Competenze Lindbergh - Istituto Comprensivo Statale "Adele Zara"

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a.s. 2015-16
INSEGNARE PER COSTRUIRE E
VALUTARE COMPETENZE
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Tratto da: “Indicazioni nazionali per il
curricolo della scuola dell’infanzia e del
primo ciclo d’istruzione”
 I docenti dovranno pensare e realizzare i loro
progetti educativi e didattici non per individui
astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che
sollevano precise domande esistenziali, che vanno
alla ricerca di orizzonti di significato.
 La scuola si deve costruire come luogo accogliente,
coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi.
Sono, infatti, importanti le condizioni che
favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere
la partecipazione più ampia dei bambini e degli
adolescenti a un progetto educativo condiviso.
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CENTRALITÀ PROCESSI DI VALUTAZIONE
Quando all’inizio di un percorso di apprendimento si
conosce la meta finale (il compito sul quale si sarà
valutati), si creano le condizioni affinché i processi di
valutazione possano:
accompagnare l’intero percorso di apprendimento,
offrendo feedback continui agli studenti (dove sei
rispetto a dove devi arrivare)
invitare a riflettere su cosa si deve migliorare per fare
passi in avanti (valutazione per l’apprendimento)
 creare un ambiente favorevole all’apprendimento
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Ambienti di apprendimento intesi come
“scenari ... (dove) il soggetto ha la possibilità di
incidere realmente sui processi dell'apprendere...
contribuire ad una definizione degli obiettivi,
orientare e riorientare la programmazione delle
attività, proporsi in termini di autovalutazione."
M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente,
Rubettino, 2001
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Fondati su studi e ricerche …
Nuovo paradigma pedagogico di riferimento: il
costruttivismo socio-culturale.
L’apprendimento è:
costruzione: processo di costruzione a partire
dalle informazioni già in possesso
collaborazione: frutto di scambi, negoziazioni e
attribuzione di significati condivisi all’interno di
una comunità
situato/contestualizzato: è il contesto a
determinare la significatività di un apprendimento.
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
La conoscenza non è un sapere astratto e
generalizzato, ma la capacità di agire all’interno di
uno specifico contesto sociale e culturale.
Con questa idea di apprendimento, la valutazione …
 … più che un accertamento di abilità e conoscenze
 … descrive e rileva come chi apprende sa usare il
proprio sapere per agire in un determinato contesto
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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Dove si integrano più forme di valutazione:
Autovalutazione: coinvolgimento del soggetto che apprende
nell’esperienza di apprendimento e valutazione dei risultati.
Strumenti: diario di bordo, narrazioni e riflessioni del proprio
percorso e prestazioni.
Co-valutazione: tramite osservazioni e contributi da parte dei
partecipanti alla comunità scolastica (docenti, allievi, genitori).
Strumenti: griglie di osservazione, interazioni tra pari
focalizzate sui miglioramenti, ecc.
Etero-valutazione: attraverso evidenze osservabili.
Strumenti: compiti di realtà complessi e significativi
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DEFINIZIONE DI COMPETENZA
Rif.: Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006.
“Competenza: una combinazione di conoscenze,
abilità e attitudini appropriati al contesto”.
Poiché l’attitudine è fare qualcosa verso cui si è
predisposti, meglio sostituire con atteggiamenti.
I contenuti : Comoglio M., Insegnare per competenze,
Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013
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LE COMPETENZE CHIAVE
Nel dicembre 2006 l’Unione Europea indica a tutti i
Paesi membri otto competenze chiave per
l’apprendimento permanente.
“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti
hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale
e l’occupazione […] nella nostra società basata sulla
conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione e di
formazione degli Stati membri devono sostenere lo
sviluppo di tali competenze per tutti”.
(Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)
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LE COMPETENZE CHIAVE
Le otto competenze chiave per l’esercizio della
cittadinanza attiva da conseguire al termine dell’obbligo di
istruzione (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)
Comunicazione nella madre lingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologie
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenze interpersonali, interculturali e sociali e
competenza civica
Imprenditorialità
Espressione culturale
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TRAGUARDI DI COMPETENZA
Si trovano nelle Indicazioni
Nazionali suddivisi per disciplina
e per ordine di scuola.
Sono le evidenze che dimostrano
il raggiungimento o meno di una•
competenza.
Traguardi di competenza
per l’Italiano al termine
del primo ciclo di
istruzione
Lo studente scrive
correttamente testi di tipo
diverso (narrativo,
Ascoltare e comprendere testi,
descrittivo, espositivo,
scrivere testi ...
regolativo,
Muoversi con sicurezza nel calcolo... argomentativo) adeguati
a situazione, argomento,
Esplorare e sperimentare in
scopo, destinatario.
laboratorio e all’aperto...
•
Lo studente produce
Elaborare e ideare messaggi
testi multimediali,
musicali...
utilizzando in modo
Leggere e interpretare opere d’arte... efficace l’accostamento
Praticare i valori sportivi del fair
dei linguaggi verbali con
play…
quelli iconici e sonori.
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COMPITI E COMPETENZA
La competenza non coincide con il compito
richiesto, ma lo svolgimento di un compito può
essere “indizio” di competenza (Comoglio)
Competente è chi ha risorse (conoscenze,abilità,
atteggiamenti) ed è in grado di mobilitarle nelle
situazioni che lo richiedono.
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COMPITI DI REALTÀ

Sono realistici: richiedono l’utilizzo di conoscenze e
abilità dentro situazioni e contesti del mondo reale

Chiedono di “ri-costruire” la conoscenza più che
riceverla

Consistono nel risolvere problemi nuovi e complessi

Dimostrano e sviluppano comprensione

Non sono attività fini a se stesse, ma connesse ad
obiettivi di comprensione
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COME SI COSTRUISCE UN COMPITO DI REALTÀ?
Elementi di una compito di realtà:
• situazione: pensare a una situazione del mondo
reale
• ruolo : attribuire agli studenti un ruolo reale nella
situazione
• destinatario della prestazione: descrivere chi è il
destinatario finale della prestazione
• prodotto: specificare il lavoro che si dovrà fare e
le caratteristiche del prodotto richiesto
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COMPITO DI REALTÀ




Situazione: la tua scuola ha deciso di collaborare al progetto
“Dimmi come mangi e ti dirò chi sei” promosso dal Ministero
dell’Istruzione per promuovere cambiamenti negli stili di
alimentazione degli studenti.
Ruolo: la vostra classe è stata scelta per realizzare un lavoro di
ricerca e intervento all’interno del vostro Istituto sulle finalità del
progetto.
Destinatario: il Dirigente ha comunicato ai vostri genitori di
aver aderito a questo progetto e di aver dato l’incarico alla vostra
classe di realizzare un lavoro di ricerca, che nei prossimi mesi
coinvolgerà le famiglie della vostra classe.
Prodotti richiesti:
a. analizzare la dieta settimanale della vostra famiglia, con il
compito di suggerire consigli per migliorare il valore nutritivo
b. realizzare un depliant illustrato per illustrare a tutti gli
studenti della scuola gli elementi di una sana alimentazione
c. ipotizzare un menù di tre giorni per un fine settimana
residenziale estivo con la vostra classe.
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COMPITO DI REALTÀ
Secondaria di primo grado
Obiettivo di cittadinanza: comunicazione nella lingua madre,
competenze sociali e civiche, imparare ad imparare
Traguardo di competenza: scrive correttamente testi di tipo
diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo,
argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo,
destinatario.
Situazione
Prima guerra mondiale
Ruolo
Sei un soldato al fronte che sta vivendo la guerra di trincea
Destinatario
Un tuo famigliare
Prodotto
Devi scrivere una lettera a casa
Criteri di qualità del prodotto
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Dovrai scrivere una lettera ai bambini della classe
4^ di un’altra scuola.
Nella lettera descriverai la tua scuola e la tua classe
e aggiungerai anche qualche considerazione
personale.
San Bellino-Lendinara-Ramodipalo - 4^ Primaria
Dovrai realizzare in gruppo un cartellone che
rappresenti diverse catene alimentari. Ognuno poi
dovrà spiegare il proprio prodotto agli alunni di
classe prima
classe 3^ Primaria
IC Occhiobello- 3^ Primaria
Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di
formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/reteindicazioni-nazionali-2012)
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Nella tua classe si costruisce un gioco nuovo, simile a quello
dell’oca. Tu devi contribuire realizzando le caselle della città di
Geometropoli. Le due vie principali che attraversano la città
dovranno essere parallele e attraversate da un’unica strada, il
resto delle vie dovrà prevedere una curva ad angolo retto,
una ad angolo ottuso e una ad angolo acuto...
1^ Secondaria di primo grado
Lendinara- 1^ Secondaria di primo grado
Dovrai realizzare un giornale sulla prima guerra mondiale in
occasione del centenario dallo scoppio del conflitto,
immaginando di essere un giornalista che racconta e
commenta i fatti più importanti accaduti
3^ Secondaria di primo grado
Castelguglielmo- 3^ Secondaria di primo grado
Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di
formazione e sperimentate in classe (http://www.ictrecenta.it/reteindicazioni-nazionali-2012)
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COMPITO DI REALTÀ
Situazione: immagina di essere nel 2050.
Ruolo: sei uno scrittore affermato che ha deciso di scrivere
una autobiografia sottoforma di testo breve
Destinatari: i lettori del giornale on line per cui scrivi, che
vivono nel 2050
Prodotto: scrivi il testo della tua autobiografia in cui si
parlerà di come è stata la tua adolescenza e in particolare
degli anni trascorsi alle medie
Contenuti da sviluppare:
•Come si scrive un testo autobiografico
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Titolo
Rubrica di
valutazione
DIMENSIONI
Rubrica di valutazione………………………………………………………………
DESCRITTORI
INDICATORI
LIVELLO AVANZATO
Dimensione 1
Dimensione 2
L.inter
medio
L.
base
L.
iniziale
Descrittore
Indicatore a
Descrittore a
Indicatore b
Descrittore b
Dimensione 3
Descrittore
Dimensione 4
Descrittore
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DIMENSIONI
INDICATORI
10 - 9+
9 - 8+
Livello
avanzato
Rispetto dei tempi di
consegna
1 punti
Hai consegnato la prova entro
il suono della campanella
La brutta copia è corretta e
modificata
2 punti
In brutta hai inserito
correzioni significative con la
penna rossa
E’ utilizzata una grafia
leggibile
Nel tuo testo le preposizioni
sono usate in modo corretto
Nel tuo testo i tempi dei verbi
sono usati in modo corretto
3 Sintattica
Le frasi sono brevi ed incisive.
Lessicale
3 punti
Hai usato un lessico corretto,
efficace, vario; hai utilizzato
termini adatti al destinatario
del testo e all’argomento di
cui si sta parlando
Autobiografia
Hai rispettato le
caratteristiche fondamentali
della tipologia di testo scelta
e i tempi verbali richiesti
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Abilità
specifiche
Tipologia di testo
6 punti
Grammaticale
3 punti
Nel tuo testo non ci sono
errori nonostante la presenza
di termini difficili dal punto di
vista grafico
Nel tuo testo non ci sono
errori di punteggiatura
Livello
iniziale
atteggiamenti
abilità
conoscenze
Abilità grammaticali, sintattiche, lessicali
Ortografica
2 punti
Livello base
6= - 5
Conoscenze
Hai utilizzato i contenuti
toccati nel corso dell’Unità
sviluppati in modo originale e
coerente con quanto
richiesto dalla consegna
Ricchezza, pertinenza dei
contenuti
8 punti
Correttezza
11 punti
Il testo è scritto in corsivo e in
modo leggibile senza intoppi.
Hai adottato una postura
corretta per scrivere
6+ - 6
Accuratezza
(atteggiamento)
Grafia
1 punti
La mappa iniziale, che
schematizza quanto poi hai
realizzato, è chiara, articolata
(con molti rami), dettagliata
Livello
intermedio
7 - 6½
Controllo dell’impulsività
e progettualità
(atteggiamenti)
Ideare e pianificare
revisionare
4 punti
Schema scaletta o mappa
1 punti
8 - 7+
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RUBRICA DI VALUTAZIONE
Strumento attraverso il quale si esplicitano i criteri di
valutazione di un compito di realtà e della competenza
oggetto di valutazione e si precisano i livelli di padronanza
attesi.
Elementi:
Titolo: cosa valuta la rubrica?
Dimensioni: conoscenze, abilità, atteggiamenti
(combinazioni di) che saranno valutati
Indicatori (eventuali): specificano aspetti delle dimensioni
Descrittori: descrivono cosa ci si aspetta per ogni
dimensione o indicatore in un linguaggio comprensibile agli
studenti
Livelli: avanzato, intermedio, base, iniziale
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RUBRICA DI VALUTAZIONE
La rubrica risponde a questi interrogativi:
 Con quali criteri sarà giudicata la prestazione?
 Qual è la differenza tra un lavoro «buono» e un
lavoro “ancora da migliorare”?
 Su quali aspetti si dovrà focalizzare la preparazione
per svolgere un lavoro eccellente?
 Quali sono le dimensioni della competenza che
saranno valutate?
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RUBRICHE ANALITICHE




Le rubriche analitiche sono strumenti per
misurare singole abilità (dimensioni)
Consentono di informare lo studente su quali aspetti
o quali abilità egli dimostra di avere dei punti di
forza e dei punti di debolezza e di puntualizzare su
che cosa è necessario un maggiore impegno.
Le rubriche analitiche si usano quando si vogliono
evidenziare le singole dimensioni presenti nella
prestazione e di ciascuna si vuole indicare il livello di
competenza conseguito.
Si differenziano dalle rubriche olistiche, che
forniscono un’idea generale e globale degli elementi
di qualità e dei livelli di competenza nelle
prestazioni.
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Compito di realtà generalizzato
•Realizza un prodotto [scrivere un testo, risolvere un
problema, realizzare una presentazione attraverso
cartellone, ppt, video, ecc] (abilità disciplinari)
•che sviluppi un argomento (conoscenze)
•immaginando di essere ruolo(contesto,atteggiamenti)
•rivolgendoti a destinatario (contesto,atteggiamenti)
BREVE BIBLIOGRAFIA
Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di
istruzione, 2015
COMOGLIO, M., Insegnare e valutare competenze, in Rivista
dell’istruzione, n. 5, 2013
COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo,
LAS, ROMA, 1996.
COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998.
COMOGLIO, M., Insegnare e apprendere con il portfolio, FABBRI,
MILANO, 2003
CASTOLDI M., MARTINI M. (2011), Verso le competenze. Una bussola
per la scuola, Milano, Franco Angeli
DA RE, F., La didattica per competenze, PEARSON, Torino, 2013
GARDNER, H., Educare al comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1993.
GARDNER, H., Sapere per comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1999.
WIGGINS, G., MC TIGHE, J.,Fare progettazione, La teoria e la pratica di
un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004
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