAZIONE CYP

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CONCETTO DI FORMAZIONE CYP
CYP Center for Young Professionals in Banking
Puls 5, Giessereistrasse 18, 8005 Zürich
Tel. 043 222 53 53, Fax 043 222 53 54, [email protected], www.cyp.ch
Concetto di formazione CYP
Prefazione
Nella concezione della sua offerta e nella realizzazione dei suoi moduli, il CYP
si orienta ad una comprensione del concetto di formazione, che si esprime in
specifici principi1. Il presente documento descrive come definisce l’appren
dimento e quali teorie utilizza per dare un fondamento alla sua idea di for
mazione.
Il documento è indirizzato a tutte le parti coinvolte e a tutte le persone inte
ressate, che intendono occuparsi in modo approfondito del Learning Design
ideato al CYP e delle sue origini. In particolare costituisce la base di forma
zione per i formatori del CYP: essi hanno la responsabilità di impegnarsi al
fine di creare un insegnamento di buon livello e uniforme in tutta la Svizzera.
Il documento descrive esclusivamente la messa a punto del concetto di forma
zione del CYP e non si occupa del resto della formazione, specificatamente
della formazione professionale o degli apprendimenti nella pratica lavorati
va. Unicamente nel capitolo 7 ci si occupa dei maestri di tirocinio/istrutto
ri di pratica), che danno un importante contributo alla catena del processo
d’apprendimento.
La particolarità del concetto di formazione CYP é che definisce l’apprendimen
to come processo di assunzione di conoscenze individuali, autogestite e glo
bali, e non come trasmissione di conoscenze professionali. Per questo motivo
tiene conto delle differenti strategie d’apprendimento e delle diverse espe
rienze degli studenti. Ciò porta ad una nuova visione del ruolo degli in
segnanti, che sarà spiegato con i termini di „formatore” e „coach”. Ogni inter
1
L’idea di una formazione moderna, dinamica e globale descrive il processo di sviluppo che accom
pagna la vita dell’uomo, processo nel quale esso amplia le sue capacità mentali, culturali e della
vita pratica come pure le sue competenze personali e sociali. Tuttavia l’uomo perfetto non esiste; le
predisposizioni individuali come pure le condizioni temporali, spaziali e sociali pongono dei limiti alla
realizzazione di un ideale di formazione, qualunque esso sia.
1
azione con gli allievi è contraddistinta da un approccio basato sull’ideologia
umanistica. In un capitolo separato, saranno illustrate le influenze sull’ap
prendimento legate all’utilizzo degli spazi all’interno delle aule.
Gli obiettivi del concetto di formazione sono, oltre all’acquisizione delle com
petenze professionali, lo sviluppo delle strategie di studio autodidatta, inclu
sa la capacità di riflessione. Le conoscenze tecniche richieste a livello profes
sionale possono cambiare, sia a causa di evoluzioni tecniche sia in seguito
all’assunzione di una nuova funzione: a questo si aggiunga il fatto che la
quantità e la qualità delle informazioni cambia rapidamente e in modo con
trastante. Da ciò derivano nuove sfide legate all’acquisizione di competenze
professionali basilari. È richiesta la capacità di gestire cambiamenti, e quindi
di imparare autonomamente nuovi contenuti. Serve la competenza di osser
vare sé stessi: riflettere sul proprio livello di conoscenze e sul proprio agire,
per distinguere le strategie di successo da quello meno proficue.
Il CYP ha creato il concetto di „Connected Learning“ basato su quattro prin
cipi didattici, che saranno spiegati più dettagliatamente in seguito. I principi
didattici mirano ad un’autogestione e ad un apprendimento integrato, ba
sato sulla risoluzione dei problemi e sulla cooperazione (apprendere con e
grazie ad altri).
Apprendimento
autogestito
Apprendimento
integrato
Apprendimento basato sui problemi: studiare cercando di risolvere delle
problematiche pratiche, riferendosi a situazioni attuali e ad esperienze per
sonali
IL CYP ha creato un’offerta che permette il raggiungimento degli obiettivi: di
questo è però lo studente l’unico e l’ultimo responsabile, colui che deve va
lorizzare quest’ offerta. Manfred Spitzer2 scrive nel suo libro „Lernen“ in
che modo le nuove scoperte della ricerca sul cervello dovrebbero influenza
re l’allestimento dell’apprendimento: „Purtroppo non esistono dei trucchi da
mago, con i quali s’impara al volo, ...meno ancora durante il sonno con una
cassetta sotto il cuscino, anche se alcuni libri vogliono farci credere proprio
questo. L’apprendimento è un processo attivo, che ogni singola persona deve
svolgere per sé stessa. Apprendere significa occuparsi attivamente della ma
teria, elaborarla, collegarla con le esperienze personali, agire con disciplina:
apprendere significa lavoro! Ma apprendere può essere anche divertente,
anche questo si può imparare!“
Per migliorare la leggibilità nel presente documento è utilizzata soprattutto la forma
maschile qualora non sia possibile esprimersi in forma impersonale.
I termini tecnici utilizzati nel documento sono spiegati nel contesto e nell’allegato
a pagina 46.
Nell’ambito dell’evoluzione continua il presente concetto è verificato ogni anno.
Connected
Learning
Apprendimento
cooperativo
Apprendimento cooperativo: apprendere dagli altri ed assieme agli altri, a
gruppi ed individualmente
Apprendimento
basato sui problemi
Apprendimento autogestito: assumersi la responsabilità del proprio ap
prendimento, organizzare e controllare individualmente l’evolvere del pro
prio sapere
© CYP Versione 2: giugno 2009
Tutti i diritti riservati. La riproduzione, inclusa la registrazione e l’utilizzo su qualsiasi supporto dati ot
tico ed elettronico è permessa unicamente su autorizzazione scritta del CYP.
Apprendimento integrato (Blended Learning): formati d’insegnamento e
d’apprendimento eterogenei e armonizzati, una combinazione ideale di cor
si di presenza ed e-learning
2
Manfred Spitzer è professore di psichiatria presso l’università di Ulm (Germania) dove gestisce il
centro di trasferimento per le scienze neurologiche e l’apprendimento. Ha conseguito un dottorato in
medicina, psicologia e filosofia. Citazioni e riproduzioni dei testi tratte dal libro „Lernen, Gehirnfor
schung und die Schule des Lebens“, prima edizione 2006
2
3
Indice
1
2
3
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.1.6
4
4.1
4.2
4.3
5
6
6.1
6.1.1
6.2
6.2.1
6.3
6.4
6.5
7
8
9
10
10.1
10.2
10.3
1 Introduzione
Introduzione ....................................................................... 5
Obiettivi del concetto di formazione CYP ............................ 7
Connected Learning ............................................................ 8
Basi scientifiche del Connected Learning ............................. 9
La teoria d’apprendimento socio-cognitiva (breve spiegazione) 10
Concezione costruttivista dell’apprendimento ..................... 12
Apprendimento autogestito ................................................ 14
Apprendimento basato sul dialogo ..................................... 17
La teoria persona-oggetto dell’interesse .............................. 21
Scoperte della ricerca sul cervello ........................................ 24
Setting della formazione e Learning Design ......................... 26
Setting della formazione ..................................................... 26
CYP Learning Design .......................................................... 27
Infrastruttura delle aule ...................................................... 33
Sfide degli studenti ............................................................. 34
Ruoli e sfide degli insegnanti .............................................. 36
Ruolo del formatore ............................................................ 37
Profilo richiesto del formatore .............................................38
Ruolo del coach .................................................................. 38
Profilo richiesto del coach ................................................... 39
Misure di formazione e di perfezionamento per formatori ....... 39
Teamteaching ....................................................................40
Briefing e Debriefing ........................................................... 40
Collaborazione con i maestri di tirocinio/istruttori di pratica
del settore delle giovani leve ..............................................42
Gestione della qualità ........................................................ 44
E per finire .......................................................................... 45
Allegati ...........................................................................46
Definizioni ......................................................................... 46
Bibliografia ........................................................................ 47
Indice delle illustrazioni ...................................................... 48
Il Center for Young Professionals in Banking è il centro di competenza per la
formazione degli apprendisti di commercio, dei titolari di un diploma di ma
turità, dei collaboratori di banca senza formazione bancaria e dei maestri di
tirocinio delle banche svizzere.
L’associazione CYP è stata fondata nel 2003 in collaborazione con l’Associa
zione Svizzera dei Banchieri (Swissbanking). In tutta la Svizzera, più di 5’600
partecipanti frequentano i corsi di formazione di tecnica bancaria e inter
aziendale offerti dal CYP.
Il concetto di formazione CYP è stato messo in pratica per la prima volta nell’
estate 2004 con l’inizio dell’attività. L’incarico assegnato alla nuova istitu
zione era – oltre all’utilizzo degli effetti di economia aziendale „economies
of scale“ e „economies of scope“ – di allestire un concetto di formazione
confacente alle future esigenze del mondo del lavoro, basato sulle moder
ne ricerche nell’ambito dell’insegnamento e dell’apprendimento. Per que
sto motivo, fin dall’inizio, sono stati fissati degli standard altissimi, fino a
quel momento poco conosciuti nel settore della formazione. Come elemen
to centrale è stato sviluppato l’approccio del Blended Learning, che combina
in modo ottimale lo studio autodidatta con l’apprendimento durante i cor
si di presenza. L’obiettivo finale è che lo studente3 allestisca il suo processo
d’apprendimento in modo autonomo e responsabile, per essere preparato in
modo ottimale alle sfide poste dal mondo del lavoro.
Il presente documento serve quale base per l’allestimento di tutti i percorsi for
mativi offerti dal CYP ed è allineato al catalogo degli obiettivi di formazione
(guida modello). Principalmente è destinato agli apprendisti di commercio e
ai titolari di un diploma di maturità (praticanti, in seguito denominati BEM).
Negli altri percorsi formativi (ad esempio Banking & Finance Essentials) gli
elementi sono adeguati alle esigenze dei destinatari e dei committenti.
3
Con il termine studente nel seguente testo si intende ogni tipo di persona in formazione in forma
maschile o femminile. 4
5
Nel concetto di formazione CYP, é data molta importanza allo sviluppo della ca
pacità di autovalutazione: applicare delle strategie d’apprendimento e mo
nitorare dubbi e lacune, al fine di eliminarli e rendere così efficace il proprio
metodo di studio.
Dopo cinque anni d’implementazione, il concetto di formazione CYP ha dato
buoni risultati e continua ad essere valutato come innovativo. Il fatto di oc
cuparsi dell’evoluzione, coinvolgendo esperti dai settori della pedagogia e
della ricerca sul cervello, ha portato ad un continuo sviluppo del concetto di
formazione: le osservazioni, le riflessioni e le discussioni per la creazione dei
sussidi didattici hanno permesso una crescente comprensione degli elemen
ti pedagogici centrali su cui è basato il concetto CYP. L’alta qualità di que
sto concetto di formazione e della sua realizzazione, sono stati certificati da
una valutazione esterna4, svolta secondo metodi scientifici. Gli approcci di
ottimizzazione che ne sono derivati sono stati inseriti nel presente concetto.
Una componente importante della formazione è il sussidio didattico (print ed
e-medium): esso deve essere coordinato con il concetto di formazione mes
so in atto e portare gli studenti alla rielaborazione autonoma della mate
ria. Questa pietra miliare è stata posta nell’estate 2009 con la creazione del
BankingToday 2.0: il nuovo sussidio didattico si basa su un concetto media
le-didattico già sperimentato.
Questo è il momento ideale per adeguare il Learning Design, basandosi sulla
valutazione fatta da Edunovum, sulle proprie osservazioni e sui feedback dei
partecipanti, nonché sulle esigenze di modifica dei corsi di presenza in base
al nuovo Banking Today.
4
6
2
Obiettivi del concetto di formazione CYP
Il concetto di formazione CYP definisce i seguenti obiettivi:
conduzione degli studenti verso l’acquisizione di competenze rilevanti per
la professione
preparazione ottimale per affermarsi con successo nel mondo del lavoro
(high employability), gettando le basi del concetto di apprendimento conti
nuo, di cui fanno parte:
||
la capacità di riflessione in relazione all’apprendimento, come pure
l’analisi della propria strategia d’apprendimento, la capacità di valu
tare il proprio livello d’apprendimento, la conoscenza e l’attuazione di
strategie di studio atte ad eliminare le lacune nella conoscenza
||
l’analisi critica dei propri metodi di procedimento, la capacità di ap
portare dei cambiamenti e di rafforzare le strategie che portano al
successo
||
lo sviluppo della propria capacità mentale nella ricerca autonoma del
la comprensione dei concetti
conduzione verso il raggiungimento del diploma di capacità, rispettivamen
te l’attestato per poter partecipare all’offerta della formazione continua.
Ditta Edunovum sotto la conduzione del Prof. Dr. Urs Gröhbiel
7
3
Connected Learning
Il CYP ha creato il concetto di „Connected Learning”, che raccoglie quattro
principi didattici, per perseguire in modo costante gli obiettivi del concetto
di formazione. La parola Connected sta per la connessione tra diversi metodi
d’insegnamento e d’apprendimento, per forme d’apprendimento cooperati
ve, per la combinazione tra teoria e pratica, per l’intreccio di contenuti d’ap
prendimento e per la connessione delle diverse conoscenze rilevanti per l’ap
prendimento.
Apprendimento
autogestito
Apprendimento
integrato
Connected
Learning
Apprendimento
cooperativo
Apprendimento
basato sui problemi
Grafico 1: Connected Learning, interpretazione propria
Weinert (cit. secondo Deitering, 2001) parla dell’apprendimento autogestito, quando nella situazione d’apprendimento esistono o possono essere
sfruttati degli spazi per la definizione autonoma di obiettivi d’apprendimen
to, dei tempi di studio, dei metodi di studio e dei partner d’apprendimento.
Lo studente deve assumere il ruolo di proprio insegnante, pianificando ad
esempio autonomamente il processo d’apprendimento, verificandone il fun
zionamento e procurandosi le informazioni necessarie alla costruzione del
proprio sapere. La realizzazione di questo principio sviluppa il concetto d’ap
prendimento continuo, che ha come conseguenza l’acquisizione di compe
tenze d’azione invece che della pura trasmissione di conoscenze, miglioran
do la capacità di riflessione.
L’apprendimento integrato garantisce un approccio d’apprendimento che
unisce diversi metodi d’apprendimento (forme d’insegnamento e d’appren
dimento ampliate). Di questi fanno parte anche l’utilizzo dell’e-learning
8
nell’ambito dell’approccio di Blended Learning ed ulteriori elementi del
la tecnologia 2.0, come ad esempio l’aula di classe virtuale ed il „mobile
Learning”.
Nell’apprendimento basato sui problemi si trova „l’apprendimento orien
tato alla ricerca della soluzione dei problemi“ (Reusser 2007). Gli studenti
elaborano delle problematiche, rispettivamente dei casi autentici e rilevan
ti per la pratica, e presentano le loro proposte di soluzione. Anche in piccoli
ambiti è possibile orientarsi al problema, collegandosi a esperienze lavorati
ve personali. Per fare questo, i casi sono osservati da diverse prospettive ed
in seguito si riflette sui processi di risoluzione dei problemi. L’apprendimen
to orientato alla ricerca della soluzioni dei problemi sviluppa l’acquisizione di
una competenza professionale (cfr. Mandl 2007).
Pauli e Reusser (2000) utilizzano il termine apprendimento cooperativo sia
per le forme di lavoro a gruppi sia per le forme di lavoro a coppie nell’ambi
to di situazioni d’apprendimento che richiedono un’attività sincronizzata e
coordinata, co-costruita dagli studenti, atta a trovare una soluzione comune
per risolvere un problema o per costruire una conoscenza condivisa.
3.1
Basi scientifiche del Connected Learning
Le seguenti teorie, conoscenze e condizioni, formano la base per applicare in
modo ottimale il Connected Learning presso il CYP.
Ogni interazione con gli studenti è basata sulle teorie dell’ideologia umanistica5.
5
L’umanesimo è una visione del mondo che ha le sue origini nella filosofia occidentale, la quale
si orienta in particolare ai valori ed alla dignità della singola persona. La tolleranza, l’assenza di
violenza e la libertà di coscienza sono considerate importanti principi umanistici nella convivenza tra
gli uomini.
9
3.1.1 La teoria d’apprendimento socio-cognitivo
(breve spiegazione6)
La teoria è basata su un’attenta ricerca sperimentale e provata scientificamen
te. Albert Bandura (psicologo canadese nato nel 1925) negli anni 50 ha lavo
rato nel campo dei processi d’ interazione nella psicoterapia: ha così scoperto
il ruolo centrale dell’apprendimento attraverso l’osservazione di altre perso
ne. Bandura vede l’apprendimento come un processo di elaborazione d’in
formazioni che si svolge nel contatto interpersonale. A differenza delle teorie
comportamentali, che interpretano il comportamento umano come reazione
diretta ad uno stimolo dell’ambiente, egli ha incluso nelle sue teorie processi
di riflessione e di percezione (processi cognitivi7).
A differenza dell’imitazione non riflettuta delle teorie di condizionamento, Ban
dura vede l’uomo come essere attivo, che risolve i problemi, che agisce in
modo razionale e che adegua le sue azioni alle situazioni che gli arrivano
dall’ambiente circostante. Secondo Bandura l’uomo è un essere che riflette;
spesso applica le conoscenze apprese tramite l’osservazione solo se ritiene
di possedere le rispettive capacità (autovalutazione), se valuta nell’insieme le
conseguenze del suo comportamento e se lo stesso è compatibile con i suoi
valori e le sue convinzioni.
Inoltre Bandura attribuisce alla persona che apprende un alto livello di auto
gestione: le persone perseguono i propri obiettivi e sono motivate ad appren
dere quello che serve per il loro raggiungimento. Cercano attivamente delle
situazioni che offrano loro dei modelli e non aspettano di incontrarli casual
mente; adeguano il proprio comportamento attraverso la capacità di autova
lutazione (auto-premiazione e auto-punizione).
Come terzo punto Bandura sostiene che esiste un’influenza reciproca tra per
sone ed ambiente. L’uomo cerca di gestire il proprio ambiente in modo tale
da poter raggiungere i propri obiettivi.
6
Pädagogik/Psychologie, volume I, editore Hermann Hobmair, Bildungsverlag EINS, Troisdorf, 1999,
1a edizione
7
L’entità dell’attenzione rivolta a un modello, dipende dalle caratteristiche per
sonali dell’osservatore, dal tipo di rapporto tra modello e osservatore e dal
le condizioni della situazione. Pericolo e pressione rallentano e danneggiano
l’assunzione di nuove informazioni. I processi di memorizzazione sono carat
terizzati dall’acquisizione delle informazioni osservate e codificate in imma
gini e linguaggio. L’osservatore non copia semplicemente il modo di com
portarsi, ma spesso riorganizza quanto osservato. Lo studente memorizza
quanto osservato con l’aiuto della propria memoria fintanto che vede un’
utilità nel mostrare quanto ha appreso. Per mostrare il comportamento osser
vato occorre l’applicazione dei concetti memorizzati. Spesso, prima di aver
successo, l’osservatore deve allenare, correggere e ripetere le sue capacità
memoniche.
Prestare attenzione ad un comportamento per impararlo, dipende dalla moti
vazione di una persona: solo chi, nell’apprendere e mostrare un determinato
modo di comportarsi, vede un vantaggio o l’evitare uno svantaggio, è dispo
sto a sviluppare le rispettive attività. La motivazione è quindi strettamente
collegata alla prospettiva di successo e di scongiuramento dell’insuccesso. Se
le persone vedono che un determinato comportamento implica dei vantaggi,
la disponibilità a seguire l’esempio aumenta.
La relazione tra il modello e l’osservatore, caratterizzata sia da emozioni posi
tive sia da stima e comprensione, favorisce la predisposizione all’imitazione.
Grazie alla capacità di autovalutazione, l’uomo è in grado di gestire autono
mamente il suo comportamento e di raggiungere così l’autogestione. Se s’in
tende stimolare un educando ad un determinato comportamento, lo stesso
deve avere l’occasione di osservare tale comportamento richiesto: di rego
la l’educatore stesso mostrerà il comportamento desiderato. Naturalmente
non è possibile che l’educatore sia la perfezione in persona, ma la persona
da educare deve sentire che l’educatore mira agli stessi modi di comporta
mento, che rappresenta il modello da seguire nel lavorare per migliorare sé
stessi. L’educatore deve continuamente riflettere in modo critico sul proprio
comportamento ed essere in ogni momento cosciente della sua funzione di
esempio.
Definizione di cognizione: vedi allegato
10
11
L’apprendimento è un processo di elaborazione attiva, gestito al livello men
tale, nel quale i processi cognitivi, emozionali e motivazionali, come pure le
relazioni sociali, giocano un ruolo importante. Già Bandura ha utilizzato il
concetto di „autogestione” per definire l’attività dell’uomo mirata a sfrutta
re l’ambiente secondo i propri obiettivi. Per mantenere la motivazione d’ap
prendimento degli studenti, le possibilità d’esercitazione devono avere effet
ti positivi, portando a delle esperienze di successo.
Oltre la teoria socio-cognitiva di Bandura, per il concetto CYP ha un certo peso
la conoscenza che le persone acquisiscono anche senza l’osservazione: sono
ad esempio in grado di apprendere attraverso la comprensione scaturita dal
la riflessione e la conseguente ristrutturazione di un determinato fatto, che
porta ad un cambiamento del comportamento.
3.1.2 Concezione costruttivista dell’apprendimento8
„Le conoscenze non possono essere
trasferite; devono essere create ex novo
nel cervello di ogni studente.“
(Prof. Dr. Gerhard Roth, neurobiologo e direttore dell’istituto
per le ricerche cerebrali all’università di Brema)
Il concetto di costruttivismo lo s’incontra tra l’altro nella filosofia, nella psicolo
gia e nella pedagogia. Generalmente con esso è descritto il processo con cui
l’uomo costruisce la propria realtà; in relazione al riconoscimento e all’ap
prendimento, Piaget9 sostiene che si tratta di un processo di costruzione
mentale che deve essere svolto individualmente. Anche le ricerche sul cervel
lo sostengono che le conoscenze non possono essere trasferite, ma devono
essere create nel cervello di ogni individuo.
Ogni studente possiede un bagaglio individuale di conoscenze, formato da
8
Handout del Prof. Dr. Kurt Reusser, giornate di perfezionamento CYP luglio 2007
9
Jean Piaget, 1896 – 1980, http://archivespiaget.ch/fr/jean-piaget/vie/index.html
12
quello che ha imparato e dalle sue esperienze. Per assumere nuovo sapere
crea dei collegamenti con gli elementi già esistenti. Il grado di assimilazione
è determinato dalla dedizione all’argomento.
Nel caso di „un’inondazione“ da parte dell’insegnante, in occasione di una re
lazione, non è possibile stabilire cosa succeda nelle teste di chi ascolta. Alcu
ni, probabilmente, creeranno diligentemente dei collegamenti, giocando con
quanto sentito e immaginando qualcosa, riflettendo su cosa questo significhi
per loro, mentre altri si lasceranno inondare passivamente, senza occuparsi
mentalmente di quanto ascoltato. Solo mettendo gli studenti nelle condizio
ni di dover lavorare attivamente su un argomento, si rende visibile all’inse
gnante il grado di apprendimento di ognuno.
Prof. Dr. Kurt Reusser presenta dieci criteri di qualità delle lezioni, rispettiva
mente d’apprendimento costruttivista:
1. Chiarezza degli obiettivi Ò gli obiettivi, le aspettative e le competenze da
acquisire sono chiaramente esposti
2. Cultura dei compiti ed interattività riferita alla materia Ò gli esercizi d’ap
prendimento devono attivare le capacità cognitive dello studente
3. Co-costruttività sociale Ò lo scambio sociale e la cooperazione devono esse
re sviluppati tramite discussione, negoziazione e collaborazione
4. Apprendimento riflessivo, imparare ad apprendere Ò gli studenti devono es
sere stimolati all’autoriflessione
5. Apprendimento orientato alla risoluzione del problema Ò il sapere non è vi
sto come prodotto, ma come processo evolutivo
6. Differenziazione interna, individualizzazione Ò l’allestimento della lezione
tiene conto dell’eterogeneità del gruppo
7. Autoregolazione Ò lo studente dispone di una certa capacità di valutare la
sua situazione d’apprendimento ed ha la possibilità di apprendere in modo
autogestito
8. Disponibilità di sussidi d’informazione e di sapere Ò nuovi media sono uti
lizzati, sono a disposizione diverse fonti d’informazione Ò Blended Learning
9. Istruzione e accompagnamento all’apprendimento Ò l’insegnante è con
temporaneamente istruttore e coach
10. Feedback, valutazione Ò sono inseriti dei momenti di feedback e di verifica
dell’apprendimento
13
Comprensione del ruolo tradizionale
Comprensione del ruolo ampliata
Insegnante come
divulgatore della materia
Insegnante come
facilitatore dell'apprendimento
• Pianificatore
• Istruttore
• Sorvegliante
• Valutatore
Modello dell'istruzione diretta
• Modello per come risolvere i problemi
• Coach
• Struttura l'apprendimento
• Consulente d'apprendimento
• Moderatore
Modello dell'istruzione indiretta
Grafico 2: Istruzione tradizionale/frontale e accompagnamento all’apprendimento
Riferito al ruolo dell’insegnante, questo significa che è a disposizione nell’ap
prendimento come coach su richiesta:

diagnostico ed analizzatore dei processi d’apprendimento e di lavoro
ascoltatore attivo e partner nei dialoghi
persona che pone domande
esperto professionale (modello comportamentale da esperto)
provocatore, sfidante e promotore al fine di far emergere le qualità miglio
ri dello studente
3.1.3 Apprendimento autogestito10
„Non possiamo insegnare qualcosa direttamente ad un’altra
persona; possiamo solo stimolare il suo apprendimento.“
(Dr. Carl R. Rogers, 1902 – 1987, psicologo americano nel
campo della psicologia umanistica dei colloqui psicoterapici)
10
Selbstgesteuertes Lernen, Franz G. Deitering, Verlag für angewandte Psychologie, Göttingen,
2001, 2a edizione invariata
14
Non esiste una definizione universale del termine „apprendimento autogesti
to“: essa è stata creata negli anni 70 partendo dal termine americano SelfDirected-Learning.
La seguente definizione di Knowles (1975)11 crea una buona base di intesa:
L’apprendimento autogestito è un „processo nel quale degli individui prendo
no l’iniziativa per determinare, con o senza l’aiuto di terzi, la loro esigenza
d’apprendimento, formulano i loro obiettivi, verificano le risorse personali e
materiali, scelgono e realizzano strategie d’apprendimento adeguate e valu
tano i loro risultati.“
Weinert lo definisce nel 1982:
„Si parla di apprendimento autogestito quando nella situazione d’apprendi
mento esistono o possono essere sfruttati degli spazi per la definizione auto
noma degli obiettivi, dei tempi e dei metodi di studio, nonché dei partner
d’apprendimento. Lo studente deve assumere il ruolo di insegnante di se
stesso, pianificando ad esempio autonomamente il processo d’apprendimento,
verificandone lo svolgimento e procurandosi le informazioni necessarie alla
costruzione del suo sapere.“
Lo studente organizza il proprio processo d’apprendimento autogestito come
persona responsabile e matura, nella quale trovano spazio anche ideali qua
li l’autodeterminazione, la libertà e l’emancipazione. E’ fondamentale l’esi
genza di rendere gli studenti capaci di un apprendimento continuo o, in al
tre parole, di far loro imparare ad imparare. Secondo Deitering l’applicazione
dell’apprendimento autogestito sviluppa le stesse competenze chiave della
Nuova Formazione Commerciale di base. Si tratta anche qui di offrire la mi
gliore preparazione alle future attività professionali, come ad esempio svi
luppare una capacità di giudizio critica: lo studente riflette su dei modelli e
sviluppa la capacità di scoprire i tentativi di manipolazione, oppure formula
concrete proposte di miglioramento. L’apprendimento autogestito sviluppa
il pensiero strategico, la fiducia in sé, la comunicatività, l’abilità di negozia
11
citato dal manuale Strategie d’apprendimento (Handbuch Lernstrategien), Heinz Mandl, editore
Helmut Felix Friedrich, Hogrefe Verlag, Göttingen, 2006
15
zione e il riconoscimento dei problemi. Queste competenze metodologiche e
sociali corrispondono agli obiettivi particolari della Nuova Formazione Com
merciale di base in questo ambito.
L’applicazione dell’apprendimento autogestito nell’insegnamento richiede la
messa a disposizione di condizioni quadro e di determinate capacità del
lo studente, che deve conoscere l’entità dell’argomento per essere in grado
di decidere dove e come intende approfondire i singoli aspetti. Deve inoltre
possedere la disponibilità e la capacità di imparare continuamente conte
nuti nuovi. L’apprendimento autogestito richiede allo studente un alto livel
lo di automotivazione, sia all’inizio sia durante tutto il processo di acquisi
zione delle conoscenze. Egli deve avere delle conoscenze sulle strategie per
l’elaborazione dei compiti e deve avere delle conoscenze sulle sue capaci
tà d’apprendimento a livello metacognitivo, così da poter applicare i modi di
comportamento atti al raggiungimento degli obiettivi e, se è il caso, alla cor
rezione del proprio sistema di apprendimento.
L’apprendimento autogestito è una forma d’apprendimento aperta, che raffor
za la responsabilità del singolo e che segue un processo. Oltre allo studio in
tellettuale, richiede nella stessa misura aspetti cognitivi, emozionali e sociali
per un approccio d’apprendimento completo.
il concetto di colleghi di studio si è rivelato uno strumento particolarmen
te efficace
miglioramento generale del clima sociale nelle classi pilota
l’insegnante assume un nuovo ruolo di consulente all’apprendimento, ma
ha difficoltà con il nuovo ruolo, con effetto sull’allestimento didattico dell’in
segnamento e della forma di valutazione
Le conclusioni per l’insegnamento tratte dallo studio sono:
essere coscienti del proprio ruolo nell’apprendimento è una premessa im
portante per l’apprendimento autonomo
gli strumenti di riflessione favoriscono la costruzione di una consapevolez
za meta-cognitiva
i colleghi di studio facilitano l’apprendimento
gli studenti autonomi dispongono di conoscenze professionali differenziate,
ben organizzate e meglio interiorizzate
nel dialogo interattivo gli allievi acquisiscono nuove conoscenze
il principio che viene insegnato deve essere lo sviluppo dell’apprendimen
to autonomo
3.1.4 Apprendimento basato sul dialogo
Riguardo a ciò sono interessanti anche i risultati del rapporto di ricerca della
scuola superiore di pedagogia di San Gallo e Rorschach12, che nell’ambito di
un progetto di ricerca ha sperimentato l’apprendimento autogestito con una
classe di scuola elementare. I risultati sono stati:
aumento significativo della consapevolezza meta-cognitiva nelle classi pilota
aumento significativo delle prestazioni in matematica
particolare efficacia negli allievi di medio livello per quanto riguarda la loro
capacità d’apprendimento
nessun effetto significativo negli allievi di basso livello per quanto riguarda
il loro profitto
12
Relazione del 7 maggio 2004, Dr. Titus Guldimann, PHR, Apprendere in modo autonomo – studia
re con il dialogo
16
„Non si tratta di sapere quanto è intelligente
un bambino, ma in che modo è intelligente.“
(Dr. Dawna Markova, autrice e cofondatrice di Random
Acts of Kindness Series e www.smartwired.org, Utah/USA)
Le seguenti spiegazioni sono basate su un estratto dal libro „Besser lernen im
Dialog“13, più precisamente nella terza parte, dove Urs Ruf descrive le radi
ci scientifiche e gli elementi centrali dell’apprendimento basato sul dialogo.
L’obiettivo mira a migliorare la qualità delle lezioni, non intervenendo unica
mente sull’offerta, ma attivando gli studenti in modo tale da permettere loro
„Besser lernen im Dialog“, Dialogisches Lernen in der Unterrichtspraxis, Urs Ruf, Stefan Keller e
Felix Winter, 2008
13
17
di sfruttare al meglio l’offerta, secondo le loro conoscenze preliminari e il pro
prio approccio d’apprendimento.
Ruf spiega che le lezioni orientate unilateralmente all’offerta si basano sul prin
cipio dell’eguaglianza. In questo modo sono organizzati, ad esempio, degli
esami. Tutti gli studenti devono poter dimostrare allo stesso momento, le
stesse conoscenze ed abilità nelle medesime condizioni standardizzate. In
questo modo s’ignora l’eterogeneità delle persone sotto esame. Non interes
sa e non viene rilevato se sanno di più o altre cose rispetto a quelle richie
ste e se hanno veramente sfruttato l’offerta secondo le loro possibilità, nel
miglior modo possibile. Il potenziale di sviluppo degli utenti non è né rico
nosciuto né sviluppato. Un insegnamento basato su di un ipotetico studente
medio non giova a nessuno; il livello delle nozioni personali come pure la ve
locità di apprendimento non saranno adeguate ne all’allievo bravo ne a quel
lo che incontra maggiori difficoltà.
Il modello d’apprendimento basato sul dialogo è attento al riconoscimento dei
punti di partenza e del potenziale di sviluppo che ogni studente ha. La moti
vazione reale, d’apprendimento e di prestazione, è segnata dalla riuscita sco
lastica: chi ha successo a scuola sviluppa sempre di più delle caratteristiche
personali che stimolano l’apprendimento, chi non ha successo sviluppa mag
giormente delle caratteristiche personali che frenano l’apprendimento. Nel
caso d’insuccessi lo studente riduce il tempo nel quale si occupa della cosa
(„time on task“), sviluppa la paura dell’esame, oppure si ritira, riscontrando
di conseguenza ulteriori esperienze di insuccesso, ma non interviene, perché
riconduce questo insuccesso a fattori esterni, non influenzabili, come la man
canza d’intelligenza. In questo modo perde la capacità di comprensione del
la materia e la qualità del suo utilizzo dell’offerta diminuisce rapidamente.
Perdendo la fiducia nelle proprie forze diminuisce anche la sensazione di
essere inserito socialmente nella comunità d’apprendimento. La stupidità
può quindi essere acquisita ed imparata e ha delle conseguenze distruttive
e di ampia portata.
Qui si tratta di contrastare questo regresso e di focalizzare l’attenzione sulle
possibilità di ogni studente di sfruttare al meglio le proprie risorse.
18
Nel caso di un obiettivo d’apprendimento uguale per tutti occorre rilevare le
differenti condizioni di partenza e lasciare spazio all’individualità dei pro
cessi, a come le conoscenze sono comprese, automatizzate e memorizza
te a lungo termine. Il tentativo di affrontare il problema dell’eterogeneità,
unicamente con la differenziazione sistematica dell’offerta, fallisce, secon
do le esperienze pratiche, a causa del sovraccarico dell’insegnante. Il model
lo d’apprendimento basato sul dialogo parte dall’idea che il problema della
combinazione delle esigenze d’apprendimento e delle premesse d’apprendi
mento può essere risolto unicamente con la partecipazione attiva degli stu
denti stessi. Con un ”incarico aperto”, gli studenti devono accedere alle pro
prie risorse ed il loro potenziale è stimolato. L’incarico aperto non è rivolto
ad un risultato professionale univoco, ma contiene l’invito alla riflessione. In
questo modo s’intende rendere visibili dei concetti positivi e negativi impli
citi. Solo laddove esistono delle solide conoscenze preliminari è possibile ac
quisire ed elaborare nuove conoscenze. Basandosi sul fatto che proprio in
quest’ambito esistono delle grandi differenze, l’offerta deve essere aperta, di
modo che studenti con premesse differenti possano trovarvi accesso.
Gli studenti devono quindi essere disposti ad apprendere, autonomi e compe
tenti, non solo per poter creare autonomamente un tale accesso, ma anche
per volerlo. Questo richiede grandi sforzi agli studenti, i quali difficilmente
possono affrontarli senza un sostegno sistematico da parte degli insegnan
ti. Un ruolo chiave è attribuito, in quest’ambito, al riconoscimento, alla de
nominazione ed alla valutazione delle rispettive azioni, al fine di permettere
qualità e successo.
Il modello d’apprendimento basato sul dialogo funziona: delle idee centrali
concentrano l’attenzione degli studenti sugli aspetti tecnici e li incitano a ri
flettere ed agire in modo autonomo. L’utilità del lavoro con incarichi aperti
deve essere riconoscibile immediatamente e in modo univoco.
Ogni studente documenta il suo rendimento regolarmente sottoforma di „Lo
faccio così” e con la stessa frequenza si occupa degli altri studenti „Come
lo fai tu? Cosa ha funzionato? In cosa consiste l’apporto di conoscenze?“.
In questo modo ogni studente vede come si muovono i suoi colleghi nello
stesso ambiente d’apprendimento e, per ogni prestazione che ha fornito, ri
19
ceve un feedback su quello che sa fare veramente e sulle nuove conoscen
ze acquisite.
lutazione della situazione singola (aspetti personali), attraverso lo scambio
divergente (aspetti sociali) e alle conoscenze regolarizzanti (aspetti tecnici).
Il libro di lavoro diventa un elemento centrale dello sviluppo personale: é im
portante che gli insegnanti visionino i contributi degli studenti nel libro di
lavoro, perché per gli studenti, specialmente all’inizio, non è sempre chia
ro quanto le tracce documentate della loro occupazione con l’incarico siano
preziose ed importanti per il loro sviluppo personale.
In poche parole il metodo dell’apprendimento basato sul dialogo deve incorag
giare gli studenti a dare un valore alle proprie idee ed associazioni, a verifi
carle ed utilizzarle, fiduciosi del loro ragionamento e nel contempo porta ad
avere un’immagine sempre più chiara delle loro capacità e della qualità del
le proprie competenze.
Un altro strumento è la raccolta di esempi significativi: questa ha come scopo
di rendere pubblici gli esempi migliori (ai sensi di un utilizzo ottimale), di ri
conoscere le ottime prestazioni a livello collettivo, così da orientare e motiva
re gli altri studenti a migliorare le loro prestazioni.
Per la costruzione di una solida capacità reale d’apprendimento e di riuscita, è
importante che già i primi tentativi titubanti siano analizzati con cura riguar
do al loro potenziale, che gli studenti siano coscienti delle loro qualità e le
loro competenze siano rinforzate.
L’autonomia, l’inserimento sociale e l’esperienza della propria efficacia, sono
importanti fattori motivanti.
3.1.5 La teoria persona-oggetto dell’interesse14
Aspetti personali
Io lo faccio così!
Aspetti sociali
Come lo fai?
Competenza d’azione
Aspetti professionali
Facciamo questo.
(Conoscenze dichiarate
e procedurali)
(Cambio di prospettiva, cooperazione,
valorizzazione, dialogo)
(Riflessione, motivazione, volontà, conoscenza di se stessi,
concetto di valore, domanda del senso)
Grafico 3: Modello della competenza d’azione, basato sulla teoria di Weinert (2001)
In questo modo il processo d’apprendimento basato sul dialogo porta dalla va
20
Questa teoria pedagogica é orientata alla motivazione all’apprendimento; essa
si occupa della creazione e delle fonti dell’interesse in un oggetto, una cosa,
un’azione, un progresso nell’apprendimento, eccetera. Le azioni svolte per
interesse hanno un legame diretto ed indiretto con la qualità e gli effet
ti dell’apprendimento. Le azioni svolte per interesse non necessitano di sti
moli dall’esterno, ma sono svolte per intenzione propria. Le persone, che si
occupano di una cosa per proprio interesse, si sentono libere da costrizioni
esterne ed interne, il che corrisponde ad una sensazione d’autodetermina
zione. Persone, che agiscono per proprio interesse, si trovano in una situazio
ne emotiva positiva e sono stimolate in modo ottimale. La terza caratteristica
delle azioni svolte per interesse è che a loro è attribuito un alto valore, il che
significa che a loro è intrinseco un senso soggettivo.
Esistono due possibili fonti d’interesse: l’interesse è presente nella persona
stessa, sottoforma di disposizione motivazionale legata all’oggetto, chia
mata interesse individuale, oppure è stimolato da un interessante contesto
d’apprendimento, che risveglia l’interesse situazionale.
14
Florian H. Müller (2006), tratto da REPORT – rivista per la ricerca sulla formazione e sul perfezio
namento, „Interesse und Lernen“
21
Caratteristiche della persona
Interesse
individuale
Caratteristiche del contesto
d’apprendimento
Interesse
situazionale
Azione svolta per interesse
Interesse
aggiornato
Interesse
situazionale
Effetto diretto
ed indiretto
sull'
apprendimento
Grafico 4: Legame tra interesse/azioni svolte per interesse ed effetti sull’apprendimento
Gli studenti interessati sviluppano delle conoscenze differenziate nel rispetti
vo campo e ricevono migliori valutazioni degli studenti meno interessati (U.
Schiefele/Krapp/Winteler 1992). Tuttavia, la correlazione tra intensità degli
interessi e note a scuola, nella formazione e all’università è piuttosto bas
sa (correlazione spesso circa .30). Questo si potrebbe attribuire al fatto che
gli istituti d’insegnamento tradizionali e la nostra cultura d’esame verificano
troppo poco le conoscenze differenziate acquisite per interesse, focalizzan
dosi sulla conoscenza dei fatti. In ogni modo è provato che la relazione
interesse-riuscita aumenta nel caso di maggiori possibilità d’autonomia e
aumenta la realizzazione degli interessi individuali che ne deriva (ad esempio
Köller/Baumert/Schnabel 2000).
Oltre ad una maggiore disponibilità d’impegno e di rendimento, l’interesse nel
la tematica è anche correlato alle strategie d’apprendimento d’elaborazione
profonda (Wild 1999).
A lungo termine, l’interesse si crea soltanto quando una persona ritiene l’og
getto d’interesse personalmente importante e percepisce l’azione svolta per
interesse come emotivamente positiva e rispettivamente soddisfacente (vedi
Krapp 2000). In questo modo le teorie procedurali motivazionali, come la
teoria dell’autodeterminazione (Self-Determination-Theory: in breve SDT) di
Deci e Ryan (2002), sono intrecciate sistematicamente con la teoria d’inte
resse (Krapp 2002). La SDT postula tre esigenze psicologiche fondamentali
dell’uomo: autonomia, competenza e legami sociali. Questo aspetto è sotto
lineato anche da Urs Ruf, vedi capitolo 3.1.4.
22
L’autonomia s’intende come armonia soggettiva con quello che si fa, dove ci si
trova. La competenza s’intende come sviluppo personale ed esperienza d’ef
ficacia propria. Il livello dei legami sociali dipende dall’interazione con gli in
segnanti e gli altri studenti, ed influenza – come già evidenziato – la moti
vazione all’apprendimento.
In un Setting d’apprendimento l’attenzione va quindi diretta all’aspetto del
lo sviluppo tematico dell’interesse. In quest’ambito si sono dimostrati vali
di i principi di allestimento basati sulla teoria dell’autodeterminazione (SDT),
come pure su approcci di una filosofia d’apprendimento e d’insegnamen
to costruttivista (Prenzel tra l’altro 2001; Stark/Mandl 2000). Per sostenere
l’autonomia ci vogliono degli spazi di allestimento concreti, creati attraverso
le possibilità di scelta, ad esempio dell’organizzazione dell’apprendimento e
della cooperazione. Per promuovere le esperienze di competenza, si è dimo
strato utile, per lo sviluppo dell’interesse, un feedback informativo sul pro
gresso d’apprendimento individuale, così da essere percepito come stimolo e
non come forma di controllo.
Lo sviluppo dell’interesse e l’approccio costruttivista s’incontrano nel punto in
cui entrambe dichiarano che il trattamento di casi orientato al problema e la
vicinanza alla realtà professionale sono degli strumenti importanti. Da una
parte il riferimento personale dà un senso all’apprendimento e dall’altra, gra
zie ad un’elaborazione della materia vicino alla realtà pratica, aumentano la
competenza di agire e le conoscenze.
I processi di risoluzione dei problemi devono essere articolati e riflettuti. L’ap
prendimento deve avvenire sottoforma di scambio sociale. Un clima percepi
to come positivo, in combinazione con un senso d’appartenenza, favorisce la
motivazione. Tuttavia uno sviluppo degli interessi tematici senza un vero in
teresse proprio degli insegnanti sembra difficilmente possibile. Chi non tra
spare un proprio entusiasmo per i contenuti da acquisire, farà anche fatica a
creare dei buoni presupposti per gli studenti per sviluppare un loro interesse.
In poche parole: i processi di formazione proficui che, oltre alle conoscenze pro
fessionali includono anche l’autogestione, e quindi la base per un appren
dimento continuo, devono considerare, oltre agli aspetti cognitivi, anche gli
aspetti emotivi e motivazionali dell’insegnamento e dell’apprendimento.
23
3.1.6 Scoperte della ricerca sul cervello15
Apprendere è una prestazione mentale che lascia delle tracce visibili nel cervel
lo. Grazie a delle procedure visualizzanti è possibile mostrare delle riprese del
cervello che provano che l’apprendimento provoca una variazione dell’inten
sità dei collegamenti neurologici delle sinapsi.
Grafico 5: Immagini dell’università di Ginevra:
Apprendere = variazione dell’intensità dei collegamenti neuronali delle sinapsi
La scienza neurologica cognitiva analizza come avviene l’apprendimento. I ri
sultati di queste ricerche sono un completamento prezioso per la pedago
gia. Effettivamente i risultati della ricerca sul cervello confermano le opinio
ni pedagogiche moderne. Una delle scoperte principali, ad esempio, è che
uno studente può assumere la nuova materia d’apprendimento solo se rie
sce a collegare le conoscenze nuove con altre già esistenti. Una situazione
d’apprendimento deve quindi offrire diverse possibilità di collegamento, per
mettere differenti vie d’apprendimento e favorire l’osservazione dell’oggetto
d’apprendimento da diverse prospettive. Roth sostiene che questo metodo
d’apprendimento consente di fissare le conoscenze nella memoria a lungo
termine e quindi mantenerle negli anni.
Le conoscenze, imparate semplicemente a memoria, non sono state afferrate
veramente nel loro significato e non possono essere elaborate in situazio
ni future o trasferite a nuovi casi, perché nel nostro cervello sono state me
morizzate in una rete isolata e non collegate con altri campi di conoscenze.
Un’importante scoperta; il cervello crea automaticamente delle regole sulla
base di singoli esempi. Nel caso di esempi scelti bene e sufficientemente fre
quenti, riconosce la logica del modello su cui sono basati. Le seguenti frasi
chiave sono tratte dal lavoro di diploma di Oliver Ruch: riprendono queste ed
altre scoperte della ricerca sul cervello e descrivono in che modo dovrebbe
ro essere allestite le situazioni d’apprendimento seguendo la logica di que
ste teorie.
Un insegnamento atto all’apprendimento…
1. …include le conoscenze preliminari e le esperienze degli studenti ed
offre diverse possibilità di collegare i nuovi contenuti a conoscenze
già esistenti.
2. …permette approcci individuali ai contenuti d’apprendimento e
favorisce l’intreccio delle conoscenze.
3. …favorisce l’elaborazione attiva ed approfondita dei contenuti
d’apprendimento e permette così la formazione di nuove
rappresentazioni nel cervello, vale a dire la costruzione di nuove
conoscenze.
4. …tratta molteplici esempi pertinenti che permettono la costruzione
autonoma di regole generali e di collegamenti.
5. …offre molte occasioni per esercitarsi e fare ripetizione.
6. …si svolge in un clima emotivamente positivo.
7. …si svolge in un ambiente basato sulle aspettative e non sulle minacce.
8. …sostiene le forme d’apprendimento cooperative.
9. …è impartito da un insegnante motivato, interessato ai contenuti
e professionalmente competente.
10. …permette agli studenti un alto grado di autogestione, offrendo nel
contempo, a dipendenza della necessità, il sostegno e
l’organizzazione da parte di terzi.
Oliver Ruch, 2005, lavoro di diploma „Das Ausbildungskonzept einer Bildungsorganisation im
Bankensektor: Eine Analyse aus der Perspektive der kognitiven Neurowissenschaften“
15
24
25
4
Setting della formazione e Learning Design
La sfida del CYP è di perseguire costantemente gli obiettivi del concetto di for
mazione, rispettando nello stesso tempo le premesse economico-aziendali.
4.1
Setting della formazione
Al CYP si lavora con grandi gruppi, composti da più di 30 apprendisti. Que
sto offre il vantaggio di poter applicare forme d’apprendimento differenzia
te e permette un ampio scambio d’esperienze pratiche e d’apprendimento.
Durante l’intero modulo (preparazione / corso di presenza / rielaborazione)
gli studenti sono accompagnati da un team di formatori.
Di regola il team di formatori è composto da tre persone – due formatori
(con una formazione bancaria superiore) e un coach (con una formazione
pedagogica risp. metodica / didattica approfondita).
Il team di formatori della regione crea talvolta diverse configurazioni di in
segnanti durante i moduli d’apprendimento.
Tutti i contenuti d’apprendimento delle fasi di preparazione e di rielabora
zione sono disponibili su una piattaforma informatica specifica, che serve
anche per la gestione dei moduli, rispettivamente dei corsi.
Gli obiettivi particolari d’apprendimento sono ripartiti nei singoli moduli.
Taluni di questi sono ripresi e sviluppati nuovamente anche in altri moduli.
Nella formazione professionale di base, i singoli moduli sono combina
ti nell’ambito „dell’alignement”: idealmente i contenuti teorici trattati
dal CYP sono sincronizzati con l’impiego pratico degli studenti in azienda.
L’esperienza ha dimostrato che presso molte banche sono organizzati dei
piani di rotazione analoghi. Questo significa che molti studenti svolgono gli
stessi stage pratici nei rispettivi anni di tirocinio, un fatto che facilita la messa
a disposizione di moduli affini alla materia trattata in azienda. Per questo
motivo esiste una sequenza dei moduli pianificata in precedenza e uguale
per tutti gli studenti.
I corsi di presenza contengono diversi elementi di esperienze sociali: oltre ad
attività in plenaria, gli studenti possono ricevere ulteriori input di approfon
dimento in gruppi di 16 a 18 persone. Per l’elaborazione autonoma, il perfe
zionamento delle informazioni ricevute e l’applicazione pratica, gli studenti
26
sono suddivisi in coppie o piccoli gruppi di lavoro. Una chiara strutturazione
della giornata, come pure delle sequenze di riflessione sostengono un’autoresponsabilizzazione. Il focus è messo sulle fasi di esercizio e di applicazione,
intensi con diverse forme d’apprendimento a dipendenza degli argomenti e
dei tipi di compiti trattati.
4.2
CYP
Coach/Trainer
CYP Learning Design
Preparazione
al corso
Feedback
sul test
preliminare
(TP) via
e-mail
Se il TP non é
Forum
superato,
Informazioni
CYPnet:
reazione via
Event.
sul test finale
rispondere
e-mail,
feedback sul
telefonica o comportamento alle domande (TF) via e-mail
tecniche
colloquio
durante il corso
Posto di
lavoro
(«on-the-job»)
Iscrizione
Preparazione
Test
preliminare
(TP)
su CYPnet
secondo
incarico di
preparazione
nel CYPnet
al più tardi 5
giorni prima
del corso
Sostegno
Risposta alle
domande
settoriali
«on-the-job»
Reazione al
TP
Apprendista
Banca
Maestro di
tirocinio/HR
Forum
CYPnet:
rispondere
alle domande
tecniche
Corso di
presenza
Rielaborazione
secondo
incarico di
rielaborazione
nel CYPnet
Accompagnamento pratico
Reazione al
feedback del
CYP
Test finale
(TF)
Valutazione
del corso
Trasferimento
del
know-how
al più tardi 3
settimane
dopo il corso
Risposta alle
Sostegno nel
domande
Reazione al TF transfer, ev.
settoriali
colloquio
«on-the-job»
Grafico 6: Parti coinvolte e compiti durante il processo d’apprendimento di un modulo
Il processo d’apprendimento si estende al di fuori degli orari di presenza, con
delle attività preliminari e delle attività successive alla giornata di corso. Pri
ma di frequentare il corso di presenza, gli studenti sono tenuti ad occupar
si degli argomenti da trattare: immediatamente dopo l’iscrizione al modulo
nel CYPnet è messo a disposizione l’incarico di preparazione. Questo è
composto dallo studio della documentazione di tecnica bancaria, dall’elabo
razione di diverse Web-Based-Tools (WBT) e dalla richiesta di rispondere a
delle domande guida. Un forum gestito dai formatori de CYP è a disposizio
ne in caso di domande da parte degli studenti: gli stessi possono rivolgersi
però anche ai propri colleghi di lavoro oppure ai loro responsabili, rispetti
vamente ai collaboratori del loro team in azienda. Al termine del compito di
27
preparazione, lo studente svolge un test preliminare tramite e-learning.
Il superamento del test gli permette di frequentare il corso di presenza. In
questo modo i partecipanti hanno acquisito le conoscenze preliminari neces
sarie per seguire con profitto la giornata di presenza; questo a condizione
che il testi sia svolto in modo autonomo e senza sussidi. Lo studente si as
sume la responsabilità per questo procedimento. Qualora nello svolgimento
del test preliminare dovessero sorgere delle difficoltà nella tecnica dell’ap
prendimento, lo studente può riflettere sul suo apprendimento con il soste
gno di un coach.
Durante il corso di presenza, lo studente esercita ed approfondisce le
conoscenze preliminari elaborate grazie all’utilizzo di metodi d’insegna
mento e d’apprendimento diversificati e basati sui diversi principi didatti
ci. Nell’allestimento del corso di presenza, costruito sui principi didattici
del Connected Learning, si tiene conto delle esigenze pedagogiche, in
globando i risultati della ricerca sul cervello. Attraverso un „time on task“
degli studenti il più elevato possibile, essi sono confrontati con il loro livello
di conoscenze e riescono a incrementare il livello dell’apprendimento perma
nentemente, grazie alla loro stessa attività. I vantaggi dell’apprendimento basato sull’azione sono evidenti: ci si occupa della materia in modo
approfondito. Situazioni d’esercizio concrete permettono di fare esperienze
pratiche ed offrono la possibilità di apprendere dai propri errori in un conte
sto „protetto”. Le conoscenze memorizzate sono molte e l’utilità degli inca
richi di preparazione ha il suo effetto, perché le conoscenze acquisite posso
no essere applicate ad un livello superiore. Questo aumenta la motivazione
degli studenti a svolgere gli incarichi di preparazione per i moduli seguen
ti. L’apprendimento tecnico della materia è accompagnato dalla riflessione
didattica: „Dove mi trovo, come ho risolto questo, cosa è andato bene, cosa
mi manca ancora, come posso colmare le lacune?”
so di presenza: grazie ad uno scambio di conoscenze tecniche e di esercita
zione con gli altri, siano essi esperti (formatori e coach) o colleghi di studio,
si raggiunge un grado di conoscenza superiore, a differenza di quello che si
raggiungerebbe con lo studio autonomo.
Nei giorni seguenti al corso di presenza, lo studente svolge gli incarichi di rielaborazione: egli rivede i contenuti trattati, svolge degli esercizi supple
mentari, elabora i tools dell’e-learning e termina la sequenza con un test finale. In caso di domande, sono a disposizione gli stessi strumenti della fase
di preparazione. Per superare con successo un modulo, composto da prepa
razione, corso di presenza e rielaborazione, devono essere soddisfatti tre ele
menti: lo studente deve aver superato il test preliminare ed il test
finale, e deve aver frequentato il corso di presenza. Il team di for
matori esegue un controllo di frequenza. Lo stato del modulo è rappresen
tato nel cockpit d’apprendimento, ciò significa che i collaboratori del CYP, i
responsabili del personale, i maestri di tirocinio, come pure gli studenti, pos
sono in ogni momento avere una panoramica sullo stato d’elaborazione dei
moduli. Se uno studente non ha terminato interamente il modulo, è compito
del datore di lavoro definire con lui le misure da adottare.
Gli studenti che hanno svolto il loro incarico di preparazione in maniera insuffi
ciente non sono in grado di elaborare approfonditamente la materia a causa
delle lacune tecniche. Di conseguenza aumentano notevolmente il loro lavo
ro di rielaborazione e c’è da domandarsi se potranno raggiungere il livello di
conoscenze al quale potrebbero arrivare nello scambio con gli esperti e col
leghi durante il corso di presenza. Questo definisce la grande utilità del cor
Lo sviluppo delle competenze e il sistema con cui é presentata la materia fa
voriscono l’apprendimento autogestito, il cui obbiettivo è tra l’altro quello
di favorire l’apprendimento continuo. Con l’estensione del processo d’ap
prendimento in aggiunta al corso di presenza, all’apprendista é concessa
una grande autonomia nella preparazione e nella rielaborazione per quan
to riguarda la scelta del luogo di studio, l’utilizzo del tempo, l’entità dell’ap
profondimento (oltre a quello obbligatorio), la scelta del metodo d’appren
dimento e l’eventuale scelta di un partner di studio. Durante il corso c’è la
presentazione della materia da parte dei formatori; la lezione é organizza
ta in modo da favorire l’apprendimento, strutturare il pensiero e portare gli
allievi a gestire la soluzione di problemi in modo autonomo. Una sequen
za individuale per ogni corso di presenza (Individual Learning) permette allo
studente di elaborare, con i mezzi a sua disposizione, un obiettivo d’appren
dimento scelto autonomamente, senza essere guidato da un’offerta esisten
te. Questa sequenza soddisfa anche le esigenze di differenziazione, che con
traddistinguono un Setting d’apprendimento moderno.
28
29
Per introdurre gli studenti al concetto di studio autodidattico e per favorirne
un uso corretto, è necessaria un’introduzione mirata che ne spieghi l’utilità.
Questo è previsto durante il primo giorno di presenza ed é ripreso durante la
formazione, aumentando gradualmente l’autonomia degli studenti. Questo
procedimento si basa su quattro fasi dell’approccio di cognitive apprenticeship16:
modeling (presentare)
scaffolding (attività propria con sostegno)
fading (diminuzione del sostegno da parte dell’insegnante in funzione
dell’aumento delle competenze degli studenti)
coaching (osservazione assistita)
IL formatore presenta dapprima agli studenti le singole fasi di lavoro sulla base
di un modello (modeling). In seguito gli studenti devono svolgere autonoma
mente le singole fasi di lavoro, con l’aiuto dell’insegnante (scaffolding). Con
l’accrescere della competenza degli studenti, il sostegno da parte dell’inse
gnante diminuisce (fading). L’insegnante deve osservare da vicino il proces
so d’apprendimento degli studenti, allo scopo di poter offrire un’assistenza
adeguata (coaching).
A livello motivazionale si tratta di stimolare attitudini preesistenti, come la
curiosità e l’interesse intellettuale. La premessa, vissuta anche dai formato
ri, è che, quale principio di base, l’uomo è un essere attivo ed interessato. Gli
studenti dovrebbero riconoscere e vivere la gioia dell’apprendimento quale
filosofia di base, grazie ad un continuo sforzo dei formatori e dei coach in
questa direzione, rafforzato da un’accresciuta autostima degli studenti stessi.
L’interesse nella materia è creato dal collegamento esistente tra la teoria e
l’attualità con la quale gli studenti si vedono confrontati nella pratica: un’uti
lità chiaramente riconoscibile aiuta a creare un senso. Un altro possibile inte
resse può essere suscitato da input inattesi, sorprendenti, come ad esempio
uno spezzone di film, preso da un altro contesto, ma che illustra comunque
bene un modello e che quindi offre agli studenti un altro punto di collega
16
http://methodenpool.uni-koeln.de/apprenticeship/frameset_apprenticeship.html
30
mento. Un elemento possibile potrebbe essere anche un’interpretazione di
ruolo presentata dai formatori: oltre all’aspetto pratico, che tramite questo
mezzo può essere rappresentato molto bene, lo strumento offre un effetto
di sorpresa, perché gli studenti vedono il formatore in un ruolo completa
mente differente da quello abituale. L’attenzione può anche essere aumen
tata, rispettivamente l’ambizione stimolata, tramite simulazioni e situazioni
di „competizione”: in quest’ottica le possibilità sono pressoché illimitate ma
è importante conoscere e valutare bene il loro effetto. Il concetto alla base
dell’allestimento dei moduli garantisce che questi strumenti e altri ancora
siano utilizzati e ripartiti in modo sensato. L’autonomia negli incarichi di pre
parazione e di rielaborazione, nonché un’offerta ottimale durante i corsi di
presenza, aumentano l’interesse per la materia. La sequenza proposta di In
dividual Learning, infine, permette un’elaborazione individuale basata sulle
diverse esigenze personali.
Un ulteriore strumento per osservare le capacità degli studenti si riscontra a
livello metacognitivo. Le competenze metacognitive sono i presupposti
e la parte integrante dell’apprendimento autogestito: soltanto la riflessione
permette di verificare la qualità e l’efficacia di un comportamento assunto o
di un metodo di studio scelto, e di prevedere delle misure correttive da ap
plicare in futuro per entrambi questi aspetti. Al CYP, riflessione significa in
primis occuparsi del proprio apprendimento e delle proprie strategie d’ap
prendimento (strategie d’elaborazione, d’organizzazione, d’autocontrollo e
d’apprendimento autonomo, d’utilizzo delle conoscenze, di motivazione, atte
all’apprendimento cooperativo e di utilizzo di risorse17). La riflessione si fo
calizza sulla valutazione del livello d’apprendimento „cosa sono in grado di
fare” e „cosa mi manca ancora”, sulle strategie d’apprendimento „come ci
sono arrivata/o” e „esistono altre vie più efficaci”, sul controllo dell’appren
dimento „ho realizzato il mio piano, ho raggiunto i miei obiettivi”, „ho uti
lizzato il tempo in modo sensato” e sulle strategie del procedere „come
riesco a colmare le lacune esistenti”. Il CYP integra gli strumenti di riflessione
nei propri corsi di presenza, per dare agli studenti l’occasione di riflettere
sul proprio apprendimento ed esercitare così questi importanti strumenti di
autogestione.
17
Tratto da Handbuch Lernstrategien, Heinz Mandl, Herausgeber Helmut Felix Friedrich, Hogrefe
Verlag, Göttingen, 2006
31
All’inizio della formazione, ogni studente riceve dal CYP un libro di lavoro (il
cosiddetto „libro rosso“): esso serve per tutta la durata della formazione
come strumento personale e d’accompagnamento. Lo studente può annota
re in questo libro degli appunti significativi sulle strategie d’apprendimento,
sui dei modelli di studio e sulla pianificazione del tempo: si crea una raccol
ta delle riflessioni sul proprio processo d’apprendimento e su consigli rice
vuti durante eventuali colloqui con il coach. Il libro può essere però anche
utilizzato per gli appunti sulla materia di studio e come raccolta di esempi.
L’utilizzo del libro rosso come diario d’apprendimento, rappresenta un buon
strumento l’auto-riflessione: in esso possono esser inserite delle annota
zioni inerenti le tecniche di lavoro, il comportamento, il sistema d’appren
dimento, la motivazione ed altro ancora. Ponendo delle domande dirette si
stimolano gli studenti a riflettere sul proprio metodo d’apprendimento, per
poi apportare, all’occorrenza, quelle modifiche che permettano un’evoluzio
ne durante tutto il periodo di formazione.
4.3
Infrastruttura delle aule
Un’importante aspetto legato all’ organizzazione riguarda l’occupazione
delle aule. La realizzazione del concetto di formazione CYP, attento all’ap
prendimento autogestito, e le grandi classi con un team di formatori, richie
de locali specifici.
Nel limite del possibile si crea uno spazio che permetta un utilizzo flessibile dei
locali, con cambio tra lezioni impartite in plenaria e lavoro a piccoli gruppi o
coppie, senza una grande perdita di tempo.
Le grandi classi richiedono delle aule sufficientemente spaziose ed alte, con
luce naturale indispensabile, come pure un’attrezzatura moderna con Vi
deobeamer, accesso ad Internet e materiale per la moderazione (Flipchart,
Pinwand, eccetera).
Tutti i contenuti dei moduli sono collegati agli obiettivi di formazione, per ga
rantire agli studenti una gestione responsabile atta al raggiungimento degli obiettivi d’apprendimento, e per favorire la motivazione
combinando i contenuti con la loro applicazione nel lavoro pratico o come
preparazione agli esami di fine tirocinio. Inoltre, vi sono alcuni obiettivi di for
mazione che non sono coperti con un’unica sequenza d’apprendimento, ma
che devono essere trattati più volte. In ogni incarico di preparazione il livello
di conoscenza da acquisire, le aspettative di profitto ed il risultato finale de
siderato, sono definiti chiaramente.
L’apprendimento basato sul dialogo è inteso come metodo che fornisce
delle indicazioni su come si può indirizzare gli studenti all’autonomia e alla
percezione delle proprie responsabilità nell’apprendimento. Gli obiettivi e lo
sviluppo degli interessi coincidono con quelli del concetto dell’apprendimen
to autogestito.
32
33
5 Sfide degli studenti
Gli studenti provengono da sistemi scolastici differenti. Un atteggiamento
d’apprendimento passivo, basato sulla ricezione del sapere, appartiene sem
pre di più al passato. Un atteggiamento di questo genere sarebbe un possi
bile fattore di fallimento in un concetto d’apprendimento basato sull’auto
gestione. Gli allievi che assumono un atteggiamento d’apprendimento passivo,
di regola non hanno il piacere nell’affrontare le sfide, nell’elaborare qualcosa
di propria iniziativa, e non allenano le capacità cognitive necessarie per farlo.
L’apprendimento autogestito richiede un grande impegno; lo studente deve
assumersi la responsabilità del suo processo d’apprendimento, deve esse
re manager del suo comportamento d’apprendimento. Ciò richiede
grande impegno, iniziativa personale, apertura mentale, autodisciplina, inte
resse, capacità di riflessione, capacità comunicativa e volontà di sviluppare
il proprio metodo di apprendimento. Gli studenti devono essere in grado di
sviluppare una motivazione intrinseca. Dando loro la responsabilità ed una
maggiore autonomia di regola si aumenta la soddisfazione, favorendo così
lo sviluppo della motivazione autoindotta.
visione a breve termine ad una a lungo termine.
Infine gli studenti, che studiano in modo autonomo, acquisiscono le seguen
ti competenze:
dispongono di conoscenze ben organizzate e differenziate nonché di stra
tegie da applicare per incrementarle ulteriormente e sono motivati in modo
intrinseco a sviluppare i propri interessi
coltivano uno scambio comunicativo continuo che permette loro anche di
imparare dagli altri
sono in grado di riconoscere i propri punti forti e quelli deboli, ed imparano
costantemente dalle proprie esperienze
sono in grado di fare il networking e sfruttano le opportunità adesso con
nesse sia durante, sia dopo la formazione (CYP-Alumni su www.xing.com).
La condizione quadro di una classe numerosa costituisce un’ulteriore sfida:
all’interno del grande gruppo per i ragazzi é più facile „nascondersi”: questo
nuoce però al processo d’apprendimento e richiede quindi allo studente la
responsabilità di mantenere la concentrazione, sviluppando il senso dell’ob
bligo, indipendentemente dall’ambiente che lo circonda.
Trasferendo la responsabilità allo studente e diminuendo in modo adeguato la
funzione di controllo dei formatori, si crea uno spazio del quale gli studen
ti potrebbero comunque abusare: questo può succedere ad esempio nei test
preliminari e finali che lo studente elabora lontano da persone che lo sorve
gliano. La tentazione di risolvere questi test con l’aiuto di sussidi e colleghi
potrebbe essere grande. Le conseguenze a lungo termine sono però nega
tive, siccome lo studente non controlla il suo livello delle conoscenze e vie
ne quindi a cadere la funzione stessa dei test. La valutazione continua è uno
strumento importantissimo e anche questo richiede uno sforzo agli studenti:
devono prendere coscienza dell’importanza di trasferire gli obiettivi da una
34
35
6 Ruoli e sfide degli insegnanti
Piramide delle competenze
Gli insegnanti sono alla base del concetto di formazione: essi devono
interiorizzare ed applicare professionalmente l’essenza dell’apprendimento
autogestito. Devono poter comprendere e vivere appieno il ruolo di accom
pagnatore del processo d’apprendimento. Solo in questo modo possono ap
plicarlo in maniera efficace.
Sono responsabili della messa a disposizione di tutte le fonti d’informazione e
degli esercizi che permettono agli studenti di acquisire, grazie al loro utilizzo,
le competenze richieste. Gli insegnanti hanno il compito di accompagnare gli
studenti nei loro processi d’apprendimento rimanendo aggiornati professio
nalmente e sviluppando una sempre maggior sensibilità peda-psicologica.
Devono essere sempre coscienti della loro funzione di esempio e devono pre
stare attenzione a questo ruolo.
Una delle funzioni chiave del compito dell’accompagnamento nel processo
d’apprendimento è quella di prestare particolare attenzione al riconoscimen
to, alla denominazione ed alla valutazione delle azioni che promettono qua
lità e successo.
Come spiegato dal Prof. Dr. Kurt Reusser (cap. 3.1.2), il formatore presso il CYP
è diagnosta ed analista dei processi d’apprendimento e di lavoro, ascoltato
re attivo e partner nei dialoghi, persona che pone domande, esperto profes
sionale, provocatore e sfidante: tutto ciò al fine di spronare lo studente ad
utilizzare tutte le sue forze per aumentare le possibilità d’apprendimento.
Gli insegnanti hanno due funzioni differenti: il formatore è prevalentemen
te esperto di conoscenze di tecnica bancaria, mentre il coach è soprattutto
esperto di conoscenze pedagogiche.
3
3
2
2
1
1
Formatore
Coach
Formatore: conoscenze speciali
di tecnica bancaria
Coach:
conoscenze speciali
d’accompagnamento nel
processo dapprendimento
Livello 1 = Conoscenze bancarie
Livello 2 = Competenze metodologiche e sociali
Livello 3 = Conoscenze da specialista
Formatore: conoscenze bancarie
approfondite con riferimento
alla pratica
Coach: competenze approfondite di
psicologia dell’apprendimento
Grafico 7: Modello piramidale formatore, coach CYP
6.1
Ruolo del formatore
Il formatore è lo specialista professionale: egli conosce a fondo la materia ban
caria, possiede un’esperienza di pratica bancaria pluriennale, ha un diploma
superiore di tipo bancario e/o economico aziendale e si tiene aggiornato su
gli sviluppi degli aspetti bancari tramite lo studio dei rispettivi media e la rete
di conoscenze con i colleghi al fronte. Il formatore ha anche una formazione
didattica, che applica nelle presentazioni come pure nell’accompagnamento
durante le fasi d’esercitazione.
Egli è focalizzato sugli aspetti professionali, ma è anche un accompagnatore
nel processo d’apprendimento in senso ampio: insegna agli apprendisti ad
accrescere le conoscenze, applicando il concetto dell’autogestione, del co
struttivismo e dell’apprendimento basato sul dialogo.
Oltre all’attività di formatore, può assumere diverse responsabilità professiona
li, ad esempio nell’allestimento e nel perfezionamento dei contenuti dei mo
duli o come responsabile dell’aggiornamento di una tematica predefinita.
Il formatore del CYP conosce l’intera materia per la formazione bancaria e può
essere impiegato in tutti i moduli.
36
37
6.1.1 Profilo richiesto del formatore
6.2.1 Profilo richiesto del coach
Lo specifico profilo richiesto al formatore CYP è definito in un documento sepa
rato e pubblicato sulla homepage.
Lo specifico profilo richiesto al coach CYP è definito in un documento separato
e pubblicato sulla homepage.
6.2
Ruolo del coach
Il coach ha una formazione pedagogica, possiede un diploma ed un’ esperien
za pratica nell’accompagnamento all’apprendimento. Spesso il coach possiede
inoltre dell’esperienza pratica nel Banking; al più tardi entro un anno d’attività
presso il CYP deve comunque conseguire un diploma di formazione bancaria
di base. Esso presso il CYP funge da accompagnatore nel processo d’apprendi
mento in senso stretto: egli ha l’importante compito di stimolare l’apprendista
affinché avvenga il cambiamento da un apprendimento gestito da terzi ad
uno autogestito. Il coach stimola gli studenti con i diversi processi d’appren
dimento, è un assistente allo studio, un organizzatore ed un consulente d’ap
prendimento (secondo Lenz 1982, citato nel libro di Deitering)18 : egli dispone
di conoscenze approfondite sulle tecniche e sulle strategie d’apprendimento.
Ha il ruolo di stimolare gli apprendisti al fine di condurli all’auto-riflessione, in
tesa come conoscenza di sé e dei propri metodi d’apprendimento. Domande
del tipo „Come ti sei comportato in simili situazioni?“ e „Come puoi trovare tu
stesso la soluzione?“ fanno parte degli strumenti a sua disposizione.
Il coach instaura una relazione positiva con gli studenti attraverso un approccio
educativo che tiene conto delle loro esigenze e che lascia loro degli spazi li
beri, ma pone al tempo stesso i limiti necessari per la buona riuscita dell’ap
prendimento. Il coach rende lo studente partecipe del proprio apprendere,
coinvolgendolo nelle decisioni ed evitando di imporre il metodo di studio: gua
dagnando il rispetto dei ragazzi, rende accettabile la sua autorità.
Oltre all’attività d’accompagnamento nell’apprendimento, può ricoprire diverse
responsabilità professionali: queste vanno dall’input pedagogico nell’allesti
mento della documentazione, all’organizzazione e la conduzione di intervisio
ni, nonché alla collaborazione a progetti pedagogici.
Selbstgesteuertes Lernen, Franz G. Deitering, Verlag für angewandte Psychologie, Göttingen,
2001, 2a edizione invariata
18
38
6.3
Misure di formazione e di perfezionamento per formatori
Una volta all’anno sia i formatori sia i coach svolgono uno stage presso una
banca: la durata ed il luogo sono definiti con il superiore e sono adeguati al
livello di conoscenze dei singoli. Essi riassumono le esperienze dello stage in
un breve rapporto, che sarà messo a disposizione di tutti i formatori e coach.
Gli stage servono per aggiornare le conoscenze pratiche e per creare nuove
situazioni d’apprendimento basate sulla realtà lavorativa.
La partecipazione ad attività formative interne, che mirano all’applicazione
qualitativa e professionale del concetto di formazione, è obbligatoria. Gli ar
gomenti possono essere di natura bancaria o pedagogica. L’esigenza di for
mazione è rilevata in occasione dei colloqui di valutazione annuali, dalle visi
te ai moduli e sulla base dei feedback forniti dai formatori stessi.
Un team di specialisti svolge delle visite annuali ai corsi di presenza ed osser
va formatori e coach nello svolgimento delle loro funzioni. Basandosi su una
griglia d’osservazione sono allestiti dei feedback che permettono di pianifi
care eventuali interventi correttivi.
L’intervisione è un elemento sistematico della formazione interna, atto ad am
pliare il raggio d’osservazione ed eventualmente il repertorio dei metodi d’in
segnamento, grazie ad uno scambio strutturato di opinioni con i colleghi.
Durante i colloqui di valutazione annuali sono definiti degli obiettivi individuali,
importanti per sviluppare le competenze dei formatori e dei coach; si discu
te inoltre se vi è l’esigenza di partecipare a corsi e perfezionamenti esterni.
I coach senza precedente formazione in ambito economico o bancario, svolgo
no un esame bancario di certificazione.
39
6.4Teamteaching
Il Business Case prevede che ogni classe sia composta da 35/40 apprendisti e
tre insegnanti: due formatori e un coach. I rispettivi compiti sono definiti in
programmi giornalieri ben strutturati, con una chiara separazione dei ruoli.
Le attività svolte da formatori e coach si sovrappongono, dato che lavorano
nello stesso momento (durante la giornata di presenza) e con gli stessi desti
natari, per raggiungere gli stessi obiettivi specifici. Durante un corso di pre
senza, a dipendenza della situazione di un gruppo o di un allievo, possono
essere necessarie delle attività complementari: queste situazioni vanno risol
te all’interno del team. Il flusso d’informazione tra formatori e coach ine
rente le osservazioni degli apprendisti deve essere garantito, in quanto ne
cessario per il buon funzionamento dell’apprendimento.
Il team può cambiare nelle varie giornate di presenza ed è quindi necessario
che vi sia una comunicazione precisa tra colleghi. Per permettere al team di
essere rapidamente in grado di collaborare, ogni giornata di presenza deve
essere accompagnata da un Briefing ed un Debriefing. Questi sono stabi
liti ed organizzati dal formatore leader (questa funzione viene assunta a ro
tazione da uno dei formatori). La ripartizione delle responsabilità all’interno
del programma giornaliero spetta al team. In caso di problemi durante il gior
no, come ad esempio la doppia occupazione di un’aula o della documenta
zione mancante, la soluzione va trovata all’interno del team.
6.5
senza. Da una parte il team decide chi informerà le banche sulle assenze, su
comportamenti particolari e su altre osservazioni importanti. Al termine del
corso di presenza, tuttavia, il team di formazione invia, sottoforma di mail,
un numero predefinito di feedback agli studenti: in questi sono descritte le
osservazioni fatte durante la giornata, sia sul sistema di lavorare adottato
che sul comportamento avuto. In caso d’inadempienza di uno o più aspetti,
sono formulati dei consigli su come poter migliorare. Dall’altra parte, duran
te il debriefing si discute lo svolgimento della giornata dal punto di vista or
ganizzativo e contenutistico, analizzando il raggiungimento degli obiettivi di
formazione e la collaborazione tra i membri del team d’insegnanti. Proposte
di miglioramento, che possono servire anche ad altri team, devono essere in
dirizzate ai responsabili del prodotto.
Le istruzioni precise su Briefing, Debriefing e sulla valutazione dei corsi sono
definite su separati formulari di qualità.
Briefing e Debriefing
Il Briefing serve per pianificare lo svolgimento della giornata e per chiari
re le ultime particolarità organizzative. Il formatore leader invita alla riunio
ne di briefing. Questa si svolge con tutti i formatori che saranno presenti in
aula. Sulla base della lista dei partecipanti, i coach si preparano, oltre che per
gli aspetti tecnici, anche all’incontro personalizzato con gli apprendisti, ba
sandosi sulle esigenze dei partecipanti.
Il Debriefing serve per una riflessione strutturata sulle esperienze e sulle
osservazioni fatte durante la giornata. Si svolge al termine del corso di pre
40
41
7 Collaborazione con i maestri di tirocinio/istruttori di pratica del settore delle giovani leve
Il maestro di tirocinio/istruttore di pratica è responsabile della formazione pra
tica sul posto di lavoro. Questo documento vuol essere una linea guida che
permetta un buon punto d’incontro con il CYP, al fine di favorire il rendimen
to dell’apprendista.
Il compito del CYP consiste nell’offrire dei modelli e dei concetti teorici lega
ti al settore bancario, inclusi aspetti legali ed economici, e quindi garantire
la possibilità di iscriversi a corsi di perfezionamento esistenti. Rielaborando
la teoria in modo orientato al problema e rendendola concreta con incarichi
pratici, si riesce a creare l’interesse nella materia e a rendere il modello d’ap
prendimento „comprensibile”. Questo modello non rappresenta però mai la
realtà pratica, al contrario, persegue gli obiettivi descritti nei capitoli prece
denti. Inoltre, l’esperienza dimostra che un atteggiamento positivo ed aper
to da parte del maestro di tirocinio nei confronti del concetto di formazione
CYP ha un effetto positivo sul rendimento dello studente: solo lui può soste
nere lo studente nel compito importante del trasferimento nella pratica del
le conoscente apprese. Questo avviene solo in azienda, quando si presenta
un compito pratico che deve essere svolto, basandosi sulla teoria. I contenuti
del CYP spesso non sono identici alla situazione che si riscontra nella pratica,
perché il focus dell’azienda non è posto sulla teoria.
Quando, ad esempio, durante una giornata di corso al CYP, si esercitano lo sco
po ed il contenuto dell’obbligo di diligenza, esiste la possibilità di trasferire
queste conoscenze direttamente nella pratica: se lo studente dovesse trovar
si confrontato con l’apertura di un conto, dovrà rendersi conto che deve in
formarsi sulla provenienza del denaro. Allo studente sarà anche chiesto un
trasferimento di conoscenze, siccome al CYP non ha visto il formulario speci
fico della sua banca, ma un formulario neutro con le caratteristiche principa
li. Spesso questo link non avviene in modo automatico, perché molti studenti
non collegano tra loro le conoscenze che hanno acquisito nei diversi luoghi
d’apprendimento. I maestri di tirocinio/istruttori di pratica sanno a quali mo
duli si sono iscritti gli studenti – ricevono dal CYP una copia della conferma
d’iscrizione che é inviata agli studenti o lo vedono nel CYPnet – e possono
42
informarsi via homepage sul contenuto dei diversi moduli; è inserita inoltre
una descrizione dello stesso, con evidenziati gli obiettivi ed i contenuti.
Gli studenti ricevono dal CYP un Reminder automatico se non hanno risolto il
test preliminare o finale nei tempi previsti. Anche il maestro di tirocinio rice
ve, per conoscenza, questa comunicazione. Se questo dovesse capitare più
di una volta, ciò potrebbe indicare che lo studente ha bisogno di un mag
gior supporto nella pianificazione. Quando il maestro di tirocinio analizza as
sieme allo studente la pianificazione e lo accompagna nell’ottimizzazione
dell’utilizzo del tempo e delle risorse, questo è uno strumento che può
essere utilizzato.
Con la stessa modalità, il maestro di tirocinio è informato sul superamento o
meno dei test preliminari e finali. Sia nel test preliminare sia in quello finale,
sono elencate le risposte erronee, così da poter individuare dove si trovano
le lacune. Anche in questo frangente il maestro di tirocinio potrebbe offrire
all’apprendista il suo sostegno con un intervento mirato, tramite un soste
gno professionale, mettendo a disposizione del tempo, oppure aiutando nel
la pianificazione. Quando lo studente non è in grado di sfruttare autonoma
mente le risorse d’apprendimento, il maestro di tirocinio può indirizzarlo a
chiedere un coaching d’apprendimento presso il CYP.
Il maestro di tirocinio può ricevere in ogni momento una panoramica genera
le del livello dei propri studenti, consultandone la documentazione presen
te nel CYPnet.
Oltre alle informazioni sopraccitate, il maestro di tirocinio riceve in copia le va
lutazioni del rendimento dello studente, i feedback allestiti dai formatori e
spediti via e-mail (vedi a questo proposito capitolo 6.5.): questo strumento
fornisce al maestro di tirocinio l’opportunità di discuterne il contenuto con
l’apprendista e di svilupparlo ulteriormente. Spesso i punti deboli degli stu
denti sono gli stessi in tutti i luoghi d’apprendimento. L’intervento del maes
tro di tirocinio è particolarmente importante. Per „connettersi” al CYP, esiste
la possibilità di frequentare il forum di formazione CYP oppure concordare
una visita durante un corso di presenza.
43
8
Gestione della qualità
Dall’estate del 2005, l’associazione CYP possiede la certificazione ISO 9001/
2000 ed eduQua. Nel mese di giugno 2009 si è svolta con successo la ri-cer
tificazione secondo ISO 9001/2008 ed eduQua.
Il CYP è un’organizzazione che apprende, che funziona in modo orientato ai
processi; modifiche per migliorare la qualità sono adottate continuamente e
si basano sui feedback provenienti dall’esterno, unitamente alle esperienze
e alle conoscenze interne.
La soddisfazione della clientela é regolarmente valutata attraverso dei formula
ri; inoltre l’acquisizione delle conoscenze pratiche e delle capacità di appren
dimento da parte degli allievi sono costantemente monitorate attraverso dei
questionari (esempio: percentuale di iscritti ai corsi di formazione continua).
9 E per finire
Tutti i corsi di presenza al CYP contengono nell’ultima slide di presentazione
delle citazioni d’ autori famosi o sconosciuti. Queste citazioni s’inseriscono
bene nella tematica trattata durante il modulo e diventano dei rituali: grazie
alla ripetizione, sanciscono la fine del corso e indicano agli studenti il mo
mento in cui la concentrazione può calare. Sulla scia di questa tradizione an
che il presente documento si conclude con un „E per finire ....”:
„If you think education is too expensive,
try it with ignorance“
(Anita Roddick)
Oltre al rilevamento standard della qualità, tutti i partecipanti ai nostri corsi
hanno la possibilità di formulare in ogni momento dei feedback all’indirizzo
[email protected].
44
45
10
ALLEGATI
10.1Definizioni
Cognizione
Con il termine cognizione s’intendono tutte le capacità fisiche,le funzioni e i
processi che servono all’assorbimento, all’elaborazione e alla memorizzazio
ne d’informazioni. Fanno parte delle capacità cognitive, ad esempio, l’intel
ligenza, la creatività, la memoria, la capacità linguistica e d’apprendimento.
Dei processi, rispettivamente delle funzioni, fanno parte il pensiero, il giudi
zio, il riconoscimento, l’immaginazione, l’acquisizione di conoscenze, il ricor
do e l’oblio.
Condizionamento
Con questo termine s’intende la creazione (rispettivamente la nascita) di una
reazione: modello stimolo-reazione; stimulus-response. Nelle teorie di condi
zionamento si distinguono due forme di base: il condizionamento „classico”
(apprendere attraverso i segnali), che tratta il comportamento azionato/in
volontario (l’organismo che apprende non ha nessun controllo sullo stimolo
e sulla sua reazione) ed il condizionamento „strumentale” (apprendimento
all’effetto), che si riferisce ad un comportamento in origine spontaneo, che –
a dipendenza della conseguenza percepita – diventa mirato.
Correlazione
Autoefficacia
Con questo termine s’intende in generale esprimere l’aspettativa di poter svol
gere con successo le azioni desiderate sulla base delle proprie conoscenze.
In uno dei suoi articoli molto famosi, Bandura (1977) distingue la cosiddet
ta aspettativa di autoefficacia (self-efficacy-expectation) dalla aspettativa del
risultato dell’azione (action-outcome-expectation). Quest’ultima si riferisce
alla supposizione che un’azione è in grado di produrre un determinato risul
tato; l’aspettativa dell’efficacia invece si riferisce al fatto che la persona cre
de di poter eseguire l’azione richiesta.
10.2Bibliografia
Didaktischer Leitfaden für E-Learning, pubblicato dall’università di Berna e
inovex AG: Evi Schüpbach, Urs Guggenbühl, Cornelia Krehl, Heinz Siegen
thaler, Ruth Kaufmann-Hayoz
Pädagogik/Psychologie, volume I, editore Hermann Hobmair,
Bildungsverlag EINS, Troisdorf, 1999, 1a edizione
Relazione del 07.05.2004, Dr. Titus Guldimann, PHR,
Eigenständig lernen – Lernen im Dialog
Selbstgesteuertes Lernen, Franz G. Deitering, Verlag für angewandte
Psychologie, Göttingen, 2001, 2a edizione invariata
Relazione reciproca, collegamento. Nella statistica il concetto definisce la rela
zione reciproca tra due o più fattori variabili. L’intensità e la direzione dipen
dono dal livello e dal modo della loro variazione comune e si esprimono nel
coefficiente di correlazione.
SBVg Business Case: Kohlhaas und König, ZHW, Zürcher Hochschule
Winterthur, versione 25.09.2003
Metacognizione
Qui si tratta in grandi linee di un autocontrollo mentale; processi con i quali le
persone che riflettono possono per modo di dire ‘guardare nella propria te
sta’, riflettere sul proprio ragionamento, conoscere le proprie conoscenze. La
metacognizione comprende sia il processo di ricezione che quello d’azione, il
riconoscimento come pure la gestione delle proprie attività mentali.
Handout del Prof. Dr. Kurt Reusser, giornate di perfezionamento CYP luglio
2007
46
Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Manfred Spitzer, Ulm,
1a edizione 2006
47
Handbuch Lernstrategien, Heinz Mandl, editore Helmut Felix Friedrich,
Hogrefe Verlag, Göttingen, 2006
Besser lernen im Dialog, Dialogisches Lernen in der Unterrichtspraxis,
Urs Ruf, Stefan Keller e Felix Winter, 2008
Florian H. Müller (2006), tratto da REPORT – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, „Interesse und Lernen“
Oliver Ruch, 2005, lavoro di diploma „Das Ausbildungskonzept einer
Bildungsorganisation im Bankensektor: Eine Analyse aus der Perspektive
der kognitiven Neurowissenschaften“
Motivation, Falko Rheinberg, pubblicato da M. v. Salisch, H. Selg e D. Ulich,
Verlag W. Kohlhammer, 6a edizione rivista ed ampliata nel 2006
Dorsch, Psychologisches Wörterbuch, pubblicato da Häcker & Stapf, edizione
Hans Huber, 14a edizione completamente rivista ed ampliata nel 2004
Psychologie lernen, Nolting & Paulus, edizione Beltz, 7a edizione 1999
http://methodenpool.uni-koeln.de/apprenticeship/frameset_apprenticeship.html
10.3 Indice delle illustrazioni
Grafico 1: Connected Learning, interpretazione propria
Grafico 2: Istruzione tradizionale/frontale e accompagnamento dell’apprendimento
Grafico 3: Modello della competenza d’azione, basato sulla teoria di Weinert (2001)
Grafico 4: Legame tra interesse/azioni svolte per interesse ed effetti sull’ap prendimento
Grafico 5: Immagini dell’università di Ginevra: Apprendere =
variazione dell’intensità dei collegamenti neuronali delle sinapsi
Grafico 6: Parti coinvolte e compiti durante il processo d’apprendimento di un modulo
Grafico 7: Modello piramidale formatore, coach CYP
48