doc accompagnement cycle terminal - Espace Educatif

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collection Textes de référence – Lycée
Documents d’accompagnement des programmes
Italien
cycle terminal
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
Direction de l’enseignement scolaire
outil pour la mise en œuvre des programmes 2004
Centre national de documentation pédagogique
Ce document a été rédigé sous la direction de Michel FEUILLET, professeur des universités à Lyon-3 :
Claude BOCOGNANI
Carmelina BOI
Frédéric CHERKI
Marcel GAGNEUX
Anne PADELLINI
Françoise PICCO
inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional,
inspecteur d’académie-inspecteur pédagogique régional,
professeur au lycée Joubert d’Ancenis (44),
inspecteur général de l’Éducation nationale,
professeure au lycée Beau Site de Nice (06),
professeure au lycée Jehan-Ango de Dieppe (76),
sous la responsabilité de Paul BRENNAN (†),
président du groupe d’experts de langues vivantes pour le lycée,
et de Geneviève GIRARD, professeure des universités,
Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,
Jean SALLES-LOUSTAU, inspecteur général de l’Éducation nationale,
Denis RODRIGUES, professeur des universités.
Le préambule commun a été réalisé dans le cadre d’un travail interlangues.
Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, Benoît DESLANDES, bureau du contenu des enseignements, direction
de l’enseignement scolaire.
Suivi éditorial : Christianne Berthet
Secrétariat d’édition : Élise Goupil
Mise en pages : Michelle Bourgeois
© CNDP, novembre 2005
ISBN : 2-240-01970-0
ISSN : en cours
Sommaire
Avant-propos .......................................................................................................................................................
5
Préambule commun .............................................................................................................................................
7
Le cadre européen commun .....................................................................................................................
7
Prise de parole en continu.........................................................................................................................
13
La lecture en continu..................................................................................................................................
15
Le débat .....................................................................................................................................................
16
Les femmes et le pouvoir....................................................................................................................................
19
Objectifs généraux.....................................................................................................................................
19
Propositions d’exploitations pédagogiques .............................................................................................
20
Les Italiens dans le monde .................................................................................................................................
28
28
Démarche proposée..................................................................................................................................
28
Propositions d’exploitations pédagogiques .............................................................................................
29
L’art, une réponse à la barbarie .........................................................................................................................
36
36
1re étape – étude du contexte ..................................................................................................................
36
2e étape – travail à partir d’un recueil de témoignages.............................................................................
37
3e étape – ouverture ..................................................................................................................................
39
Avant-propos
En classe de première et a fortiori en terminale, l’élève dispose d’un ensemble d’outils
linguistiques : il a travaillé sur un certain nombre de points grammaticaux et a acquis un
bagage lexical désormais important. Peu à peu, ce qui était exercice et mémorisation
est devenu un réseau de moyens mis en œuvre pour exercer les quatre grandes compétences que sont la compréhension de l’oral, l’expression orale, la compréhension de
l’écrit et l’expression écrite. Au cours du cycle terminal, ces quatre compétences vont
être aiguisées et perfectionnées lors d’exercices appropriés, où lexique et grammaire
seront réactivés et enrichis. Mais, au-delà de ce travail, il est désormais demandé aux
jeunes citoyens européens de recourir à des langues étrangères comme moyen de s’enrichir culturellement et aussi moralement au contact de l’autre, des autres. Si une maîtrise
toujours plus grande de la langue italienne reste l’objectif à atteindre, il faut offrir dans
le même temps un contenu qui n’est pas une accumulation de savoirs, mais une aptitude
à réfléchir sur ces savoirs. Le professeur fera en sorte que cette réflexion soit plurielle,
c’est-à-dire partagée au sein de la classe et débattue oralement, ce qui suppose une participation individuelle de chacun. C’est ainsi que sera développée une cinquième compétence, l’interaction orale : l’élève apprendra à participer à une discussion, à un débat. Le
professeur enseignera à sa classe comment recourir à l’italien pour analyser une réalité,
exprimer une opinion, écouter celle des autres, objecter, confirmer, évoluer à partir d’un
éclairage nouveau. Lorsque l’élève reviendra seul à l’écrit comme moyen d’expression,
il conservera cette aptitude à articuler sa pensée, en exprimant le pour et le contre à
partir d’un support culturel et linguistique donné (texte, enregistrement audio ou audiovisuel, document iconographique…), afin d’en dégager une opinion personnelle plus
accomplie. La langue italienne aura ainsi cessé d’être un objet en soi, extérieur, mais un
vecteur de réflexion, offrant une occasion de se construire.
Cette démarche pédagogique et éducative sera conduite par le professeur dans le cadre
du programme culturel (« Les relations de pouvoir » pour la classe de première et « Le
rapport au monde » pour la classe de terminale). Les programmes de première et de terminale ont fait l’objet de publications ; ils ont été définis dans leurs grandes lignes pour
l’ensemble des langues vivantes et ont été développés plus spécifiquement pour l’italien :
ces développements consacrés à la langue italienne ont montré en quoi l’aire de la culture propre à une langue relève des relations de pouvoir et du rapport au monde pour
s’y illustrer de façon spécifique et originale. Le professeur aura constaté que les programmes sont riches d’exemples qui ne constituent pas une liste de sujets à traiter en
classe coûte que coûte, mais un éventail d’ouvertures parmi lesquelles il est loisible de
faire des choix, avec la possibilité de se tourner vers d’autres applications.
C’est dans cet esprit qu’a été constitué le présent document d’accompagnement. Là aussi,
il ne s’agit que de propositions données à titre d’exemples. Le professeur pourra expérimenter les séquences choisies avec leurs suggestions d’exploitation en classe. Il pourra
également s’en inspirer pour d’autres projets qu’il aura construits à partir d’autres
materiali correspondant à la réalité de sa classe ou encore suggérés par l’actualité.
Dans les pages qui suivent, il a été fait en sorte que plusieurs types de supports culturels
et linguistiques soient présents : extraits de films, passages de romans, coupures de presse,
publicités, dessins humoristiques… Pour déterminer le choix de ces supports, il a toujours
été tenu compte de leur caractère potentiellement dialectique : des questions y sont déjà
posées ; un débat y est déjà ouvert. Quant à leur datation, on s’est plu à mêler de grands
classiques et des nouveautés (parfois relevant de l’actualité et donc de l’éphémère) : les
uns et les autres se complètent parfaitement dans l’esprit de la civilisation italienne où la
culture avec un grand c se glisse dans la culture de tous les jours.
Avant-propos
5
Pour plus de commodité, le présent document se compose des dossiers suivants :
– les femmes et le pouvoir (programme culturel de première : « Les relations de pouvoir ») ;
– les Italiens dans le monde (programme culturel de terminale « Le rapport au monde ») ;
– l’art, une réponse à la barbarie (programme culturel de première « Les relations de
pouvoir » et programme culturel de terminale « Le rapport au monde »).
Le troisième dossier montre clairement que les programmes de première et de terminale peuvent se compléter et s’entrecroiser. À l’intérieur de ces dossiers, plusieurs supports se côtoient assortis de propositions pédagogiques : ensemble, ils constituent une
progression que le professeur pourra retenir, mais aussi modifier, simplifier ou enrichir
à sa manière, selon les possibilités et les attentes de sa classe.
En effet, ces trois dossiers, avec leurs différents documents, en appellent d’autres que le
professeur pourra constituer sur le même modèle à partir d’éléments nouveaux. Le principe est de créer une situation pédagogique où les élèves réagiront face à des témoignages
authentiques sur la culture italienne selon les thématiques propres aux programmes de
première et de terminale. En même temps qu’un enrichissement culturel, ces documents
apparaîtront comme un moyen de mettre en œuvre la langue italienne : les élèves seront
amenés à comprendre la langue, tant à l’oral qu’à l’écrit, et à l’utiliser comme moyen
d’expression, toujours à l’oral comme à l’écrit. Particulièrement lors du travail en groupe
au sein de la classe, une interaction se développera selon une dialectique où l’italien sera
un vecteur, individuel et croisé, de découverte culturelle, dialectique et vivante.
Si l’aspect culturel a été privilégié dans ce document d’accompagnement, on notera que
le propos linguistique n’est jamais oublié : les grandes compétences linguistiques,
désormais au nombre de cinq, demeurent au cœur du projet. Enfin, les conseils méthodologiques donnés dans le document d’accompagnement de la classe de seconde restent
valables pour le cycle terminal.
6
Italien – cycle terminal
P
réambule commun
Le cadre européen commun
Le Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR 1) est un document adopté officiellement en 2001 par le Conseil de l’Europe, organisme regroupant quarante-six pays et dont le siège
est à Strasbourg. L’objectif de ce texte est de contribuer à l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage des langues, de permettre de comparer
les cursus et les dispositifs d’enseignement et d’assurer la transparence des qualifications en Europe.
L’intérêt du document réside également dans son
caractère transversal. Il s’applique à toutes les situations d’apprentissage et d’enseignement ainsi qu’à
toutes les langues.
L’apport du CECR à l’enseignement des langues est
multiple.
L’aptitude à communiquer
Il propose tout d’abord une analyse de toute situation
d’utilisation d’une langue à des fins de communication et met en évidence que toutes les composantes identifiées sont complémentaires. L’isolement
de l’une d’entre elles ou la priorité donnée à un aspect
de l’aptitude à communiquer à l’aide d’une langue
peut être légitime dans un contexte particulier ou
pour répondre ponctuellement à un besoin. Mais le
développement de cette aptitude ne peut faire l’économie d’une prise en compte de l’ensemble des
catégories dégagées dans cette analyse.
Parmi les paramètres principaux, le CECR distingue :
– Les compétences d’un locuteur :
• compétences générales individuelles, qui ne sont
pas spécifiques aux activités langagières, mais qui
les influencent de façon évidente (savoir socioculturel, savoir être, savoir-faire, etc.) ;
• compétences communicatives : grammaticale, lexicale, sociolinguistique, pragmatique.
– Les activités langagières permises grâce aux
compétences :
• compréhension de l’oral et de l’écrit ;
• expression écrite et orale. S’agissant de l’expression orale, le CECR sépare l’expression en situations de dialogue ou d’échanges avec des
interlocuteurs (interaction orale) et l’expression en
continu (description, récit, exposé, etc.).
– Les tâches communicatives réalisées lors d’une
activité langagière ou d’une combinaison de plusieurs d’entre elles.
– Les stratégies mises en œuvre pour réaliser ces tâches
communicatives : planification, exécution de la tâche,
contrôle, vérification des résultats de la tâche, etc.
Pour l’enseignement des langues vivantes, on retiendra de cette énumération, entre autres, que la notion
de tâche joue, dans cette analyse, un rôle central.
C’est à travers les tâches communicatives que peut
avoir lieu un entraînement efficace aux activités langagières fondamentales de réception et de production. C’est en étant mises au service de tâches
communicatives que peuvent se développer les
compétences générales et la compétence communicative d’un élève. Cette démarche qui sous-tend le
CECR est appelée « approche actionnelle ».
La notion de tâche permet une grande souplesse lors
de sa mise en application dans le contexte éducatif.
Repérer des informations dans un texte ou sur un
site Internet pour un exposé, un débat ou la compréhension d’un autre document, réaliser un objet ou
faire un plan à l’aide de consignes données dans la
langue apprise, défendre un point de vue dans une
discussion à propos d’une notion du programme,
rédiger une lettre ou le compte rendu d’une discussion ou d’un travail en groupe, etc., sont autant de
tâches qui entrent dans cette définition.
Mais la définition de la tâche communicative dans
le CECR contient des contraintes fortes et importantes pour la conception de l’enseignement. Toute
tâche communicative doit nécessiter, au moins partiellement, le recours à la langue. Elle doit impérativement mettre en avant le sens, ce qui exclut par
exemple des exercices de manipulation formelle. Elle
doit aboutir à un résultat identifié, ce qui suppose
donc un objectif clair.
Ce pilotage de l’apprentissage et de l’enseignement
par les tâches communicatives est inséparable du
développement de stratégies pour permettre aux
élèves, dans une situation particulière, avec des
savoirs et un savoir-faire particuliers, d’atteindre le
résultat visé.
1. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (désormais désigné par CECR) Didier, 2001.
Ce texte peut être téléchargé sur Internet : culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf
Préambule commun
7
Échelle de niveaux de compétences
en langues
Cette articulation entre compétences, activités langagières et tâches communicatives apparaît clairement dans une autre dimension, essentielle du
CECR : la définition d’une échelle de niveaux de
compétences en langue.
Cette échelle, commune à toutes les langues, distingue six niveaux de compétences différents, du
niveau débutant (A1) au niveau de maîtrise très
avancé (C2).
Outre le fait que cette échelle de niveaux offre à l’enseignement et à l’évaluation en langues vivantes des
repères extrêmement utiles dans le parcours d’apprentissage des langues, son intérêt réside dans
quatre caractéristiques essentielles :
– Cette échelle de niveaux de compétences est
construite en listant les tâches communicatives
qu’un locuteur est capable de réaliser avec la langue,
à chacun de ces niveaux. Le modèle de la compétence optimale du locuteur natif n’est plus, grâce à
cette échelle, l’aune à laquelle est évaluée la compétence en langue.
– L’échelle, dans une « grille pour l’autoévaluation »
(voir CECR, pages 26-27), est déclinée en autant de
niveaux de compétences par activité langagière (lire,
écouter, participer à une conversation, s’exprimer en
continu, écrire), de façon à permettre une évaluation
et/ou une autoévaluation en langue à travers les
tâches effectuées. Ces définitions des niveaux de
compétence par activité langagière permettent de
mesurer l’aptitude des élèves à exécuter des tâches,
dont la nature est souvent précisée ou induite par le
contenu de cette grille. Ainsi, au niveau B2 de l’activité langagière de compréhension de l’écrit, les
tâches permettant une évaluation doivent nécessairement consister à identifier un point de vue particulier dans un texte relatif à une question
contemporaine ou bien à lire une œuvre littéraire
complète extraite de la littérature contemporaine.
– L’échelle permet de valoriser tout niveau de
compétence d’un élève, en tenant compte de façon
positive d’un éventuel déséquilibre entre les réussites dans les différentes activités langagières.
Grâce à cette grille, il est possible de rendre compte
et de valoriser une réussite plus grande dans une
activité langagière particulière, de diagnostiquer de
façon plus précise les besoins et les aptitudes des
élèves, de fixer des objectifs d’apprentissage pour
un groupe d’élèves.
– Cette échelle de niveaux est rédigée de façon exclusivement positive. Cette approche qui s’attache à
identifier les réussites, même partielles, est permanente dans le CECR. On la retrouve aussi bien dans
le repérage des tâches communicatives qu’un locuteur est capable de réaliser avec la langue, à un
8
niveau de compétence particulier, que dans les grilles
évaluant les aspects qualitatifs de la langue produite.
Cette approche favorise un regard positif des élèves
sur leurs aptitudes dans la langue apprise.
Enfin, le CECR propose une conception globale de
l’apprentissage et de l’enseignement des langues
dont deux termes essentiels sont l’autonomie de
l’apprenant (développée notamment grâce à l’autoévaluation et la fixation d’objectifs personnels d’apprentissage) et sa compétence plurilingue (comprise
comme un répertoire de compétences complémentaires, mais nécessairement déséquilibrées et évolutives
dans plusieurs langues).
Parmi les compétences générales nécessaires à une
communication efficace, le CECR cite le savoir
socioculturel sur les régions ou les pays qui constituent le contexte social de l’utilisation de la langue.
À de nombreuses reprises, il évoque l’importance
des compétences interculturelles. Mais ce document
ne fournit aucune échelle permettant d’identifier une
progression dans ce domaine.
Descripteur des tâches
Le cadre général des programmes des classes de première et terminale (BO hors série n° 7 du 28 août
2003 et BO hors série n° 5 du 9 septembre 2004)
indique les niveaux attendus des élèves en langues
vivantes à la fin du cycle terminal.
Ce texte indique qu’en fin de cycle, l’élève doit être
capable de :
– participer à une situation de dialogue à deux ou
plusieurs personnes ;
– comprendre l’essentiel des messages oraux élaborés (notamment : débats, exposés, émissions radiophoniques ou télévisées, films de fiction ou
documentaires) et écrits, dans une langue standard
contemporaine ;
– effectuer un travail interprétatif qui, au-delà de
l’explicite, visera une compréhension de l’implicite ;
– présenter, reformuler, expliquer ou commenter,
de façon construite, par écrit ou par oral, des opinions et points de vue, des documents écrits ou
oraux comportant une information ou un ensemble
d’informations ;
– défendre différents points de vue et opinions,
conduire une argumentation.
Pour chacune de ces activités, selon les types de
compétences communicatives définies par le Cadre
européen commun de référence pour les langues, on
situera les niveaux attendus en s’inspirant des
tableaux suivants. Dans le cas de deux niveaux indiqués simultanément, il s’agit d’une fourchette large
entre exigence minimale et exigence maximale, selon
les séries. Pour le chinois et pour l’hébreu, on trouvera quelques aménagements dans la partie spécifique du programme relative à ces langues.
Enseignement obligatoire ou option facultative Enseignement de spécialité
(LV3)
LV1
LV2
LV3
LV1
LV2
Compréhension de l’oral
B2
B1/B2
A2/B1
B2/C1
B2
Interaction orale
B1/B2
B1
A2
B2
B1
Expression orale
B2
B1/B2
A2/B1
C1
B2
Compréhension de l’écrit
B2
B1/B2
A2/B1
C1
B2
Expression écrite
B2
B1/B2
A2/B1
B2
B2
Les tableaux présentés ci-après distinguent, pour
chacune des cinq capacités, des situations ou types
d’activités qui devraient donc faire l’objet d’entraînements spécifiques. Ils doivent être lus comme
décrivant un continuum entre les aptitudes décrites
selon un axe vertical.
La lecture de ces tableaux montre également que les
mêmes supports utilisés en classe de langue pour la
compréhension ou des entraînements, à l’expression
par exemple, peuvent donner lieu à des consignes et
à des attentes différenciées selon les capacités des
élèves concernés.
Ainsi, un article de presse ou un document informatif utilisés pour développer l’aptitude à la lecture sélective peuvent, pour deux groupes d’élèves
différents, être accompagnés, soit d’une consigne de
travail relevant du niveau A2 (demander aux élèves
de repérer dans le texte un type d’information particulier ou la réponse à une question précise), soit
d’une consigne adaptée au niveau B1 (demander aux
élèves de repérer dans le même texte toutes les informations pertinentes sur un sujet donné ou sur une
problématique particulière).
Il est évident que la nature et le contenu des supports
utilisés dépendront étroitement des capacités des
élèves et notamment du travail réalisé en amont.
Mais le même support peut se prêter à des tâches
spécifiques, pour permettre une gradation des
attentes, pour gérer l’hétérogénéité d’un groupe
d’élèves ou encore pour tenir compte de l’objectif
retenu selon que les élèves étudient la langue au titre
de la LV1, LV2 ou LV3.
Pour l’entraînement à l’expression orale ou écrite,
une différenciation similaire est rendue possible par
le contenu des tableaux. Ainsi, la mise en place d’activités de prise de parole en continu tiendra compte,
dans les conditions de préparation individuelle, dans
la consigne donnée et dans l’appréciation de la prestation, des précisions liées aux différents niveaux de
compétence.
Grâce à ces tableaux, la précision des objectifs de
l’enseignement des langues vivantes a des conséquences immédiates sur la conception de l’évaluation. L’élaboration des tests et des consignes de
travail prend naturellement appui sur les descripteurs
de compétence contenus dans les tableaux. Par
exemple, pour une évaluation de la compréhension
de l’oral, certaines tâches doivent inviter les élèves à
montrer qu’ils ont compris les points principaux
d’un dialogue entendu (niveau B1), d’autres portent
sur le déroulement de la même conversation, c’està-dire la position de chaque protagoniste, les points
d’accord ou de désaccord, les réactions des différents
interlocuteurs (niveau B2).
De plus, selon le niveau de compétence attendu en
fin de cycle terminal pour les différents profils
d’élèves (LV1, LV2 ou LV3), la pondération des
points affectés aux différentes consignes ou questions relevant des niveaux A2, B1 ou B2 (voire C1)
pourra être différente selon les groupes d’élèves.
Compréhension de l’écrit
Niveaux
Lecture sélective
Lecture intensive et lecture cursive 2
A2
Peut repérer une information relative
aux domaines concrets familiers (gens,
lieux, loisirs, études, travail) et aux
notions du programme dans une large
palette de documents courts et rédigés
dans une langue simple.
– Peut suivre un mode d’emploi.
– Peut comprendre un message personnel court traitant de sujets familiers sur la vie quotidienne.
– Peut comprendre l’essentiel de textes littéraires
courts avec un vocabulaire usuel ou récurrent.
䊉䊉䊉
2. En s’aidant en tant que de besoin d’un dictionnaire bilingue ou monolingue.
Préambule commun
9
䊉䊉䊉
Niveaux
Lecture sélective
Lecture intensive et lecture cursive
B1
Peut repérer des informations
pertinentes sur une notion du
programme dans une ou des sources
différentes.
– Peut comprendre la description d’événements (dans
leur succession, leur lien de causalité), l’expression de
sentiments ou de souhaits dans des textes factuels ou
littéraires dans une langue standard.
– Peut identifier un registre de langue (soutenu,
familier) ou une variété (nationale, régionale).
– Peut comprendre les points significatifs d’un
article portant sur une notion du programme.
– Peut reconnaître le schéma argumentatif d’un texte.
– Peut comprendre les conclusions d’un texte
argumentatif articulé.
B2
Peut rechercher dans des sources
diversifiées des informations
pertinentes portant sur une notion du
programme.
– Peut comprendre l’essentiel du sens explicite et
implicite d’un texte contemporain ou d’un article
portant sur une notion du programme, en langue
standard pouvant comporter des éléments de variétés
locales ou familières.
– Peut identifier un registre de langue et une variété,
et en saisir la valeur expressive.
– Peut comprendre toute correspondance scolaire
portant sur des notions du programme.
– Peut adapter son mode de lecture au type de texte, en
particulier savoir faire la lecture rapide d’un texte long.
C1
Peut rechercher et rassembler rapidement dans des sources diversifiées des
informations pertinentes portant sur
une notion du programme.
Peut comprendre le sens explicite et implicite d’un
texte long et complexe sur une gamme étendue de
sujets en rapport avec les notions du programme.
Expression écrite
Niveaux
Rendre compte
d’informations
Rédiger une narration
ou une description
A2
– Peut rendre compte
brièvement d’un
événement ou d’une
activité, dans une langue
simple.
– Peut fournir ou
reformuler une
information simple.
– Peut écrire des notes et messages simples
et courts sur des sujets familiers.
– Peut relier une série de phrases et
expressions par des connecteurs simples tels
que « et », « mais » et « parce que ».
B1
Peut résumer des
informations sur des
sujets familiers ou des
notions du programme
et donner son opinion.
– Peut écrire un texte simple et articulé à
l’aide de connecteurs logiques ou
chronologiques sur des sujets en rapport
avec les notions du programme.
– Peut raconter une histoire, un événement
ou une expérience en rapport avec les
notions du programme, dans un texte
simple et cohérent.
– Peut écrire des descriptions détaillées sur
des sujets familiers ou en rapport avec des
notions du programme.
10
Rédiger un texte
argumentatif
䊉䊉䊉
䊉䊉䊉
Niveaux
Rendre compte
d’informations
Rédiger une narration
ou une description
Rédiger un texte
argumentatif
B2
Peut faire la synthèse et
l’évaluation
d’informations ou
d’arguments empruntés à
des sources diverses et
portant sur des notions
du programme.
– Peut écrire des textes clairs et détaillés sur
des sujets en rapport avec des notions du
programme.
– Peut écrire des lettres exprimant un avis
sur des événements ou expériences.
– Peut rédiger la critique d’un film, d’un
livre ou d’une pièce de théâtre.
Peut développer une
argumentation en
justifiant son point
de vue et en
expliquant les
avantages et
inconvénients des
différentes options.
Compréhension de l’oral
Niveaux Écoute de messages
et de consignes
Audition de dialogues
ou de conversations
entre locuteurs natifs
Audition d’émissions
télévisées et de films
ou documentaires
Écoute d’exposés sur
des sujets en rapport
avec le programme
A2
– Peut comprendre
l’essentiel de brefs
messages, annonces
ou consignes relatifs à
un domaine familier,
formulés lentement
dans une langue
simple.
– Peut comprendre
des indications
simples portant sur
un trajet à accomplir.
Peut identifier le sujet
d’une discussion entre
locuteurs natifs
portant sur un
domaine familier.
Peut suivre les rubriques
du journal télévisé et
comprendre
l’information essentielle
de documentaires
télévisés sur des sujets
familiers ou préparés.
B1
Peut comprendre les
points principaux de
messages dans une
langue claire et
articulée, sur des
sujets familiers.
Peut suivre les points
principaux d’une
discussion entre
locuteurs natifs sur des
sujets familiers ou
du programme et
conduite dans une
langue standard simple.
Peut comprendre les
points principaux de
programmes télévisés
simples ainsi que de
brèves interviews sur
des sujets familiers ou
des notions du
programme.
Peut suivre le plan
général d’un exposé
court et simple sur
une notion du
programme.
B2
Peut comprendre
l’essentiel de tout
message sur des
sujets courants,
formulé dans une
langue standard
simple, et entendu
dans de bonnes
conditions
d’audition.
Peut suivre, même avec
des efforts, le
déroulement d’une
conversation entre
locuteurs natifs sur des
sujets familiers ou
du programme, quand
ceux-ci n’utilisent pas
trop d’expressions
idiomatiques.
Peut comprendre les
informations
essentielles de la
plupart des émissions
télévisées et des films en
langue standard sur des
sujets familiers ou
préparés dans le cadre
des notions du
programme.
Peut suivre l’essentiel
d’un exposé, même
assez long et
complexe, sur une
notion du
programme.
䊉䊉䊉
Préambule commun
11
䊉䊉䊉
Niveaux Écoute de messages
et de consignes
C1
Peut comprendre le
détail de toute
annonce publique et
de message, même
dans de mauvaises
conditions sonores.
Audition de dialogues
ou de conversations
entre locuteurs natifs
Peut suivre des
échanges complexes
portant sur des
notions du
programme, entre
locuteurs natifs.
Audition d’émissions
télévisées et de films
ou documentaires
– Peut suivre dans le détail
un film ou une émission
télévisée dans une langue
standard, portant sur des
sujets familiers ou préparés
dans le cadre des notions
du programme.
– Peut comprendre les
informations essentielles
de messages dans un
autre registre que la
langue standard, pouvant
comporter des éléments
de variétés nationales ou
régionales.
Écoute d’exposés sur
des sujets en rapport
avec le programme
Peut suivre avec
aisance des exposés
et débats longs et
complexes sur des
sujets liés aux
notions du
programme.
Expression orale en continu
Niveaux Rendre compte d’une expérience, d’un événement ou d’une information, familiers ou
en rapport avec des notions du programme
S’adresser à un auditoire sur un sujet familier
ou portant sur des notions du programme
A2
Peut présenter ou décrire une activité personnelle, son environnement propre, par de
courtes séries d’expressions ou de phrases
simples non articulées entre elles.
Peut faire un bref exposé élémentaire sur un
sujet familier, après l’avoir préparé et répété.
B1
Peut présenter une expérience personnelle,
l’intrigue d’un livre ou d’un film sous forme
d’une suite de points, en donnant des détails
et en faisant part brièvement de ses sentiments et réactions.
Peut faire un exposé simple en faisant apparaître
les points importants, après l’avoir préparé.
B2
Peut raconter de façon détaillée une expérience
ou un événement de façon détaillée et développer des informations pertinentes et des points
secondaires, en enchaînant les parties et en
articulant les éléments de la narration.
Peut faire un exposé clair, préparé, en donnant
les avantages et inconvénients d’opinions
diverses et en développant une argumentation
claire.
C1
Peut faire une description ou une narration
élaborée, en y intégrant des thèmes secondaires, en développant certains points et en
terminant par une conclusion appropriée.
Peut faire un exposé clair et bien structuré sur
un sujet complexe, en développant des points
de vue personnels et en argumentant par des
exemples pertinents et des points secondaires.
Interaction orale
Niveaux
Échanger des informations
pour la réalisation d’une tâche
Participer à une conversation ou à un débat
sur un sujet en rapport avec des notions
du programme
A2
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche
simple et routinière ne demandant qu’un
échange d’informations simple et direct sur
des sujets et des activités familières.
Peut gérer de très courts échanges sociaux
(formules de politesse simples et courantes ;
faire et accepter une offre, une invitation, des
excuses ; dire ce qu’il aime) et participer à de
courtes conversations sur des sujets familiers.
䊉䊉䊉
12
䊉䊉䊉
Niveaux
Échanger des informations
pour la réalisation d’une tâche
B1
Peut prendre part à une discussion courante
sur un sujet familier ou en rapport avec une
notion du programme, discuter la solution de
problèmes particuliers, transmettre une
information simple et directe et demander
plus de renseignements et des directives
détaillées.
Peut prendre part sans préparation à une
conversation dans une langue simple,
exprimer des sentiments et un point de vue,
même s’il éprouve encore des difficultés à
formuler exactement ce qu’il aimerait
exprimer.
B2
Peut transmettre avec sûreté une information
détaillée, décrire de façon claire une
démarche et faire la synthèse d’informations
et d’arguments portant sur des notions du
programme.
Peut communiquer, en maintenant une
interaction normale avec un locuteur natif, en
mettant en relief la signification personnelle
de faits et d’expériences et en exposant et
justifiant ses opinions.
Prise de parole en continu
Définition et objectifs
La prise de parole en continu n’est pas obligatoirement synonyme d’exposé. Par là, on entend habituellement, dans les classes de l’enseignement
secondaire, une suite d’un minimum de quatre à
cinq phrases constituant un ensemble cohérent et
exprimant une idée achevée ; l’objectif ultime pouvant être, à l’issue du cycle terminal, d’être capable
de rendre compte, à partir de quelques notes, d’un
texte, d’une œuvre ou d’un extrait de celle-ci.
La prise de parole en continu participe, avec l’interaction orale, de la compétence d’expression orale, et
même si ces deux modes d’expression correspondent
à des savoir-faire différents, ils supposent l’un
comme l’autre, pour être mis en œuvre avec succès,
un entraînement rigoureux et systématique dont la
participation en classe est l’une des composantes
majeures. Il y a fort peu de chance en effet qu’un
élève mal préparé ou peu actif à l’oral en classe soit
en mesure, à l’occasion d’un exposé ou le jour de
l’examen, de prendre la parole et la garder dans de
bonnes conditions pendant une dizaine de minutes.
L’entraînement à la prise de parole en continu doit
être au centre des préoccupations du professeur dès
les premières étapes de l’apprentissage, à commencer par des choses aussi simples que ne pas se
contenter de « oui » ou « non » en guise de réponse,
mais exiger systématiquement une réponse complète ; profiter de la vérification des acquis du cours
précédent pour réactiver, en les développant, les
savoirs et savoir-faire acquis antérieurement, jouer
des différentes techniques du questionnement (questions ouvertes, relances, etc.) pour obtenir en
réponse explications et justifications, c’est-à-dire
obtenir de l’élève qu’il exprime les liens logiques au
moyen d’une syntaxe adaptée, qu’il structure le
contenu et construise son discours…
Participer à une conversation ou à un débat
sur un sujet en rapport avec des notions
du programme
Il est souvent possible, et même souhaitable, de faire
entrer en synergie les deux modes d’expression
(interaction orale et prise de parole en continu), le
second, par exemple, prolongeant et complétant le
premier à l’issue d’une phase de questionnements
magistral : un élève reformule, à partir des réponses
aux questions posées, le contenu d’un paragraphe ou
d’un passage du texte. Quand bien même l’objectif
et la prestation seraient modestes, les caractéristiques
de la parole en continu sont réunies et c’est là l’essentiel : continuité (quelques dizaines de secondes),
cohérence (reprise de l’idée ou des faits développés
dans le paragraphe), le tout servi par une langue
grammaticalement aussi correcte que possible.
Le professeur a donc intérêt à proposer, à chaque
fois que l’occasion se présente, des phases récapitulatives ou de reprise, des synthèses partielles ou
générales, qui sont essentielles à la formation d’une
pensée claire et structurée sans laquelle il ne peut y
avoir de discours cohérent, de même bien sûr qu’un
énoncé complexe logiquement articulé suppose un
bagage linguistique suffisant.
Il n’est pas inutile, à ce propos, de rappeler la visée
communicative de la prise de parole, c’est-à-dire que
l’élève prend la parole en principe moins pour luimême que pour les autres, à qui il communique des
informations (donne son avis ou développe des
arguments) ou qu’il veut convaincre, ce qui pose la
question de la recevabilité (le critère d’intelligibilité)
de l’énoncé produit et de la qualité de la transmission (comportement visuel et corporel, élocution
soignée, voix posée).
Si le besoin s’en fait sentir, un entraînement spécifique peut être proposé à partir d’exercices visant à
la production d’énoncés logiquement articulés et de
plus en plus complexes. Il convient également d’insister sur la nécessaire mémorisation des éléments à
organiser et à énoncer, et donc, le cas échéant, d’apprendre aux élèves à construire leur oral à partir de
notes, sans les lire et pour mieux s’en détacher.
Préambule commun
13
Rappel de quelques principes
– Pour être efficaces, ces activités doivent être mises en œuvre régulièrement.
– Elles doivent se faire sans préparation écrite, il ne s’agit pas de faire de la lecture oralisée.
– Le professeur s’attache à dédramatiser la prise de parole, il encourage la prise de risque.
– Il encourage également, autant que possible, l’imagination, la créativité, l’originalité.
– En cas d’évaluation, elle ne peut être à ce stade que formative, menée dans un esprit positif et incitatif.
En tout état de cause, il est important de :
– varier au maximum les formes et les modalités de la prise de parole pour élargir de champ de l’apprentissage et éviter le risque de lassitude ;
– utiliser des formes et des modalités de prise de parole qui mènent progressivement l’élève à davantage
d’autonomie dans l’expression (thème sans instruction, image sans sous-texte, thème sans image, sans
instruction, sans texte) ;
– diversifier la nature des documents qui servent de base à l’entraînement. Par exemple, pour un même
thème, former des binômes et leur distribuer un document différent (un document iconographique, un
document statistique et un texte), afin d’éviter les répétitions et maintenir l’attention en éveil ;
– impliquer l’« auditoire », en le faisant réagir a posteriori, en lui demandant de prendre des notes, de
produire une critique, d’être le « jury », etc. ;
– faire apprendre par cœur (sans en abuser, car cela se ferait au détriment de la créativité langagière) de
petits monologues afin de fixer des expressions.
Exemples d’activité de prise
de parole en continu
Exercices faisant appel à la créativité
et à l’invention
Ils présentent l’avantage de ne pas s’appuyer sur un
texte et/ou de ne pas prolonger une activité de
compréhension :
– une prise de parole à tour de rôle (un élève par
cours, avec ou sans notes) autonome de deux
minutes au début ou à la fin du cours sur un sujet
libre ou imposé préparé à la maison. L’actualité ou
le quotidien des élèves peuvent fournir le sujet : les
activités de vacances, les voyages, les séjours, les sorties scolaires, etc., sont prétexte à leur donner envie
de raconter en réagissant en auditeur curieux et non
en « professeur qui connaît les réponses ».
– Concours du monologue (discours) le plus long ;
pour se présenter, par exemple, et parler de soi lors
d’une réunion, un entretien… (LV3).
– Présentation ou commentaire, après un temps de
réflexion individuelle et silencieuse, d’un document
iconographique (judicieusement choisi !) ; pour
habituer progressivement les élèves à s’exprimer en
dehors du cadre « question-réponse », aucune question n’est posée. Le jeu consiste naturellement à dire
le plus de choses possibles.
– À partir de documents qui ne sont pas des textes,
mais des fiches contenant des informations brèves et
synthétiques (par ordre de difficulté croissante : une
carte de visite, une petite annonce, une page
d’agenda, un programme de voyage, une biographie…), le professeur en demandera la présentation
détaillée (parler du propriétaire de la carte de visite,
décrire la journée passée, raconter le voyage, la vie
de l’homme célèbre, etc.).
14
– Faire raconter le contenu d’un film, d’un livre ou
d’un article vus ou lus en français.
– À partir du titre d’une œuvre, de quelques éléments
fournis par le professeur (noms des personnages,
début d’intrigue), il est intéressant de proposer un
exercice de créativité. Chacun commence par réfléchir
à ce qu’il va imaginer, puis propose un récit argumenté. Le récit le plus « probable » sera sélectionné
par la classe, et le choix justifié.
Activités prenant appui sur l’étude d’un texte
– Avant d’aborder un nouveau passage, faire systématiquement raconter la partie du texte précédemment étudiée (reformulation).
– Si le texte s’y prête, faire raconter l’histoire en
attribuant à chaque élève un personnage, dont il
adoptera le point de vue. Le professeur peut l’inciter à inclure dans ce récit des commentaires, des pensées, des sentiments.
– Faire imaginer et raconter la suite d’un texte. De
nombreux extraits d’œuvres littéraires s’y prêtent. Pour
qu’ils puissent disposer de repères, les élèves commencent par questionner le professeur (ou questionnent un
élève qui a lu l’œuvre en français) sur l’avenir ou le
passé des personnages, et prennent ensuite la parole
pour faire la synthèse des éléments récoltés.
Activités prenant appui sur le commentaire
de texte (classe terminale)
Après l’étude d’un texte, construire avec la classe le
plan du commentaire, l’inscrire au tableau ou le faire
noter sur le cahier et proposer le commentaire oral
du texte en suivant le plan. Rappeler à cette occasion
les éléments fondamentaux qui le constituent :
– dans l’introduction, préciser le genre, indiquer l’auteur,
le titre, la source, l’époque d’écriture ou de publication ;
– donner les indications essentielles (qui, quoi,
quand, comment, où ?) ;
– mettre en évidence l’organisation interne du texte ;
– résumer l’histoire, analyser les personnages, développer un point particulier, un argument… (en fonction du sujet abordé) ;
– dégager l’intérêt du texte (historique, documentaire, littéraire…) ;
– conclure en donnant son avis argumenté.
En profiter pour rappeler également les méthodes de
constitution et d’utilisation des notes :
– utiliser uniquement le recto du papier ;
– écrire les noms propres, les dates ;
– indiquer les éléments essentiels à ne pas oublier et
les articulations logiques ;
– lister les arguments ;
– rédiger le tout dans la langue étudiée (pour justement éviter la tentation de la lecture) ;
– et, surtout, se servir de ses notes sans les lire.
Faire évaluer par la classe le commentaire oral d’un
camarade. Préciser au préalable les critères d’évaluation et proposer de jouer le rôle du jury (questions au « candidat » à l’issue de sa prestation, etc.).
La lecture en continu
Depuis les années de collège, l’élève a acquis une
véritable compétence de lecture en développant différentes stratégies qui lui permettent d’aborder et de
comprendre des textes de plus en plus longs et de
plus en plus difficiles.
Cet apprentissage est poursuivi en classe de seconde
pour préparer à la lecture en continu, appelée également lecture autonome ou individuelle ou encore
lecture suivie. La lecture en continu n’est pas un
exercice annexe mais une activité à part entière,
sous-tendue par un projet spécifique et visant un
objectif essentiel : faire naître l’envie et le plaisir de
lire dans une langue étrangère, susciter une motivation supplémentaire pour l’apprentissage de la
langue et la découverte de la culture.
Réalisée de façon individuelle et autonome (ou quasi
autonome) en dehors des heures de cours, et faisant
essentiellement appel à la compréhension globale et
sélective, la lecture en continu prolonge, en la complétant, l’étude détaillée et exhaustive des textes
courts pratiquée en classe.
Une œuvre littéraire courte mais prise dans son intégralité, par exemple une nouvelle, est particulièrement bien adaptée à ce type d’activité. La richesse de
la littérature laisse au professeur une grande liberté
de choix.
Au plan des apprentissages, un cycle de lecture
autonome bien mené induit de nombreux effets
bénéfiques :
– il met à l’épreuve les savoirs et savoir-faire sans
que l’élève s’en rende véritablement compte ;
– il montre qu’il a développé les compétences et les
stratégies qui lui permettent de lire, construire du
sens et comprendre.
L’élève mesure les progrès réalisés, acquiert de
l’autonomie ; il est mis en situation de réussite :
– en diversifiant et en élargissant les champs d’étude,
un cycle de lecture autonome enrichit et consolide
les connaissances lexicales et grammaticales, et, par
là même, développe la capacité de production orale
et écrite ;
– en s’organisant autour d’une œuvre en rapport direct
avec le contenu culturel du programme, il resserre les
liens entre objectifs linguistiques et objectifs culturels ;
– enfin, une fois le cycle achevé, les élèves choisissent, en justifiant leur choix, un ou deux passages de
l’œuvre qui leur ont particulièrement plu ; ces
extraits font l’objet d’une étude détaillée en classe.
Préparer et mener un cycle
de lecture en continu
Mettre en place au cours de l’année un cycle de lecture en continu est un projet ambitieux, présenté
comme un défi à relever ; il est important que l’élève
ait l’œuvre intégrale entre les mains dès la première
séance, et si le professeur procède à un découpage de
l’œuvre en plusieurs séquences de lecture, il veille à
ce qu’elles soient de taille croissante, sans rompre
le rythme de l’œuvre et en ménageant le suspense,
indispensable pour mener le projet à son terme.
La lecture doit se faire, en principe, sans l’intervention du professeur ; l’essentiel des activités s’effectuant en dehors de la classe, au CDI ou à la maison.
Ce qui ne signifie pas que l’élève soit livré à luimême : il importe de bien préciser au préalable l’objectif et les enjeux, d’expliciter, en s’assurant qu’elles
sont bien comprises, la méthode et la démarche, de
fournir s’il en est besoin aide (individuelle ou collective), conseils et encouragements.
Ce projet s’appuie sur une préparation et un entraînement préalables, il suppose un minimum d’autonomie auquel le professeur aura préparé ses
élèves en augmentant progressivement la longueur
des textes étudiés en classe, et en les entraînant systématiquement à la lecture silencieuse.
En ce qui concerne la langue et le lexique, il est
indispensable que les élèves aient acquis une maîtrise
suffisante des techniques d’accès au sens des mots
inconnus : identification des racines des mots, procédés de composition et de dérivation, repérage des
mots transparents ou des emprunts, utilisation du
contexte…
La mise à disposition d’une fiche lexicale, répertoriant le lexique thématique récurrent, peut s’avérer
très utile en cela qu’elle évite le recours systématique
au dictionnaire qui aura tôt fait de lasser et décourager les meilleures volontés.
Préambule commun
15
Pour ce qui est de l’organisation du texte, une attention toute particulière est portée au repérage :
– des indices spatio-temporels porteurs de sens, qui
structurent et organisent la narration ;
– aux mots-clés qui, en se répétant, tracent des
réseaux lexicaux et thématiques ;
– aux procédés anaphoriques qui rythment et balisent
le récit, facilitant d’autant la compréhension globale.
D’autres activités préparatoires, portant plus directement sur l’œuvre, peuvent prendre les formes
suivantes :
– présentation de l’auteur et de l’œuvre, mise en
contexte, réactivation des connaissances des élèves
sur le ou les thèmes abordés (à partir de documents
iconographiques, de séquences vidéo, d’extraits de
films documentaires…) ;
– présentation rapide des protagonistes et des principaux éléments de la trame (en s’aidant, par exemple,
d’une fiche-support vidéoprojetée) : narrateur, personnages principaux, indicateurs de lieu, de temps…,
mise en relation, en opposition, repérage également
des liens qui unissent ces différents éléments ; le tout
sera présenté sous forme de questions sans réponses
et/ou d’hypothèses à vérifier, destinées à aiguiser la
curiosité et l’envie d’en savoir plus.
S’appuyant sur le connu, négligeant le secondaire
pour aller à l’essentiel, l’élève évite le déchiffrage et
l’enlisement, il développe des automatismes dans le
repérage des unités porteuses de sens, acquiert peu
à peu de l’aisance et atteint un rythme de lecture qui
écarte l’ennui d’une progression lente et fastidieuse.
La compréhension de l’implicite (repérage et interprétation du non-dit), la perception des intentions de l’auteur, des procédés d’écriture ne vont pas de soi à ce
stade de l’apprentissage ; elles nécessitent l’intervention du professeur. En même temps qu’elles mènent à
une compréhension plus fine du message, les explications et l’aide fournies à ces occasions facilitent l’accès
à l’œuvre dans toutes ses dimensions, permettent
d’une manière plus générale d’appréhender la symbolique de l’œuvre littéraire.
Il est important enfin que le professeur apprécie rapidement et prenne en compte le rythme de lecture de
chacun de ses élèves ; l’activité sera menée de manière
plus personnelle, plus libre et donc plus stimulante, les
élèves qui manifestent le plus de facilités avançant, s’ils
le souhaitent, à un rythme plus rapide. On peut imaginer des formes d’entraide individuelle ou collective,
de prise en charge d’un élève en difficulté par un
camarade dans le cadre d’un travail en binôme, etc.
Accompagner la lecture autonome,
vérifier la compréhension
Pour maintenir (malgré tout) une certaine homogénéité de niveau au sein du groupe, le professeur procède à intervalles réguliers à des séances de régulation,
16
avec mise au point et/ou reprise collective en classe ;
ces séances ont pour but également de soutenir l’intérêt pour l’activité en cours, de remotiver le cas échéant
les énergies défaillantes. Elles sont aussi possibles à
l’occasion de difficultés importantes dans un texte et
permettent d’écarter les risques de contresens.
Ces pauses récapitulatives sont mises à profit pour
les indispensables retours en arrière sur la narration,
pour mettre en lumière tel ou tel fait implicite, pour
confronter des points de vue, anticiper sur la suite
à partir des informations recueillies à ce moment.
C’est aussi l’occasion, pour les élèves en difficulté,
de bénéficier d’un peu de temps supplémentaire,
voire d’une prise en charge partielle.
Le professeur est attentif à la progression des élèves,
sans que ce suivi ou la vérification à intervalles réguliers du parcours accompli soient jamais perçus
comme une sanction ; tout au plus une évaluation,
mais surtout une aide et un encouragement, car l’objectif final est, rappelons-le, de donner le goût et
l’envie de lire une œuvre en langue étrangère.
Il en va de même pour la vérification de la compréhension, à laquelle il faut bien procéder de temps à
autre, et qui ne doit pas être perçue, elle non plus,
comme un travail fastidieux ou, ce qui serait pire
encore, comme un contrôle. C’est un bilan d’étape
(conduit dans un esprit d’évaluation positive), l’occasion de se situer par rapport au défi de départ, le
moment d’envisager, différemment peut-être, la
suite, de repartir sur des bases nouvelles.
La lecture en continu étant par définition individuelle, on peut envisager (à condition que la taille
du groupe le permette) de procéder à cette vérification individuellement, au moyen d’un court entretien mené en dehors des heures de cours.
Si le professeur procède dans le cadre du cours, la
vérification peut prendre la forme de fiches de lecture à remplir ; il peut être demandé aux élèves de
restituer, en le formulant avec leurs propres mots, à
l’écrit ou à l’oral, le contenu d’un chapitre ou d’un
épisode significatif de la narration, ou encore de
faire preuve d’imagination en anticipant le contenu
de chapitres à venir. Il peut s’agir d’exposés, préparés individuellement ou en groupe, et présentés oralement au reste de la classe (résumé d’un chapitre
qu’eux seuls ont lu, présentation détaillée d’un personnage, commentaire d’un épisode…).
Dans son évaluation, le professeur tient le plus
grand compte de la bonne volonté, des efforts fournis et du chemin parcouru, il module ses exigences
en fonction du niveau de départ de chaque élève.
Le débat
Le Cadre européen commun de référence fait état
d’une cinquième compétence, l’interaction orale, qui
vient s’ajouter aux quatre autres traditionnellement
retenues pour cerner les critères de maîtrise de la
langue, à savoir la compréhension de l’écrit, la production écrite, la compréhension de l’oral et l’expression écrite en continu. Parmi les types de tâches
définis dans ce Cadre, on notera que l’interaction
orale implique la possibilité de « participer à une
conversation ou à un débat sur un sujet en rapport
avec des notions du programme ». Le débat est en
effet l’une des activités qui s’offrent éventuellement
à l’enseignant au cours de la séquence qu’il entend
conduire sur tel ou tel thème, en relation avec le programme. En ce sens, il a également partie liée avec
l’expression orale, puisqu’il présuppose que les
élèves qui y participent puissent présenter « un
exposé clair, […] en donnant les avantages et inconvénients d’opinions diverses et en développant une
argumentation claire ». Le débat s’inscrit donc en
réalité à l’articulation entre le niveau B2 de l’interaction orale et le niveau B2 de l’expression orale.
C’est à ce titre qu’il nous semble utile de procéder à
un examen des modalités de mise en œuvre d’un
débat en fin de séquence. Le débat se distingue en
effet de la mise en commun des représentations sur
un thème donné, en ce qu’il poursuit des buts
conceptuels (faire évoluer les idées des élèves par la
rencontre avec des points de vue contradictoires,
dépasser la simple subjectivité, justifier et illustrer
ses idées), méthodologiques (apprendre aux élèves à
avoir des arguments, par associations d’idées, par
antithèse, etc.), mais surtout linguistiques. À cet
égard, l’apprentissage de la nuance impliquera le
recours fréquent à la modalisation, à la concession,
aux quantifieurs, aux pivots logiques. Moduler sa
propre position et reformuler celle de l’autre seront
ainsi deux des principaux objectifs visés.
La possibilité d’exprimer des opinions argumentées
est donc au cœur du débat. Trop souvent, cependant, ces opinions se limitent à des jugements subjectifs – se manifestant sous une forme extrême par
des assertions telles que « je suis d’accord »/« je ne
suis pas d’accord » – alors que le débat implique de
prendre en compte des opinions divergentes, parfois
totalement opposées, pour les intégrer à sa propre
démarche argumentative, les reformuler, et faire
avancer la discussion en proposant un nouveau
point de vue. Il s’agit de rendre compte de ses opinions, de les défendre en apportant explications,
arguments et commentaires, d’être capable d’argumenter tour à tour pour et contre un point de vue,
de développer un cheminement logique, de chercher
à obtenir des concessions de la part de son interlocuteur, de s’interroger sur les causes et les conséquences de situations hypothétiques, d’évaluer des
attitudes possibles… Le débat témoigne de la sorte
d’une capacité à s’ouvrir au discours de l’autre, fûtce pour le contredire. C’est une démarche qui engage
des compétences et des stratégies linguistiques
éminemment formatrices dans une perspective
d’autonomisation croissante de l’élève.
En même temps, un débat ne doit pas devenir une
simple joute oratoire, une machine rhétorique vide.
La mise en œuvre du contenu culturel, à travers un
choix de thèmes, d’exemples et de supports appropriés, doit permettre d’éviter cet écueil. Placé en fin
de séquence, le débat aura toutes les chances, non
seulement de favoriser une révision des structures
grammaticales et des éléments lexicaux qui auront
progressivement émergé au cours du travail – il
jouera un rôle de cristallisation des acquis –, mais
également d’aider les élèves à remettre en circulation
les représentations qu’ils se sont peu à peu forgées,
et qui seront probablement différentes de celles
qu’ils avaient au départ.
Le débat permet enfin de stabiliser les différentes
questions (la problématique) qui se seront fait jour au
cours d’une séquence. Stabiliser ne veut pas pour
autant dire fixer définitivement ou clore le questionnement : comme on le verra, les questions que nous
semble soulever le débat à l’issue d’une séquence
consacrée à la trêve de Noël pendant la Première
Guerre mondiale sont multiples et restent ouvertes.
C’est à l’enseignant qu’il revient de déterminer les
règles du débat, sans pour autant imposer nécessairement ses interrogations ou son point de vue. Tout
en guidant les élèves, l’enseignant doit savoir rester en
retrait, surtout dans la phase initiale du débat.
Les formes du débat
Il convient dès lors de distinguer au moins deux
formes possibles d’échange : le jeu de rôles et le
débat proprement dit.
Dans la première configuration, la classe sera divisée
en deux ou plusieurs sous-groupes et chacun se verra
d’emblée confier un point de vue, qu’il devra défendre
contre le point de vue adverse, sur le modèle de la
défense et de l’accusation dans un procès.
Dans la seconde configuration, l’impulsion initiale
pourra être donnée par l’enseignant, qui lancera une
question (en s’assurant que celle-ci fait bien sens)
afin de faire parler les élèves, avec cependant le
risque que la prise de parole de ces derniers soit relativement limitée. Ou alors, il pourra accorder un
temps de préparation, tout en rappelant quelques
consignes concernant la prise de notes pour éviter le
risque d’un écrit oralisé.
À la question d’ensemble, l’enseignant pourra éventuellement substituer une première série de questions, de portée plus réduite. L’essentiel est de partir
du savoir que les élèves partagent (à l’issue de la
séquence), afin d’avoir toutes les chances de susciter
des interventions. Pendant le débat, il pourra également élargir le propos en faisant appel à d’autres
exemples (mais non à de nouveaux supports) que
Préambule commun
17
ceux autour desquels tournait la séquence ou puiser
dans une sorte de sac à questions.
La méthode du débat
Il s’agit ici de répondre à deux problèmes : que dire
(objectifs conceptuels) et comment le dire (objectifs
linguistiques) ?
Que dire ?
Le débat pourra être précédé d’une recherche des
arguments, sous forme de recherche sur Internet par
exemple – recherche que l’enseignant aura intérêt à
anticiper en indiquant quels sont les sites dignes d’intérêt, sans quoi la recherche et le tri de l’information
risquent de donner lieu à des dérives ou prendre le pas
sur le contenu –, ou d’un travail en laboratoire de
langues par petits groupes. On pourra aussi proposer
une citation en relation avec le sujet afin que les élèves
puissent au préalable réfléchir eux-mêmes à une problématique et éventuellement les encourager à dégager tout seuls les questions possibles d’un débat
(poser soi-même une question constituant déjà une
prise de position et une ébauche d’argumentation).
Comment le dire ?
Pour répondre aux objectifs linguistiques, qui sont
de permettre à chacune des parties (élèves individuels, groupes d’élèves) d’étoffer son propre point
de vue par la prise en compte et le dépassement du
point de vue de l’autre ou des autres, on insistera sur
l’importance des structures de reprise, de validation et d’invalidation, etc. On entraînera les élèves à
étoffer leurs arguments (d’une phrase, en tirer deux
ou trois), à transformer une affirmation en argument,
à utiliser des questions rhétoriques, etc.
Les acteurs du débat
Le rôle de l’enseignant est ici essentiel, puisque c’est
à lui qu’il incombe de fixer les règles du jeu et d’assigner aux élèves un rôle spécifique. Les acteurs du
débat peuvent être multiples et répondre à des problèmes que l’on se sera posés au départ.
Qui est l’animateur du débat ?
Le professeur ? Un élève ? Un groupe de deux ou
trois élèves ? Dans la configuration de type « jeu de
rôles », un groupe dit « animateur » – ayant préparé
ses propres arguments à l’avance, éventuellement
18
avec l’aide du professeur – viendra appuyer le
groupe qui soutient la thèse et le groupe qui s’y
oppose. Il est même possible de multiplier les
groupes, en ajoutant un groupe « observateur »,
voire un groupe chargé de prendre les notes (dit
groupe « greffier »), afin de garder une trace écrite
du débat et de faire bénéficier l’ensemble de la classe
des remarques établies, en vue des débats à venir. On
le voit, les solutions envisageables sont nombreuses,
mais dans tous les cas, aucune partie de la classe ne
doit se sentir tenue à l’écart. De surcroît, l’organisation devra varier au fil de l’année, afin de ne pas
laisser entendre que le débat implique nécessairement une organisation spécifique.
Qui débat ?
Toute la classe ? Deux élèves représentant chacun les
arguments préparés à l’avance par un groupe ? Deux
élèves se faisant porte-parole des autres tout au long
du débat ? Le débat seul à seul devra toutefois rester l’objectif ultime.
Quelle disposition adopter ?
Selon la configuration adoptée (jeu de rôles ou
débat), le professeur pourra opter pour une disposition en lignes se faisant face, en arc de cercle, etc.
L’exploitation du débat
Si l’enseignant est appelé à rester partiellement en
retrait, il devra toutefois constamment veiller à l’intelligibilité du propos, soit en intervenant directement (mais il risque alors de mettre un frein à
l’échange d’idées), soit en notant les éléments
saillants qui nuisent à la compréhension, soit en
habituant les autres élèves à intervenir eux-mêmes
pour demander que tel ou tel argument soit reformulé ou pour reformuler le propos entendu afin de
s’assurer de son sens.
Le débat pourra également bénéficier des synthèses
que l’enseignant aura pu effectuer tout au long de la
séquence, synthèses qui permettent de compiler à un
moment donné, éventuellement sous forme de
tableau, les arguments avancés par les uns et les
autres (ce qui suppose de déterminer des critères permettant de classer les arguments).
Une production écrite, de type compte rendu,
pourra éventuellement être demandée aux élèves
afin qu’ils apprennent à mobiliser les arguments et
à les transférer dans une autre activité.
L
es femmes et le pouvoir
Supports :
– La Strada, film de Federico Fellini, avec Giulietta Masina (Gelsomina), Anthony Quinn (Zampanò)
et Richard Basehart (il Matto), Carlo Ponti Productions/De Laurentiis/Paramount, 1954, 115 min. :
dialogues retranscrits à partir du film ;
– Una giornata particolare, film d’Ettore Scola, avec Sophia Loren (Antonietta) et Marcello Mastroianni
(Gabriele), Canafox Films/Champion Compania Cinematografica/Gold Film, 1977, 101 min. : dialogues
retranscrits à partir du film ;
– Clara Sereni, Passami il sale, Milan, Rizzoli, 2002 : extrait de roman ;
– vignette humoristique de Pat Carra (2004).
Niveau : classe de première.
Cadre général : les relations de pouvoir.
Notions : domination, influence, révolte, opposition.
Thème : les femmes et le pouvoir.
Objectifs :
– développement des compétences de compréhension de la langue écrite et d’expression orale et écrite ;
– traitement de notions et d’un thème inscrits au programme culturel de première.
Objectifs généraux
Le rapport qu’entretiennent les femmes avec le ou
les pouvoirs est un thème qui peut être abordé en
classe de première et donner lieu à un travail de
compréhension de documents variés, débouchant
sur une expression personnelle tant à l’oral qu’à
l’écrit. L’importance du sujet donnera lieu à une participation spontanée, et peut-être passionnée. Une
réflexion approfondie s’ensuivra. Ci-dessous sont
proposés quatre documents attrayants, quatre
exemples très parlants : ils permettront aux lycéens
de mettre en œuvre les grandes compétences linguistiques, particulièrement celles relatives à l’oral
quand il s’agit de cinéma, mais aussi de les amener
à réfléchir sur les rapports qu’entretiennent les
femmes avec le pouvoir dans l’aire culturelle italienne des XXe et XXIe siècles et plus généralement
dans quelque société que ce soit.
Le choix des documents s’est porté sur deux
séquences de films de 1954 et 1977, devenus des
classiques (qu’il est aisé de se procurer), l’extrait
d’un roman de 2002, ainsi qu’un dessin humoristique récent également, 2004. 1954, 1977, 2002 et
2004, quatre dates auxquelles il faut ajouter une cinquième, 1938, celle de l’histoire évoquée dans le film
d’Ettore Scola et de la période historique qu’il
retrace. Dans les quatre cas, est mise en scène une
situation d’oppression, d’abus de pouvoir, dont sont
victimes quatre femmes : Gelsomina, Antonietta,
Clara et la casalinga du dessin de Pat Carra. Quatre
vinte, victimes d’un homme, des hommes, mais plus
généralement d’un système injuste où à leur tour
même les hommes sont des vinti : la misère et l’ignorance (La Strada), l’idéologie fasciste (Una giornata particolare), la cloaca d’une politique
municipale impitoyable (Passami il sale) et le conformisme ambiant (la vignette de Pat Carra).
Chacun de ces documents présente l’avantage de
pousser très loin la réflexion tout en restant un
témoignage concret, comme saisi sur le vif. Pas de
théorie, mais des tranches de vie : même la page de
Clara Sereni, d’un accès plus difficile, est davantage
un témoignage vécu qu’un discours théorique. D’un
point de vue linguistique et esthétique, on pourra
apprécier l’authenticité et la quotidienneté de ces
quatre moments qui, mieux que des discours argumentatifs, sont parlants et permettent de s’exprimer
et de réfléchir. Le dessin humoristique, d’un abord
plus immédiat, facilitera la synthèse des réflexions
suscitées par l’étude des documents précédents ou,
inversement, permettra de préparer à une réflexion
approfondie. On pourrait également envisager
l’étude de ce seul document en classe de LV3.
Les femmes et le pouvoir
19
Propositions d’exploitations pédagogiques
Travail à partir d’extraits de films
La Strada
Zampanò, un atleta da fiera, prende al suo servizio una giovane contadina, Gelsomina, affidatagli dalla madre in cambio
di 10 000 lire. La strana coppia – un burbero taciturno e una ragazza ingenua e ubbidiente – va di paese in paese a proporre il suo spettacolo. Quindi, i due emarginati sono assunti in un piccolo circo. Là, Zampanò incontra un suo rivale, un
funambolo beffardo detto « il Matto ». Scoppia una lite tra i due saltimbanchi. Tutti e due vengono arrestati dai carabinieri. « Il Matto » è liberato subito. Zampanò sarà trattenuto fino all’indomani. In assenza dell’atleta, « il Matto » e Gelsomina
si ritrovano a dialogare di notte, all’aria aperta, sulla pista del circo in parte smontato.
IL MATTO – Gelsomina ! Gelsomina ! (fischia)… Eeeh ! iup ! ih ih ih ! Dormivi? Ma che puzza di bestia che c’è qui ! Come fai a
starci?… No, Zampanò è ancora dentro. Forse lo mettono fuori domani.
GELSOMINA – Domani?
M. – Aah, può darsi.
G. – La colpa è stata vostra però. Zampanò non vi aveva mica fatto niente. E allora, voi, perché vi hanno fatto uscire?
M. – Beh, magari, da un certo punto di vista la colpa forse era mia, ma il coltello ce l’aveva lui. Scendi un po’ giù ! Scendi !
Oeh !… Che gli fa bene di stare un po’ dentro ! Ha tanti anni da campare colui. Sono io che muoio presto… Aah ! Che
bell’arietta ! Sediamoci un po’ qui ! Che bella vestaglia che c’hai ! Siediti. Eh, siediti ! Che faccia buffa che hai ! Ma sei sicura
di essere una donna? Sembri un carciofo !
G. – Io non so se ci resto con Zampanò. Mi hanno detto se vado con loro…
M. – Ma, è una buona occasione per piantarlo, no? Aaah ! Te l’immagini la faccia che fa domani quando esce e non trova
più nessuno ! Aaah ! Dovresti farlo, ecco ! Che bestione ! Aaah ! Io non c’ho mica nulla contro di lui. Solo che quando lo
vedo, mi viene voglia di sfotterlo. Aaah ! Non lo so perché. Ti giuro che non lo so. Mi viene da fare così. Ma tu, come hai
fatto a capitare con Zampanò?
G. – Ha dato 10 000 lire a mia madre.
M. – No? Così tanto?
G. – Ho quattro sorelle, tutte più piccole.
M. – Gli vuoi bene?
G. – Io?
M. – Sì, sì, sì, Tu ! E chi? Potevi scappar via. No?
G. – C’ho provato. Niente.
M. – Qualche volta fai proprio venire i nervi. Cosa vuol dire « niente »? Se non vuoi restare con lui, vattene con questi. No?
G. – Se vado con loro è lo stesso. Se rimango con Zampanò è lo stesso. Cosa cambia andare con loro. Io non servo a nessuno, ecco. Oh ! Uffa ! Mi sono stuffata di vivere.
M. – Sai cucinare?
G. – Eh?
M. – T’ho detto se sai cucinare?
G. – No.
M. – Eh allora che cosa sai fare? Canti? Balli?
G. – Un po’.
M. – Forse ti piace fare all’amore? Uhm?
G. – …
M. – Ih, ih, ih… Ma cosa ti piace allora? E sei pure brutta.
G. – E che ci sto a fare io a questo mondo.
M. – Di’, e se ti dicessi di venire via con me? Ti insegnerei a camminare sul filo su per aria con tutte le luci addosso a te.
Io c’ho la macchina. Giriamo sempre. Ci divertiamo un mondo. Ti piacerebbe? Uhm? Eeh ! Invece niente. A te ti tocca di
restare col tuo Zampanò e fare tutte quelle belle cretinerie e prenderti un sacco di botte sulla schiena come un somaro.
Aaah ! Eh, la vita è così. Però, di’, Zampanò non ti terrebbe se non gli servissi a qualcosa. Eh? Che ha fatto la volta che sei
scappata?
G. – Tanti schiaffi.
M. – Ma perchè non t’ha lasciata andar via? Non lo capisco. Io non ti terrei con me, ma neanche per un giorno. Chissà?
Forse… forse ti vuol bene.
G. – Zampanò, a me?
䊉䊉䊉
20
䊉䊉䊉
M. – E perché no? Lui è come i cani. Li hai mai visti i cani che ci guardano e quando vogliono parlare invece abbaiano
soltanto.
G. – Poveraccio !
M. – E già, poveraccio. Ma, se non ci stai tu con lui, chi ci sta? Io sono ignorante, ma ho letto qualche libro. Tu non ci crederai, ma tutto quello che c’è a questo mondo serve a qualcosa. Ecco prendi quel sasso lì, per esempio.
G. – Quale?
M. – Eh… Questo. Uno qualunque. Anche questo serve a qualcosa, anche questo sassetto.
G. – E a cosa serve?
M. – Serve… Ma che ne so io? Se lo sapessi, sai chi sarei?
G. – Chi?
M. – Il Padreterno che sa tutto: quando nasci, quando muori. E chi può saperlo? No, non lo so a cosa serve questo sasso
io. Ma a qualcosa deve servire, perchè se questo è inutile, allora è inutile tutto, anche le stelle. Almeno credo. Anche tu,
anche tu, servi a qualcosa con la tua testa di carciofo.
G. – Io, uno di questi giorni, prendo i fiammiferi e brucio tutto… materassi, coperte… tutto… così impara. Io non ho mica
detto: “ Con quello lì non ci voglio andare ! ” Ha dato 10 000 lire. Mi metto a lavorare. E lui, botte ! Si fa così? Non pensa. E
io gli dico. E lui, macché… E a che serve allora? E anche il veleno gli metto nella minestra. Ah no? E tutto brucio, tutto…
Se non ci sto io con lui, chi ci sta? Eh?
M. – Sicché t’hanno detto di restare con loro. Uhm? Eh ! (fischia) Sveglia ! T’ho chiesto se t’hanno detto di restare con loro.
E, e di me hai sentito dire niente?
G. – Hanno detto che non vi vogliono più a lavorare, nè voi nè Zampanò.
M. – Bu ! Figurati il dispiacere. Chi ci vuol restare? Dove vado io, quattrini a palate. Sono loro che hanno bisogno di me. Io
non ho bisogno di nessuno. Io… oggi son qui, domani chi lo sa? Meno sto in un posto meglio è. Perchè la gente mi viene
a noia subito. Ecco. E me ne vo per conto mio. Son fatto così. Che ci vuoi fare? Non ho né casa né tetto.
G. – Ma perché prima avete detto che morite presto?
M. – Oh, oh, oh ! Beh ! È un’idea che ho avuta sempre in testa. Come mestiere… e… poi… plum, plum, plum, plum, plum…
patapùnfete ! Mi romperò il collo un giorno o l’altro e nessuno mi cercherà più !
G. – E la vostra mamma?
M. – Allora, che cosa fai? L’aspetti o vai con questi? Dai ! Monta su, che porto la motocicletta davanti ai carabinieri. Coraggio !
Così lui ti trova lì quando lo mettono fuori. Aho ! Ma parte sto dinosauro?
Film de Federico Fellini (1954).
© Besa Editrice.
Cet enregistrement vidéo en version originale
permet de travailler la compréhension et l’expression orale non sous-titrée (visionnage, écoute
et compréhension).
Cette séquence centrale, qui se déroule après l’arrestation de Zampanò, où Gelsomina, restée seule,
finit par se confier à l’adversaire de Zampanò laissé
en liberté par la police, permet d’analyser une situation d’aliénation (Gelsomina, victime de sa naïveté
et de sa pauvreté, est plus particulièrement soumise
à Zampanò qui la terrorise), situation qui évolue, au
cours de la séquence, en libération, plus exactement en velléité de libération car la fin de l’extrait
laisse supposer un retour au point de départ.
Progressivement, en passant d’un visionnage intégral
à des visionnages fragmentés, on amènera les élèves à
décrire les deux personnages, puis à les comprendre.
Le troisième personnage, Zampanò, fera également
l’objet d’une analyse, même s’il est absent.
On s’attachera aux moyens artistiques mis en œuvre
(éclairages sélectifs créant des effets de clair-obscur,
champs-contrechamps, musique…). On privilégiera
le rôle signifiant des accessoires : le triporteur signe
d’aliénation dont Gelsomina se dégage (Scendi!)
pour y retourner ensuite (Monta su!) ; la vestaglia,
théoriquement attribut érotique de la féminité, en
réalité une vulgaire couverture, signe de pauvreté et
de misère ; le mouchoir lié aux pleurs, au malheur ;
la cigarette liée à la pensée et au statut d’intellectuel
(particulièrement dans les années 1950 ; voir
Malraux, Sartre, Aragon…) ; la corde, à laquelle il
est fait allusion, symbole de hardiesse et de liberté ;
la piste du cirque démonté, lieu festif devenu triste
et sombre ; le caillou qui représente la petitesse
transfigurée par la lumière.
Le professeur pourra s’inspirer du questionnement
ci-après (où ne figurent pas les questions élémentaires de description) : il adoptera et sélectionnera
celles qui conviendront le mieux aux capacités de
ses élèves.
La difficulté et la richesse de cette séquence consistent dans l’ambiguïté des personnages que l’on peut
faire découvrir aux élèves par un jeu de questions
dont les réponses resteront ouvertes.
21
– Gelsomina è un’adulta o una ragazza?
– Per noi spettatori, è bella o brutta?
– Ama o odia Zampanò?
– Con quali parole o gesti si esprime la sua ribellione
e/o il suo amore?
– Attraverso gli sguardi e più generalmente le espressioni del viso di Gelsomina, quali sentimenti
contradditori si esprimono?
– Paragonate la mobilità del funambolo e la staticità
della ragazza.
– Che ruolo assume il Matto rispetto a Gelsomina?
– Come si può spiegare l’alternarsi nel suo discorso
della benevolenza ridente e dell’ironia beffarda?
– Che immagine di Zampanò viene suggerita: bestione
o poveraccio?
– La filosofia della vita che viene sviluppata significa ottimismo o pessimismo? A quali fonti ideologiche attinge?
La séquence, pleine de vivacité et densément dialoguée, devrait tout naturellement déboucher en classe
sur un véritable débat.
Una giornata particolare
Mattina dell’8 maggio 1938, giorno della visita di Hitler a Roma.
LA MADRE (girando per la casa con una tazza di caffè in mano) – Umberto! ... Umberto! ... Alzati! ... Su!
UMBERTO – Beh… Mamma…
LA MADRE – Fabio! ... Arnaldo!... Alzatevi!... Romana!... Romana!... Va prima tu al cesso che sei la più lunga!... Maria Luisa!...
Svegliati!... Emanuele! ...Emanuele!
IL PADRE – Eh?…
LA MADRE – Alzati, che è tardi!
IL PADRE – ... alle cinque di mattina…
LA MADRE – Veramente son quasi le sei!
IL PADRE – Le sei?! E non mi potevi svegliare prima?
LA MADRE – Son tre volte che ti chiamo!
(Gli serve il caffè.)
IL PADRE – Così poco?
LA MADRE – Te l’ho fatto ristretto… Maria Lui’, alzati! Tu sei capace di far aspettare pure Hitler!
IL PADRE – Ma guarda… le sei. Manco il tempo di fare ginnastica!
LA MADRE – Ti potevi ritirar prima ieri sera!
IL PADRE – Perché? Uno non si può più far la partita con gli amici?
LA MADRE – Sì… con gli amici…
IL PADRE – Eh!
LA MADRE – Littorio!... Su, bello di mamma, su!
LITTORIO – Ci ho sonno!
LA MADRE – Certo che far alzare una creatura a quest’ora… (Si porta in braccio il bambino.)
Poi se fate tardi non date la colpa a me! Andiamo, che è tardi, su!
(Lava Littorio nel lavabo.)
LITTORIO – Ahi… Ahi…
LA MADRE – Fabio! (Lavando Littorio) Le orecchie…
LITTORIO – Ahi…
IL PADRE – È libero il cesso?
MARIA LUISA – E dai, Fabio!
(Fabio è rinchiuso nei gabinetti e fuma.)
La Madre – Maria Lui’, vieni a lavarti in cucina! E tu, Fabio, sbrigati che ci deve venire papà!
(Si sentono i figli litigare.)
UN FIGLIO – C’ero prima io!
UN ALTRO – Mo’ ti faccio vedere!
(Fabio tira lo sciacquone e apre la finestra.)
IL PADRE – I miei stivali!...
LA MADRE – Umberto, daglielo tu a Littorio l’olio di fegato di merluzzo!
IL PADRE (che fa ginnastica) – … 2… 13…
LA MADRE – Domani li porto dallo scarparo, tengono i tacchi consumati.
IL PADRE – Non ci potevi pensare ieri? ... 16... 17... 18…
LA MADRE (a Romana che si sta truccando) – Vai all’adunata o a una festa da ballo?
ROMANA – Ma che vuoi?
䊉䊉䊉
22
䊉䊉䊉
ARNALDO (che canta) – La Iuogoslavia ha detto che la Dalmazia è sua/E noi le rispondemmo ma li mortacci tua!
LA MADRE – Le male parole, sempre male parole…
ARNALDO – Oh! è una canzone che dobbiamo cantare alla sfilata, è una canzone patriottica!
LA MADRE – Sarà patriottica ma è sboccata.
(Lei trova una foto nel letto di Umberto.)
(A Umberto che si sta dipingendo baffi finti) E questa, che sarebbe?
UMBERTO – Che ne so?
LA MADRE – Santa Caterina non è! Ma non ti vergogni? Lo sai che se lo dico a tuo padre, ti piglia a mazzate?
UMBERTO – Ma se me l’ha data lui…
LA MADRE – Eh certo… A lui che gliene importa se un figlio si rovina la salute? Lo sai che si può diventar ciechi? Chiedilo al
vice parroco senti quello che ti dice!
UMBERTO – Ma quale vice parroco? Quello mezzo cieco?
LA MADRE – Eh, proprio lui! Tiene le cateratte, stupido che non sei altro! ...E vatti a rilavare la taccia! Ridicolo!
(Sta vestendo Littorio.)
(A Fabio) …E tu, ancora non ti vesti?
FABIO – Io all’adunata non ci vado.
LA MADRE – Bravo! così! ti rimandano a ottobre a tutte le materie… e perché non ci dovresti andare?
FABIO – Mi pigliano tutti in giro perché io… son ciccione.
LA MADRE – Embè. Grassezza è mezza bellezza! vatti a vestire, va!
MARIA LUISA (facendo vedere la camicetta) – Mamma, mamma, ma qua c’è un buco!
LA MADRE – Beh! te lo tieni no.
(II padre si pettina in bagno.)
LA MADRE – Maria Lui’ Attenta all’acqua che bolle! Piglia le tazze!
MARIA LUISA – Ma che ci danno il pranzo dopo la sfilata?
LA MADRE – Fino a stasera vi daranno il rancio…
ARNALDO – Mamma, mi aiuti a mettere la fascia?
LA MADRE – Mmm… (Va ad aiutare Arnaldo.)
(Indicando Littorio che non può vestirsi da solo) Maria Lui’!
MARIA LUISA (a Littorio) – Tirati sui!
LA MADRE (a Arnaldo) – Va, tira! tira, dai!
LITTORIO (a Maria Luisa) – Ma scema!
MARIA LUISA – Mamma, Littorio non ce la fa a vestire!
ARNALDO – Ma m’è rimasto il braccio dentro!
LA MADRE – E non ci potevi stare più attento?
ARNALDO – E che faccio? Vado così?
(II padre ride e si asciuga le mani al vestito della moglie.)
LA MADRE – Se ti vuoi pure soffiare il naso, non fare complimenti!
IL PADRE – Capirai! Vai in giro che fai schifo!
FABIO – Sabato mi hanno fregato il pompon…
IL PADRE – Non si dice pompon. È parola straniera. Chiamalo fiocco, nappa, non so… Italianizza! Chiamalo pompono!
LA MADRE – E tu, italianizza pure i giornali che porti in casa! (Straccia la foto.)
IL PADRE – Ma che stai a dire! Vostra madre si è alzata storta stamattina, eh?
FABIO – Ma mamma, sabato all’adunata mi hanno fregato… il coso! Come faccio mamma?
LA MADRE – E io due mani tengo!
IL PADRE – Andiamo, sbrigatevi un po’ morbidoni!
UN FIGLIO – Per me l’adunata è al Circo Massimo.
UN ALTRO – Per noi invece è all’obelisco di Axum.
LA MADRE (a Romana che sta in camera a infilarsi le calze) – E ancora lì stai? Credevo che volevi almeno rifare il letto tuo prima
di uscire!
ROMANA – Ah…
LA MADRE – Scusa, scusa tanto!
FABIO (indicando il fiocco che la madre gli sta facendo con il cordone della tenda) – Ma quello è bianco!
LA MADRE – Mo’ lo tingiamo di nero.
IL PADRE – È pronta la colazione?
LA MADRE – È pronta… è pronta.
Film d’Ettore Scola (1977). D.R.
23
Cet enregistrement vidéo en version originale non
sous-titrée permet de travailler la compréhension et
l’expression orale.
Cette scène est la première séquence réelle du film
après la diffusion des documents d’archives pendant
et après le générique. Elle se déroule le matin du
8 mai 1938, jour de la visite de Hitler à Rome.
Ce passage permet d’analyser la relation au pouvoir
en période d’influence et de domination : influence
du pouvoir fasciste et soumission de la femme à ce
pouvoir et à ses représentants ; domination totale de
tous les hommes de la tribu familiale.
On peut envisager trois visionnages de la séquence,
chacun d’entre eux ayant pour but de cerner un
personnage ou un groupe de personnages.
Premier visionnage : ritratto della madre.
– Descrizione fisica.
– Che cosa fa? Quali sono le sue successive attività?
– Qual è il suo ruolo nella famiglia?
– Come viene considerata?
Deuxième visionnage : ritratto del padre.
– Come si comporta con la moglie?
– Come si comporta con i figli?
– Che cosa rappresenta?
– In che modo il regista concepisce la figura del
padre?
Troisième visionnage : l’atteggiamento dei figli.
– I figli maschi (quelli grandi/quelli piccoli).
– Le femmine.
– Come si comportano? (In modo generale e, più
particolarmente, con la madre.)
Ce travail de repérage peut être fait oralement :
le professeur veillera à ce que les élèves restituent de
la manière la plus juste possible l’atmosphère de la
scène, et les amènera peu à peu vers une réflexion
plus critique et vers l’expression d’un point de vue
personnel. Particulièrement, ils pourront s’interroger
sur l’attitude de la mère vis-à-vis de la tyrannie masculine dont elle est victime au sein de sa famille et
de la société en général : adhésion à ce maschilismo ?
soumission ? passivité ? recul critique ? Un travail de
prospective (évolution ultérieure du personnage
d’Antonietta) amènera les élèves à inventer une suite
et à envisager plusieurs issues possibles : prise de
conscience, rébellion vouée à l’échec ou non… On
peut éventuellement mettre en perspective le personnage d’Antonietta avec la figure de Rosaria dans
le film Pane e Tulipani de Mario Soldini (2001).
Est également envisageable une approche interdisciplinaire avec le professeur d’histoire dans le cadre de
son programme et du chapitre « Guerres, démocraties et totalitarismes (1914-1945) » et faire découvrir
dans la séquence les rapports entre l’histoire racontée et le contexte historique tels qu’ils sont suggérés
par le metteur en scène.
On pourrait prolonger cette étude par un travail
écrit. Si cet extrait est présenté en introduction d’une
séquence sur le fascisme, on peut envisager la question suivante : quali caratteristiche del fascismo possono essere evidenziate attraverso questa scena? Si,
au contraire, le passage est proposé en conclusion
d’un travail sur le fascisme, le sujet pourrait être le
suivant : quali diversi aspetti del fascismo vengono
rappresentati in questa scena?
Travail à partir d’un extrait de roman
Passami il sale
Dell’attribuzione delle deleghe assessorili capisco poco, all’inizio: l’atteggiamento polemico di Campiano, che ritiene usurpato il posto da vicesindaco che gli spettava di diritto, mi pesa e mi distrae. Il sindaco elenca gli incarichi che intende attribuirmi, e mi sembra di non aver nulla da obiettare. Obiettano altri, soprattutto gli assessori del Partito che ha espresso la mia
candidatura: attenti più di quanto io non sia al peso specifico dei diversi settori, rosicchiano una piccola delega qui, un Ufficio
là, un Servizio da un’altra parte, e io li lascio fare, contenta di essere aiutata in un lavoro che mi appare assai gravoso.
Mi sfilano il Progetto Giovani, mi sottraggono la prevenzione delle tossicodipendenze, tagliano via dai miei compiti qualcosa
che riguarda gli anziani e tutto quello che, anche molto alla lontana, ha attinenza con la cultura. Soltanto quando anche il
Progetto Donna sta prendendo il volo, e vuole accaparrarselo un maschio, un dubbio mi attraversa, e un soprassalto d’orgoglio: basta una piccola impuntatura, il Progetto Donna resterà mio. Un puro titolo, visto che la funzionaria addetta è stata
dirottata altrove e i fondi non si sa dove siano, ma quando provo, riuscendoci, a riprendermi anche il ben più dovizioso
Progetto Giovani, scopro che quel che chiedo, conta: qualcosa dunque si può modificare, ora e poi. Puro titolo è anche la
delega ai Tempi e agli Orari della città: pensando alla Banca del Tempo, antico e inesausto amore, strappo senza alcuna difficoltà anche questa, probabilmente perché non interessa a nessuno. Non ci sono soldi da prendere, né da elargire.
Di fronte ai mugugni e alle frecciate, devo decidermi a capire che qui non si discute di opportunità, né di competenze,
né tantomeno di passione: in gioco c’è il potere, quella cosa su cui ho sempre trovato poco elegante ragionare. Per anni
ho riflettuto sui ruoli, ho studiato la questione delle azioni positive per favorire le pari opportunità fra donne e uomini, ho
dibattuto questioni come la coppia aperta e la divisione del lavoro domestico. Ma questa parola – potere – e l’emozione
che c’è dietro non l’ho affrontata mai.
䊉䊉䊉
24
䊉䊉䊉
Farlo ora è difficile, mi sembra perfino di cattivo gusto. Ho la sensazione di qualcosa di volgare, che mi sporcherà irrimediabilmente le mani, i rapporti, le idee. Mentre vedo l’ultimo consigliere comunale camminare sul corso come su un cuscino d’aria, gonfio del suo ruolo e a suo modo efficace nel proporlo all’esterno, capisco che devo conquistarmi la maggior
quota possibile di potere perché senza potere i progetti non camminano, e provo a convincermi che sarò capace di considerarlo – adesso e dopo – un mezzo e non un fine.
Clara Sereni, Passami il sale, Milan, Rizzoli, 2002.
© Rizzoli.
Ce texte, compte tenu de sa difficulté, sera proposé
de préférence à des élèves d’un bon niveau, par
exemple ceux ayant choisi l’option de spécialité.
– Li ottengono facilmente? Quale verbo lo dimostra?
– Come appare la narratrice all’inizio del brano? Per
quali motivi rimane passiva?
Objectifs
Analyse du personnage central
– Linguistique et lexical : réactivation possible du
lexique appris en seconde, concernant la politique et
l’administration de la ville (il sindaco, il vicesindaco,
la delega, l’assessore, l’incarico, etc.).
– Civilisationnel et culturel : le pouvoir d’un parti,
d’une coalition, dans la gestion des villes ; les enjeux
politiques des élections municipales ; la place du
politique dans la vie quotidienne ; le pouvoir du
citoyen, et surtout la place des femmes en politique,
leur pouvoir réel et leur attitude face à ce pouvoir.
Pour l’étude du deuxième paragraphe du texte
(depuis « Mi sfilano il Progetto Giovani… » jusqu’à
«…Non ci sono soldi da prendere, né da elargire. »),
on demandera aux élèves de relever les formes
verbales et de les classer en deux colonnes :
– verbi che esprimono la passività della protagonista;
– verbi che esprimono le reazioni della protagonista.
À partir des éléments recueillis dans ce tableau, les
élèves seront en mesure de répondre à d’autres questions comme :
– Come si evolve la protagonista?
– Quale elemento facilita tale evoluzione? Perché?
Pour les deux derniers paragraphes (depuis « Di
fronte ai mugugni… » jusqu’à la fin du texte), audelà des questions de compréhension, on pourra
prolonger la réflexion à l’aide de questions comme :
– Quale idea del potere esprime la protagonista?
– Come si può interpretare l’espressione: « un mezzo
e non un fine »?
Schéma d’exploitation possible
– Réactivation nécessaire du vocabulaire administratif sous forme d’exercice oral, en début de
séquence : cet exercice facilitera la compréhension
du texte et l’expression des élèves, lors des phases
suivantes.
– Compréhension de la situation initiale : repérer les
personnages, la situation, les enjeux…
– Travail centré sur la protagoniste : comprendre son
évolution et sa conception du pouvoir.
Réactivation et fixation du vocabulaire
administratif
Elle peut se réaliser dans le cadre d’une discussion
préliminaire (en italien) avec la classe :
– Come si elegge il sindaco di una città?
– Come viene costituita la giunta comunale?
– Quali compiti possono assumere gli assessori?
– Come vengono finanziati i progetti?
– Ecc.
Compréhension de la situation initiale
On pourra travailler sur le premier paragraphe du
texte, depuis « Dell’attribuzione delle deleghe… »
jusqu’à «…mi appare assai gravoso. », sous forme
d’exercice de compréhension de l’oral (à l’aide d’un
enregistrement) ou de l’écrit.
– Chi voleva diventare vicesindaco?
– Chi aiuta la narratrice?
– Che cosa ottengono per lei?
– Quali parole esprimono i sentimenti di Campiano?
Travail à partir d’un dessin
humoristique
Ce dessin humoristique de Pat Carra (voir document
p. 27) s’inscrit dans le cadre du programme culturel de la classe de première, illustre la notion de pouvoir telle qu’elle peut s’exercer au sein du couple.
La nature du document (dessin humoristique), la
simplicité du dessin et la brièveté du texte font que
ce travail peut être proposé en une séance et servir
d’introduction ou de conclusion à la réflexion sur la
domination mais également sur l’influence.
On rappelera éventuellement le prérequis suivant : le
lexique concernant la description physique (vêtements, parties du corps, attitudes).
On procédera tout d’abord à une description
détaillée des personnages, leurs attitudes et leur
habillement étant révélateurs d’une certaine classe
sociale (voire d’une activité professionnelle, pour
l’homme), d’une certaine supériorité également (port
de tête, air compassé et index levé du mari), et d’une
25
sorte de distance (de liberté ?) que cherche à prendre
la femme (coiffure, allure décontractée).
On passera ensuite à l’analyse du discours qui
confirme les impressions relevées lors de la description du document : l’épouse revendique sa liberté,
s’en réclame et généralise cette aspiration à l’ensemble des femmes. Elle pousse la provocation jusqu’à affirmer que les hommes craignent cette liberté
toute neuve qu’elles ont acquise, les plaçant ainsi
en position d’infériorité.
Le mari, quant à lui, victime d’une certaine façon
d’une société conformiste, dément et réaffirme sa
supériorité – et celle de ses congénères (« da noi
stabiliti ») – tout en montrant qu’il reste maître de
la situation.
L’humour de ce document autorise celui des jeunes
qui, sur le même ton, peuvent se provoquer les uns
26
les autres en reproduisant des stéréotypes. S’ensuivra
alors une discussion au cours de laquelle les élèves
pourront prendre une certaine distance critique en
infirmant ou confirmant les propos de l’un ou de
l’autre et en révélant aussi leur propre personnalité.
Conclusion
L’intérêt linguistique de ces quatre documents est
évident : l’italien riche et varié qu’ils proposent, oral
ou écrit, est vivant, le plus souvent dialogué. Du dialogue naît la dialectique que des élèves de première
peuvent commencer à s’approprier en exprimant le
pour et le contre à propos de témoignages qui renvoient directement aux quatre notions du programme culturel : la domination, l’influence, la
révolte et l’opposition.
Documents
© Pat Carra.
Document 1 – vignette humoristique
27
L
es Italiens dans le monde
Supports :
– « Vita scopre New York », in Mazzucco Melania G., Vita, Milano, Rizzoli, 2003 : extrait de roman ;
– « Censimento Usa: la rivincita degli italoamericani », Corriere della Sera, 7 octobre 2003: article de presse;
– « Addio spaghetti e mandolino. Ora l’Italia è il Paese dello stile », Corriere della Sera, 3 juin 2004 :
article de presse ;
– « L’ultimo imperatore regna sulla moda », Il Sole 24 ore, 14 octobre 2002 : article de presse.
Niveau : classe terminale.
Cadre général : le rapport au monde.
Notions : identités, interdépendances, conflits, contacts des cultures.
Thème : les Italiens dans le monde.
Objectifs :
– développement des compétences de compréhension de la langue écrite et d’expression orale en vue de
la préparation à l’épreuve orale du baccalauréat ;
– traitement de notions et d’un thème inscrits au programme culturel de terminale.
Croisement avec d’autres disciplines :
– histoire : l’Europe de l’Ouest en construction de 1945 à nos jours ;
– sciences économiques et sociales : croissance, capital et progrès technique ; mondialisation, évolutions
sociales et culturelles ;
– etc.
Démarche proposée
Dans le cadre de la classe terminale, le professeur a
pour objectif, outre le travail sur les différentes
compétences en langue, de parfaire la technique
d’approche des textes, afin de préparer les élèves à
l’oral du baccalauréat. Il aura le souci de faire étudier des documents variés par leur forme et leur
contenu culturel, tout en restant dans le cadre du
programme. À travers cette variété, il s’attachera à
donner à ses élèves des compétences transversales et
des repères coordonnés, à leur apporter une vision
large, dans le temps et dans l’espace, de l’évolution
des sociétés et des pays. L’étude de la langue ne se
limite pas à l’apprentissage d’un code de communication : elle permet aussi aux élèves de découvrir
d’autres cultures, des visions différentes de celles
auxquelles ils sont habitués. Le professeur travaillera en relation avec ses collègues des autres
disciplines, afin de donner davantage de sens à l’enseignement que recevront les élèves. Les documents
proposés seront le point de départ de recherches personnelles qui leur permettront d’acquérir le sens de
la relativité, l’esprit de tolérance et le sens critique
indispensables à l’acquisition de l’autonomie.
Le professeur veillera à faire travailler les différentes
compétences en langue et à construire des séances
comportant des activités variées et progressives. Il
n’oubliera pas de procéder à l’évaluation des acquis,
modulée en fonction des objectifs qu’il aura définis.
Chacun des supports apporte un élément différent.
L’étude des deux premiers textes permettra aux
élèves de terminale d’acquérir une vision diachronique de la condition des émigrés. Ces deux textes
sont complémentaires. Avec « Vita scopre New York »,
on aborde la notion « contact des cultures », inscrite
au programme culturel : dans une première phase,
le contact est générateur de conflits. Avec « La rivincita degli italoamericani », on voit comment le
conflit s’est estompé avec le temps et a abouti à la
naissance d’une nouvelle « identité » : c’est la
deuxième phase.
Le texte suivant, « Addio spaghetti e mandolino… »,
se place dans l’optique de la notion « contacts des cultures » ; plus long et très riche, il demandera une
recherche préalable de la part des élèves. Il pourrait
être étudié après les deux autres, en fin d’année, dans
une classe où des recherches auraient été menées en
28
interdisciplinarité, permettant ainsi de faire bénéficier
toute la classe des apports que constituent ces
recherches. Cet article montre l’évolution favorable
de l’image de l’Italie dans le monde. Cependant, si les
stéréotypes sont plus flatteurs, ils n’en restent pas
moins schématiques et ne correspondent pas à la
réalité ressentie par les Italiens eux-mêmes.
Le dernier texte, « L’ultimo imperatore… », donne
une image de la présence de l’Italie dans le monde,
à travers la description de la réussite d’un chef d’entreprise italien, dans un domaine où l’Italie excelle :
la mode. Il montre comment une entreprise familiale
italienne ne reste pas enfermée sur le territoire national, même si sa taille n’est pas comparable à celle
des grandes firmes multinationales. Il se rattache à
la notion « interdépendances » et peut être étudié
indépendamment des autres ou comme élément
complémentaire, témoignage de l’essor économique
de l’Italie dans la deuxième moitié du XXe siècle.
En fonction du niveau de sa classe et des contraintes
horaires, le professeur pourra faire le choix de n’étudier qu’une partie du dossier. Dans le cadre de
l’heure de dédoublement, deux textes différents
pourront être étudiés parallèlement.
Propositions d’exploitations pédagogiques
Travail à partir d’un extrait de roman
Vita scopre New York
La scena si svolge nei primi anni del Novecento.
Non avevano la minima idea di dove si trovassero. Era come essere sulla luna. La città – così sudicia e pittoresca nei pressi
del porto – era diventata più bella. Sparite le case di legno fatiscenti, le folle stracciate e gli ambulanti. Sparita la gente bracalona che parlava dialetti vagamente familiari, la miriade di ragazzini che giocavano a biglie negli scoli della fogna. Ora ai
lati della strada c’erano palazzi con facciate di marmo, e i pedoni portavano bombette e mazzarelli da passeggio di canna
di bambù. Camminavano rasentando i muri, per passare inosservati. Ma non passavano inosservati sulla Broadway alla
Trentaquattresima strada un ragazzino con un abito di cotone liso, un berretto e la federa di un cuscino a righe sulla spalla,
e una bambina scalza coi capelli neri e un vestito a fiori più lurido del marciapiede. Ormai si trascinavano. Avevano i piedi
in fiamme, e la città non finiva mai. A tratti si interrompeva – per un po’ costeggiavano un prato, o l’ennesima voragine,
dove operai stavano costruendo le fondamenta di un palazzo – ma poi ricominciava, più imponente, bella e lussuosa di
prima. Erano già le cinque del pomeriggio. Vita incollò il naso alla vetrina di un negozio. In verità non era un negozio. Alto
sei piani, lungo trecento metri, immenso, occupava un intero isolato. Nella vetrina, il manichino di una donna slanciata, sportiva, ostentava un braccio nudo: la sua mano impugnava un attrezzo enigmatico, simile a una racchetta da neve. La donna
sorrideva. Era una donna finta, ma tutte le donne qui – anche quelle vere – sembravano finte. Non erano vestite di nero.
Non portavano la tovaglia in testa. Né il corpetto ricamato né le sottane. Erano altissime, magrissime, biondissime. Avevano
sorrisi radiosi, come la donna del cartellone, al cimitero – denti bianchi, fianchi stretti, piedi grandi. Vita non aveva mai visto
donne simili, ed era affascinata. Forse al sole di questa città, anche lei sarebbe diventata così – da grande.
Dobbiamo andarcene – disse Diamante, tirandola per un lembo del vestito. Ci guardano tutti storto. Vita sguainò la lingua in
direzione di una signora che, appena scesa da una carrozza, li indicava a un tipo vestito di blu che se ne stava con le mani
in mano accanto a un incrocio. Che ce ne importa? rispose Vita, estasiata davanti al manichino. Chi nun ce po’ vede’ gli occhi
se cava. Eppure tutti li guardavano come se avessero appena rubato una gallina. E già verso di loro veniva un poliziotto. Il
manganello gli sbatteva contro la coscia. “Hey, kids!” Il poliziotto era giallo di capelli, con la pelle bianca come la carne della
sogliola. “Hey, come here!” Diamante e Vita non avevano simpatia per le guardie. Non portavano mai buone notizie. Quando,
tutte impennacchiate, le autorità – fossero guardie, carabinieri, sindaci, politici o borghesi di Minturno – si azzardavano a
venire verso il paese, i ragazzini di Tufo li bersagliavano di sassate. Per dimostrare la loro profonda simpatia. Vita spinse la
porta e se lo tirò dietro. Passarono sotto un arco con la scritta MACY’S ed entrarono nel regno della luce.
Vita non aveva mai visto un luogo simile, né lo avrebbe visto negli anni successivi. Non avrebbe più varcato il confine di
Houston Street. Ma quel pomeriggio rimase indelebile nella sua memoria – con la vivida immediatezza di un sogno.
Melania G. Mazzucco, Vita, Milano, Rizzoli, 2003.
© Rizzoli.
Les Italiens dans le monde
29
Ce texte évoque les « contacts des cultures » et
les « conflits » qui s’ensuivent : d’une part, l’hostilité que provoque la vue de pauvres immigrés
dans un quartier riche de New York et, d’autre
part, la peur instinctive qu’ils éprouvent à la vue
des policiers.
Séance 1
Elle sera consacrée à une première approche globale du texte. Après une (ou plusieurs) lecture(s)
de l’intégralité du texte, on en définira le cadre,
les lieux, les protagonistes, la situation dans
laquelle se trouvent ces derniers, l’époque du
récit, le genre. Seront dégagées les principales
articulations et seront définies les intentions de
l’auteur.
Séance 2 : du début à « …più imponente,
bella e lussuosa di prima. »
Dans ce passage, le professeur fera découvrir à ses
élèves comment l’auteur a dépeint le contraste entre
le lieu où se trouvent les personnages et celui où ils
vivent habituellement, le malaise qu’ils ressentent
et la curiosité qu’ils provoquent.
Prolongement possible : les conditions de vie des
émigrés italiens à New York, leurs quartiers, leurs
coutumes.
Séance 3 : depuis « Erano già le cinque… »
jusqu’à « …da grande. »
Les élèves devront découvrir comment est mise en
lumière la différence entre le monde moderne et attirant que traversent les protagonistes et « leur »
monde, en particulier en ce qui concerne les femmes.
Prolongement possible : la différence de développement qui existait à cette époque entre les États-Unis
et l’Italie.
Séance 4 : depuis « Dobbiamo andarcene… »
jusqu’à la fin
À la fascination des protagonistes, à leur désir de
connaître cet univers luxueux, répondent l’hostilité
et le rejet des Américains. Par ailleurs, ce passage met
en évidence le rapport ambigu des immigrés à l’autorité, qui rend plus difficile encore leur intégration.
Prolongement possible : l’accueil réservé aux Italiens
arrivant aux États-Unis, l’hostilité qu’ils suscitent
(voir l’affaire Sacco et Vanzetti).
En conclusion, le professeur peut demander aux élèves
de rechercher des documents sur l’émigration italienne
aux États-Unis (périodes, importance numérique, présence actuelle et localisation de ressortissants d’origine
italienne, contribution des immigrés italiens au développement des États-Unis) et d’amorcer une réflexion
plus large sur les migrations dans le monde.
Travail à partir d’articles de presse
Censimento Usa : la rivincita degli italoamericani
Esteri
Superata la media nazionale di reddito e istruzione.
L’associazione « sons of Italy »: « C’è ancora un gap enorme fra come siamo e come gli americani ci vedono ».
Gli italiani d’America divorziano poco, sono più colti della media degli statunitensi e, siccome fanno in buona parte lavori
d’ufficio, guadagnano anche qualcosina in più dell’americano medio. Il governo di Washington ha reso noti i risultati dell’ultimo censimento (risale al 2000), e la Sons of Italy, la più antica associazione degli italoamericani, ne ha estrapolato i dati
relativi al proprio gruppo etnico. Ne viene fuori la prima radiografia completa dei nostri connazionali che vivono negli
Stati Uniti. Sono esattamente 15 milioni e 723 mila quelli che si riconoscono come italoamericani, il 6 per cento dei 281
milioni e 422 mila abitanti sparpagliati nei 50 Stati americani. Buona parte (il 96 per cento) sono discendenti di emigrati, ma
pur essendo nati sul territorio americano, si dicono orgogliosi delle loro origini italiane e ci tengono a insegnare ai figli la
nostra lingua. Tanto che l’italiano è la quarta lingua più parlata nelle case americane.
Gli italoamericani rappresentano il quarto gruppo etnico europeo più numeroso dopo tedeschi, irlandesi e inglesi. Ma
mentre questi vanno diminuendo, gli italiani sono gli unici in notevole aumento. Rispetto al censimento del 1990, sono cresciuti di un milione.
Vivono quasi tutti nei centri urbani, raggruppati in 3 milioni e 948 mila famiglie, di solito hanno un unico figlio e solo nell’8
per cento dei casi divorziano, meno rispetto alla media delle famiglie americane, di cui l’11 per cento va in frantumi. Il 14
per cento, e cioè 2 milioni e 240 mila, ha un’età inferiore ai 17 anni.
Il gruppo più consistente (692 739) vive a New York. Ma gli americani di sangue italico sono sparsi in tutti i 50 Stati. Perfino
in Alaska, dove si sono insediati in 17 944. Non c’è una città senza italiani. A Tampa, in Florida, ammontano a 199 147.
A Denver, in Colorado, ne troviamo 123 553. Una folta rappresentanza compare anche nella città del gioco e del vizio,
Las Vegas, in Nevada, dove se ne sono sistemati 102 708 su un milione e mezzo di abitanti. In media guadagnano 61 300
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dollari all’anno, rispetto a un introito medio nazionale di 50 mila dollari annui. Riescono a ottenere lavori più remunerativi
(il 66 per cento sono white collars workers, impiegati e dirigenti) grazie al fatto che dispongono di un’istruzione superiore
alla media. Il 29 per cento ha conseguito un diploma. Un buon numero (7 per cento) vanta una laurea e un altro 2 per cento
sta al top della società americana, insegna nelle università o svolge professioni di prestigio.
« Dopo questo rapporto – dice Joseph Sciame, presidente della Sons of Italy – spero che gli americani la piantino di rappresentarci come tipi rozzi, mafiosi e capaci di parlare solo un inglese napoletanizzato. » Fondata nel 1905, la Sons of
Italy si batte da tempo per modificare la vecchia immagine dell’italoamericano con la coppola e il mandolino. L’ultima protesta l’ha lanciata a luglio scorso contro gli spot pubblicitari delle tv americane che reclamizzano mentine, succhi di frutta,
siti Internet usando personaggi italiani dipinti come mafiosi e galoots, zoticoni, circondati da vecchie megere, grasse e un
po’ stupide. « C’è un gap enorme – dice Sciame – fra come siamo e come gli americani ci vedono ».
Marco Nese, « Censimento Usa : la rivincita degli italoamericani », Corriere.it, 7 ottobre 2003.
© Corriere della Sera.
Séance 1 : titres
En préambule, on étudiera les documents statistiques sur l’émigration italienne aux États-Unis
recueillis par les élèves. Ensuite, pour aborder le
texte, il conviendra de tenir compte de la spécificité
d’un article de journal (testata, data, titoli, occhiello,
etc.). On remarquera que l’article est basé sur des
données objectives et statistiques (un recensement),
mais qu’un mot (la rivincita) dans le titre principal
introduit une tonalité affective. La teneur de ce titre
sera analysée et l’apport des deux titres secondaires
sera précisé.
On lira ensuite l’article dans son intégralité, afin
d’en dégager les idées principales :
– 1re partie (deux premiers paragraphes) : importance numérique et spécificités des Italo-américains ;
– 2e partie (depuis « vivono quasi tutti… » jusqu’à
«…un milione e mezzo di abitanti. ») : leur localisation ;
– 3e partie (depuis « In media guadagnano… » jusqu’à «…professioni di prestigio. ») : leur réussite
en terme de revenu et d’instruction ;
– 4e partie (dernier paragraphe) : persistance de stéréotypes négatifs à leur encontre.
Séance 2 : 1re partie du texte
La classe sera amenée à constater l’apparition d’une
identité particulière qui permet de distinguer ce
groupe ethnique du reste de la population: ce sont des
Américains qui cependant ne renient pas leurs
racines. On mesurera l’importance de la présence de
ce groupe aux États-Unis. La classe sera invitée à s’interroger sur le fait que le nombre d’Italo-américains
croît alors que les statistiques sur l’émigration italienne montrent leur présence s’est tarie à partir des
années 1980. Cette idée sera rapprochée du fait que,
désormais, les Italo-américains sont fiers de leurs
origines. Cela a-t-il toujours été le cas ? Pourquoi ?
Séance 3 : 2e et 3e parties
Dans ce passage, très statistique, l’accent sera mis
sur la répartition de la présence des Italo-américains
sur tout le territoire : il ne s’agit pas d’un phénomène
ponctuel, cantonné dans un espace limité. On s’interrogera sur les raisons qui peuvent expliquer le
nombre inférieur de divorces et l’importance numérique des jeunes.
Travail complémentaire : réactivation de la connaissance des nombres, des pourcentages, des dates.
Séance 4 : dernière partie du texte
Les élèves seront amenés à constater l’opposition qui
existe entre ce dernier paragraphe et la tonalité optimiste du reste de l’article. Ce paragraphe explique le
sous-titre et justifie l’emploi du mot « rivincita »
dans le titre. Relever les critiques faites aux Italoaméricains ; faire éventuellement un rapprochement
avec le texte « Vita scopre New York » ; discuter des
messages choisis par la publicité et s’interroger sur
les sentiments auxquels ils font appel.
31
Addio spaghetti e mandolino
Indagine su 80 testate e un migliaio di siti. Non è più tutto pizza, Totò e Mafia.
Della moda, del costume e della cucina.
La stampa internazionale cambia idea. Con qualche semplificazione.
Vi ricordate quel campeggiatore tedesco del primo Fantozzi 1 che, infuriato per il baccano insopportabile che gli impediva di dormire, urlava dalla sua tenda: « Silenzio, italiani sempre rumore, sempre cantare, chitarra e mandolino »? Vi
ricordate la famosa copertina dello Spiegel con una pistola su un piatto fumante di spaghetti? Ecco. Dimenticate tutto. Oggi
gli italiani, nell’immaginario collettivo, sono ben altro: stile, qualità, classe, raffinatezza, eccellenza. Una radicale mutazione
antropologica? Piuttosto, un diverso modo, rispetto a un passato anche recente, di percepire la nostra identità. Niente
più pizza e mafia, pulcinellerie e criminalità, ma gusto ed eleganza. il ragionier Ugo Fantozzi va in soffitta insieme con Sordi 2,
Totò 3, la mozzarella e don Vito Corleone 4, superati a destra e a sinistra dalla Ferrari, dal Nero d’Avola 5 e dalle Tod’s. È questo
il risultato di un’inchiesta realizzata da Eta Meta Research in occasione del premio « Profeti in Patria », che verrà assegnato
oggi alle Scuderie del Quirinale. Si tratta del monitoraggio, durato un mese, di ottanta testate internazionali e un migliaio
di siti Internet. Esaminando oltre 1 100 articoli dedicati al nostro Paese, apparsi tra aprile e maggio, l’immagine che
emerge è molto diversa dagli stereotipi del passato. Stereotipo scaccia stereotipo, verrebbe da dire. Prima eravamo tutti
furbi e/o delinquenti, divoratori di « macaroni »; ora siamo tutti allievi di Petronio, l’« arbiter elegantiae » della Roma imperiale. C’è solo il Chicago Tribune che ricorda ai nostalgici del tempo che fu gli antichi cliché italioti: « Bisogna fare molta
attenzione per le strade delle città italiane, dove ad ogni angolo di strada si rischia di essere derubati ». Per il resto sono
iperboli e apologie: « L’Italia è oggi la vera e indiscutibile regina dello stile mondiale ». Vera e indiscutibile. Ci sarebbe poco
da aggiungere alla dichiarazione così formulata dall’inglese Sunday Times, se non fosse che in Italia ci viviamo noi, e che
girando per le strade di Milano, di Roma e della provincia i sudditi della « regina dello stile » rivelano un senso civico
alquanto discutibile nella vita quotidiana. Anche se vestono Armani e mangiano carpaccio di branzino. Ci si può indubbiamente sentire lusingati se il settimanale statunitense Maxim parla degli uomini italiani come « maestri di raffinatezza » e
il tedesco Stem sottolinea « la classe innata di italiani e italiane nello scegliere abbigliamento e accessori », se il New York
Times elogia « la qualità dei prodotti e della cucina italiani » e il quotidiano spagnolo El Pais esalta i nostri vini. Si può
rimanere compiaciuti nell’apprendere che dalla Francia (Le Figaro) alla Russia (Moskoi~skaya Pravda) arrivano solo complimenti sull’« eccellenza » della Ferrari. Rimane da chiedersi fino a che punto l’alto livello merceologico sia sintomo di un’analoga crescita di quello che viene definito lo stile. A meno che il concetto di stile non escluda a priori accessori secondari
come la cultura e la civiltà.
Così non c’è bisogno di correre con il ricordo alla volgarità caciarona della « dolce vita » o alla Fontana di Trevi messa in
vendita da Totò, per rimanere perplessi di fronte agli aggettivi che designano, all’estero, il maschio italiano: « affascinante »,
« elegante », « seduttore ». Che è ben altra cosa rispetto al tradizionale « donnaiolo » o « play boy da spiaggia ». E la donna?
« Sexy », « curatissima », con uno « stile innato ». Che è ben altra cosa rispetto alla tradizionale « sciantosa » di annamagnanesca 6 memoria. Duecentotrenta articoli vengono consacrati alla moda e al design. 17 a Renzo Piano 7, che il New York
Times definisce un « architetto simbolo della nostra epoca ». E poi: c’è lo chef Moreno Cedroni (« il creatore del sushi all’italiana »), c’è la San Pellegrino e c’è la Barilla.
Se un tempo, secondo la saggezza popolare, l’abito non faceva il monaco, oggi l’italiano consiste nel marchio che esibisce. « Fatta l’Italia bisogna fare gli italiani », disse Massimo D’Azeglio 8. Bene, quel che non poté oltre un secolo di unità,
all’alba degli anni Duemila sembra, agli stranieri, una questione risolta una volta per tutte. Tant’è vero che « se i nostri vip e
personaggi famosi sono completamente sconosciuti all’estero (al di là di pochi nomi legati al mondo dell’imprenditoria),
l’uomo della strada è adesso preso ad esempio e diventa termine di paragone ». L’uomo della strada. Ma la domanda è:
di quale strada si parla, oltre a Foro Bonaparte e via Condotti 9?
Vorrà dire qualcosa se 84 articoli vengono dedicati alle griffes di Prada e Gucci, ma solo 80 parlano delle nostre città
d’arte e del nostro patrimonio culturale? È vero che il Guardian e il Sunday Times annunciano che « anche quest’anno ci si
aspetta un vero e proprio esodo dei rappresentanti del jet set nella splendida cornice della Toscana, sempre più simile a
una colonia britannica ». Pazienza che l’unico a soffermarsi sul cattivo stato dei monumenti sia il Moscow News. È altresì
vero, come osserva Saro Trovato, presidente di Eta Meta ed esperto di comunicazione, che « solo rispetto a pochi anni fa
l’immagine dell’Italia è completamente cambiata ». È vero che: « Ci sono oggi alcuni marchi italiani che vengono vissuti
come dei veri ambasciatori dell’eleganza e dello stile, capaci di racchiudere tutti i valori e i simboli di questa nuova concezione dell’Italia ». Forse però ci accontenteremmo, una volta tanto, di essere percepiti dagli altri per quello che siamo.
Con i nostri vizi e con le nostre virtù. Un Paese con un bel po’ di sushi, sempre meno mandolini, un po’ di mafia, qualche
griffe prestigiosa in vetrina, diversi buzzurri griffati anche tra la brava gente (alcuni più onesti degli altri), poca raffinatezza,
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qualche raffineria senza depuratori che ancora incombe nelle zone più belle del Bel Paese, che per fortuna rimangono
tante. E non solo la Toscana di Tony Blair.
Paolo Di Stefano, « Addio spaghetti e mandolino. Ora l’Italia è il Paese dello stile », Corriere della sera, 3 giugno 2004.
© Corriere della sera.
1. Le ragionier Ugo Fantozzi est le personnage principal du film « Fantozzi » ( 1975), film inspiré d’une série de romans de Paolo
Villaggio, qui incarne le héros dans le film. Fantozzi est devenu le symbole du petit employé malchanceux, tout comme Cipputi,
son contemporain, est le symbole de l’ouvrier.
2. Alberto Sordi (1920-2003) acteur et réalisateur. Il a incarné de nombreux personnages d’Italiens moyens, un peu cynique et
lâche, conformiste et « mammone », poursuivant un idéal jamais réalisé.
3. Totò – Antonio de Curtis (1898-1967) – acteur comique qui a créé un personnage de marionnette désarticulée, avec un chapeau melon, un smoking trop grand, des chaussures basses et des chaussettes colorées. C’est le Charlot italien.
4. Don Vito Corleone est le chef d’une famille mafieuse de New York dans le film réalisé par Francis Ford Coppola, The Godfather
(1972), interprété par Marlon Brando : il a été classé comme le plus grand personnage de l’histoire du cinéma par la revue spécialisée « Premiere ».
5. Nero d’Avola : symbole de l’œnologie sicilienne, vin rouge produit sur le territoire d’Avola, dans la province de Syracuse.
6. Annamagnesca, adjectif formé à partir du nom d’Anna Magnani (1908-1973), grande actrice italienne qui a incarné pour les plus
grands réalisateurs italiens des personnages passionnés au tempérament de feu.
7. Renzo Piano (né à Gênes en 1937) : architecte qui a réalisé, entre autres, le Centre Pompidou à Paris, le stade de Bari, l’exposition internationale Christophe Colomb à Gênes, le New York Times building, la reconstruction de la Potsdamer Platz de Berlin.
8. Massimo d’Azeglio (1798-1866), piémontais, écrivain et homme d’État, grande figure du Risorgimento.
9. Foro Bonaparte et via Condotti : lieux élégants de Milan et de Rome.
Le dernier paragraphe du texte précédent – s’il a
été étudié – pourra constituer une bonne introduction à la notion de stéréotypes. Cette fois-ci, il ne
s’agit plus des Italo-américains mais des Italiens euxmêmes. Compte tenu de la difficulté du texte, plusieurs approches peuvent être envisagées : étude du
texte amputé de certains passages, travail autonome
et/ou en classe dédoublée.
Séance 1 : titre et 1er paragraphe
Après avoir défini la nature du texte, sa date, on étudiera les différentes parties du titre et la fonction
du premier paragraphe. Le professeur fera ensuite
découvrir à ses élèves les moyens mis en œuvre par
le journaliste pour souligner le changement : vivacité du style, éléments humoristiques.
Séance 2 : 2e paragraphe
Recenser les différents stéréotypes, anciens et nouveaux, pour les confronter. On s’interrogera sur leur
origine. Enfin, il conviendra de relever puis d’analyser les éléments apportés par l’auteur.
Séance 3 : 3e et 4e paragraphe
On analysera la part due au cinéma italien dans la
naissance des stéréotypes. Ce sera l’occasion de parler de l’importance du cinéma italien dans les décennies qui ont suivi la deuxième guerre mondiale.
Suivra une recherche sur les origines du changement.
Le professeur pourra également demander aux
élèves de citer les noms de cinéastes prestigieux ou
de films qu’ils connaissent.
Séance 4 : dernier paragraphe
À quelle conclusion arrive le journaliste ? Quelle est,
selon lui, la véritable image de l’Italie actuelle, celle
dans laquelle les Italiens se reconnaissent ? Les
élèves seront amenés à confronter leur propre vision
des Italiens à celles que le texte suggère.
Approfondissement possible
Si les trois documents ci-dessus ont été étudiés dans
leur ensemble, il sera possible, lors d’une séance de
synthèse, de rapprocher les différents éléments
qu’ils comportent. S’ajouteront les connaissances
acquises grâce aux recherches individuelles des
élèves ou aux apports des autres disciplines. La
démarche permettra alors de parvenir à une image
de l’Italie telle qu’elle a évolué au cours des dernières décennies. Plus généralement, on essaiera de
définir ce qu’est l’identité d’un pays ou d’un groupe
ethnique et ce sur quoi repose la vision qu’en ont les
autres pays ou les autres groupes. On se demandera
si les contacts de cultures sont source de conflits
ou s’ils permettent de mieux connaître les autres, de
lutter contre les stéréotypes. Cela permettra de
découvrir comment de nouvelles identités peuvent
naître de ces contacts.
33
L’ultimo imperatore regna sulla moda
Imprenditori. Il successo di Giorgio Armani, dagli esordi in Rinascente alla guida di una delle aziende di settore leader nel
mondo.
Il gruppo conta su 8 marchi, ha 4 300 dipendenti ed è presente in 34 paesi.
L’ultimo imperatore. In T-shirt, pantaloni di tela e scarpe da ginnastica: quasi una divisa che sembra fare a pugni, almeno a
prima vista, con il lusso e l’eleganza che ama proporre. Raffinato e abile intrattenitore « Forse parla troppo in fretta, ma il
tempo non basta mai »); piacevole padrone di casa « È il mio hobby ricevere e stupire gli ospiti »); narciso quel tanto che
basta (« Prima o poi scriverò la mia storia di « Cenerentolo ». E ho già il titolo in tasca: Eccomi qua »); un maestro di stile
che peraltro adora sbagliare da solo (« In fondo questo è il mio vero lusso »).
In effetti Giorgio Armani con quel suo carisma intrigante, personaggio a tutti gli effetti lo è. Accorto nel giocare col tempo
(« Alle sette mi sveglio e mezz’ora dopo sono già in palestra. Ed è l’unico momento in cui posso occuparmi de me stesso »);
gran lavoratore (in azienda assicurano che stargli al passo risulta praticamente impossibile), ma anche un geniale stilista e
un accorto imprenditore che non ha alcuna intenzione di mettersi a riposo « Non voglio ricominciare a vivere in maniera
diversa; in realtà non ho un’altra vita su cui contare »). Insomma un uomo tanto geniale quanto pratico, pronto a confrontarsi con i mille problemi che comporta la guida di un impero, pur ammettendo di non conoscere i programmi giornalieri.
« Anche perché di questioni da risolvere se ne presenta una ogni cinque minuti: dal colore di un vestito a un partner in
Asia. Fortuna vuole che sia un decisionista ».
A essere onesti, riuscire a giocare in prima persona su tanti tavoli (il Gruppo Armani, una delle aziende leader nel campo
della moda a livello mondiale, fa infatti capo al suo fondatore al 99e rotti per cento) non deve risultare facile: collezioni a
parte, e in questo senso « bucare » è vietato, in squadra giocano oltre 4 300 dipendenti, con una presenza allargata a 34
Paesi a fronte di 8 marchi [...]
Non a caso Giorgio Armani che ha da poco acquistato il maglificio Deanna e la maggioranza della « I Guardi »nel campo
calzaturiero, risulta uno degli uomini più ricchi d’Italia e a parlargli di Borsa è come nuotare controcorrente. « Non ne ho
bisogno. Tanto più che dover rispondere ad altri di impegni che non sarebbero recepiti, come del tempo, speso per un
evento, non mi sembra una buona idea ».
Di certo passi da gigante, quel ragazzo di provincia che è riuscito a cucirsi addosso il marchio di uno stile praticamente
unico, ne ha fatti tanti. Giorgio nasce infatti a Piacenza l’11 luglio 1934, figlio di un impiegato (« Mio padre Ugo, pur non occupandosi di politica, lavorava alla Federazione del fascio ») e di Maria Raimondi, « davvero una gran donna ». Della partita,
oltre a Giorgio, facevano parte anche Sergio, « il maggiore, che non c’è più », e la sorella Rosanna (« Rappresenta la mia
famiglia, unitamente ai nipoti, Andrea, Roberta e Silvana attivi in azienda, e compagno di lavoro, Leo Dell’Orco, braccio destro
per la realizzazione delle confezioni uomo ».
Secondo logica il ragazzo frequenta le scuole inferiori poi si iscrive al liceo scientifico di Piacenza e quindi in quello di
via Lulli a Milano, dove la famiglia si era trasferita (« Abitavamo in una casetta di ex ferrovieri in via Frapolli »), quindi frequenta poi un paio d’anni l’ateneo di medicina. Ma gli studi non facevano per lui: « Ero insofferente, perché volevo incominciare a guadagnare in fretta un po’ di quattrini ». Così decise di « liberarsi » dal militare, per poi accasarsi alla Rinascente
come assistente degli architetti che realizzavano le vetrine (« In realtà non facevo granché e avevo poche responsabilità »). Quindi passò all’ufficio stile moda affiancando gli addetti agli acquisti. [...]
La svolta, nella vita di Giorgio Armani, arrivò nel 1968, quando decise di rischiare in prima persona, affiancato da Sergio
Galeotti, che sarebbe poi morto nel 1985. « Lo avevo conosciuto tempo prima, durante una vacanza a Forte dei Marmo, e
mi aveva colpito per la sua generosità, disponibilità, umanità e voglia di fare. Lui abitava a Pietrasanta e lavorava come
geometra in uno studio di architettura, ma quell’attività, visto il suo entusiasmo e la sua esuberanza, gli andava un po’ stretta.
Sta di fatto che un bel giorno decidemmo di aprire un piccolo ufficio di consulenza, due locali in tutto in via Boschetti, a
ridosso di corso Venezia. E assumemmo Irene, che ancora oggi lavora con me e alla quale dicevo sempre di continuare a
studiare perché non si sapeva come poteva andare a finire ».
Passarono alcuni anni e, dopo aver dato vita in quei pochi metri quadrati alle prime sfilate maschili; Armani e Galeotti si lanciarono nel femminile debuttando all’hotel Palace. « Di quattrini ne avevamo davvero pochi, tanto che i pois sui tessuti bianchi li avevamo fatti con un pennarello ». Nemmeno a dirlo quello stile classico un po’ speciale, con accostamenti tanto
inediti quanto coraggiosi soprattutto in campo maschile, fruttò le « prime adesioni ». Poi a cavallo fra il 1973 e il 1974, venne
deciso di dare vita alla prima linea Armani. « In effetti Sergio aveva imparato a fare bene l’imprenditore, riuscendo a firmare
un accordo, noi che non eravamo nessuno, per una fornitura di un certo peso a una catena di grandi magazzini Usa. E nel 1975,
il 24 luglio, fondammo la Giorgio Armani spa e presentammo la prima collezione prêt-à-porter uomo e donna ».
A questo punto la strada giusta era stata imboccata. Nel 1978, « anche se non avevamo ancora le idee chiare, ci trasferimmo
in Via S.Cecilia e siglammo un importante accordo con il Gruppo finanziario tessile (fummo contattati da un loro emissario che ci chiese di realizzare una collezione di prêt-à-porter per Dior, ventilando anche la possibilità di alleanze produttive). Il resto è storia nota: l’anno successivo venne creata la Giorgio Armani corporation negli States; nel 1980 fu la volta di
䊉䊉䊉
34
䊉䊉䊉
una intesa significativa con l’Oreal (ex. Helena Rubinstein), ma anche del trasferimento, con 50 dipendenti a busta paga, a
Palazzo Durini: una sede nobile, con affreschi del ‘700 alle pareti, dove nel Natale del 1981, poco dopo il debutto del
primo Emporio Armani a Milano, demmo una grande festa, detta dei « cuscini d’oro ». E fu una festa che fece storia.
La sede di via Durini fu in seguito affiancata da quella di Palazzo Orsini in via Bergognone, dapprima preso in affitto,
quindi acquistato: e fu uno dei primi di una lunga serie, che avrebbe visto negli ultimi tempi parte del quartier generale
approdare in via Bergognone, nei dodicimila metri quadrati, ristrutturati alla grande, che erano stati della Nestlè, nonché la
realizzazione, in collaborazione con l’architetto Tadao Ando, del nuovo spazio Armani-Teatro. Il tutto a fronte di un allargarsi prepotente del giro d’affari.
Una corsa sottolineata « a sorpresa », nel 1982, dalla foto di Armani sulla copertina della rivista Tune (un attestato nel campo
della moda riservato in precedenza soltanto a Christian Dior). In altre parole era arrivata la definitiva consacrazione, che
sarebbe stata supportata da acquisizioni di prestigio (Simint, Intai e Antinea), dalla joint venture di maggioranza con il
Gruppo Zegna e da un’altra con Vestimenta per la produzione e distribuzione della prima linea Giorgio Armani uomo e
donna: Senza dimenticarci il proliferare a vista d’occhio di tutta una miriade di empori, negozi e boutiques.
Mauro Castelli, « L’ultimo imperatore regna sulla moda », Il Sole 24 ore, 14 ottobre 2002.
© Il Sole 24 ore.
Cet article peut donner un éclairage complémentaire
aux textes précédents : il montre une image de
l’Italie moderne, celle d’Italiens d’origine modeste
restés dans leur pays et qui ont réussi grâce à leur
travail et à leur créativité. Comme de nombreux
articles de la presse italienne, il rapporte volontiers,
avec une certaine bienveillance, des exemples de
réussites personnelles : en Italie, « l’imprenditore »
bénéficie d’une image positive.
Séance 1 : titres et 1er paragraphe
Il serait intéressant de mettre ici en évidence l’apparence modeste et sportive du personnage en opposition avec l’image conventionnelle de l’homme
d’affaires tout puissant suggérée par le titre.
Séance 2 : 2e, 3e et 4e paragraphes
On tracera le portrait de Giorgio Armani avec ses
qualités de chef d’entreprise. Il conviendra de distinguer les éléments apportés par les propos d’Armani
lui-même de ceux ajoutés par l’auteur.
Prolongement possible : réflexion sur le style de la
presse italienne spécialisée et comparaison avec la
presse française, rôle et fonction du vocabulaire.
Séance 3 : 5e et 6e paragraphes
Les origines de G. Armani, le rôle de sa famille, son
cursus scolaire relativement modeste, ses débuts
dans la vie active tout aussi modestes. Ce sera l’occasion de signaler que les entreprises italiennes,
surtout les PMI, sont pour la plupart des entreprises
familiales. Le professeur demandera aux élèves de
citer des familles italiennes connues dont le nom est
associé à une entreprise (FIAT/Agnelli, Benetton,
Barilla, etc.).
Séance 4 : 7e et 8e paragraphes
Le tournant dans la vie de G. Armani est son
association avec Sergio Galeotti, simple géomètre,
lui aussi plein de dynamisme. Analyser les caractéristiques des débuts (on part de presque rien, on
prend des risques) et les facteurs de la réussite (de
l’ingéniosité pour suppléer un manque de moyens et
de la chance, mais aussi très vite une ouverture sur
le monde par l’intermédiaire d’un accord avec une
chaîne américaine de grands magasins).
Séance 5 : du 9e paragraphe à la fin
La réussite de G. Armani. Les grandes étapes de cette
réussite. Remarquer que la consécration finale, alors
qu’il s’agit d’un chef d’entreprise italien, vient d’une
revue américaine : c’est là un signe de l’interdépendance
entre l’Italie et le reste du monde, particulièrement les
États-Unis avec lesquels elle a de nombreux liens
techniques, économiques, scientifiques et humains.
Conclusion
Sur le rapport au monde de l’Italie et des Italiens,
les témoignages et documents sont innombrables. Le
présent dossier en a sélectionné plusieurs assortis de
suggestions d’exploitation pédagogique. Chacun
choisira, en fonction de sa classe, de travailler dans
le cadre d’une étude thématique (sur l’émigration par
exemple) ou dans celui d’un travail plus ponctuel sur
un seul aspect du dossier.
35
L’
art, une réponse à la barbarie
Supports :
– « Una promessa mantenuta », publicité pour le groupe Maggiore, 2002 ;
– « Di fronte alla barbarie », in Feltrinelli per Firenze, Florence, Feltrinelli, 1993 : extrait de la préface ;
– Antonio Tabucchi, « Lettera ai ragazzi di Firenze », in Feltrinelli per Firenze, ibid. : lettre extraite du
recueil de témoignages.
Niveau : classes de première et de terminale.
Cadre général : programmes culturels de première et de terminale.
Notions : « Les relations de pouvoir », « Le rapport au monde ».
Thèmes :
– violence terroriste ;
– universalité de l’art italien.
1re étape – étude du contexte
En adaptant ses objectifs, le professeur pourra, dans
le cadre des programmes culturels des classes de première et de terminale, exploiter les documents suivants visant à dénoncer la barbarie en général et le
terrorisme en particulier, ainsi qu’à célébrer la portée universelle de l’art italien à travers les œuvres
de grands peintres. Il s’agira, en classe de première,
de conduire la classe à une double réflexion portant, d’une part, sur les rapports du citoyen éclairé
au terrorisme et, d’autre part, sur l’influence exercée par un maître sur son élève.
En classe de terminale, on orientera davantage le
travail vers la dimension universelle du langage
artistique.
La séquence repose sur trois documents :
– une publicité parue fin 2002 dans la presse italienne pour annoncer la réouverture du musée des
Offices après l’attentat du 27 mai 1993 ;
– un extrait de la préface du recueil de témoignages
intitulé Feltrinelli per Firenze ;
– une lettre adressée par Antonio Tabucchi aux
jeunes de Florence à l’occasion de l’attentat contre
le musée des Offices et publiée dans ce recueil.
Chaque étape du travail peut faire l’objet d’une mise
en œuvre couvrant une ou plusieurs séances.
Certaines étapes peuvent être aménagées dans le
cadre d’un travail en groupe.
Ce dossier ne sera en aucun cas prétexte à un cours
d’histoire de l’art, mais un outil en faveur d’un
travail linguistique et réflexif.
Deux documents seront exploités : une publicité,
Una promessa mantenuta, puis un texte, Di fronte
alla barbarie.
À partir du premier document, les élèves appréhenderont le contexte dans lequel Antonio Tabucchi a
rédigé sa lettre aux jeunes gens de Florence, dont un
extrait est cité dans le document 2.
36
Travail à partir d’une publicité
Le travail sur la publicité Una promessa mantenuta
(voir document page 40) présente les objectifs
suivants.
Objectifs principaux :
– identifier le type de document en décrivant ses différents éléments (iconographiques et textuels) ;
– analyser le discours pour émettre des hypothèses
quant au contexte historique lié au document ;
– vérifier la validité des hypothèses formulées en les
confrontant aux informations du document 2.
Objectifs annexes :
– s’attarder sur l’œuvre d’art représentée pour identifier l’épisode mythologique qu’elle évoque (le récit
de cet épisode peut constituer un bon exercice
d’expression orale) ;
– proposer à des élèves d’explorer (via Internet, par
exemple) l’identité et l’œuvre du Caravage.
Ces exercices supposent comme prérequis une
connaissance du lexique lié à la peinture (l’artiste et
ses techniques, les courants, les motifs récurrents…).
Travail à partir d’une préface
Di fronte alla barbarie
Dopo lo scoppio di una bomba alla Galleria degli Uffizi, la notte del 27 maggio 1993, il Comune di Firenze volle rispondere
alla violenza gratuita con una serie di manifestazioni culturali e così opporre l’arte e la cultura alla barbarie e alla violenza.
Contemporaneamente, la libreria Feltrinelli pubblicò un libro regalato in omaggio alle persone presenti nel negozio il 20
giugno 1993, giorno della riapertura degli Uffizi. Nella prefazione a questa raccolta di testimonianze l’editore spiega la propria iniziativa:
« Questo libro è stato realizzato in due giorni in seguito all’ attentato agli Uffizi, alla morte di 5 persone e al ferimento di
tante altre. Immediata è stata la reazione degli amici che siamo riusciti a interpellare [...]. In questo momento, di fronte alla
barbarie di una strage, di fronte all’ orrore, alla pietà, allo sdegno e anche al senso di impotenza che essa provoca, la grande
impresa di una nuova libreria e questo piccolo libro hanno la medesima salienza, lo stesso valore. Vogliono essere un contributo all’impegno di tutti coloro che non intendono piegarsi a veder negato il proprio futuro. »
Feltrinelli per Firenze, Milano, Feltrinelli, 1993, extrait de la préface.
© Antonio Tabucchi/Giangiacomo Feltrinelli : Spa, 1993.
2e étape 3 – travail à partir d’un recueil de témoignages
Lettera ai ragazzi di Firenze
« Cari ragazzi,
Quand’ero ragazzo anch’io, anzi, quand’ero bambino, avevo uno zio che mi portava a Firenze. Quello zio non finirò mai
di benedirlo nella mia memoria. Era un uomo generoso e curioso, che amava l’arte e la letteratura e che in segreto scriveva
commedie. Aveva deciso che doveva dare un’educazione estetica ai suoi nipoti, e io ero il suo unico nipote. Noi venivamo dalla campagna pisana, e a quel tempo i trasporti non erano quelli che sono oggi. Ci si alzava all’alba. Si prendeva
una corriera sgangherata che ci portava a Pisa, e lì aspettavamo il treno per Firenze. Ricordo ancora quelle mattine di viaggio, il caffellatte bevuto in cucina con la luce accesa, perché d’inverno era buio. Il panino mangiato in treno, le cose che
mio zio mi raccontava mentre dal finestrino sfilava il paesaggio. Parlava di nomi per me magici, di cose che avrei visto
quel giorno. E diceva: il Beato Angelico, Giotto, Caravaggio, Paolo Uccello. Mangiando il mio panino riflettevo fra me e me:
un Beato che dipingeva gli angeli, che aveva affrescato tutto il suo convento per la felicità dei suoi confratelli: che cosa
meravigliosa! E poi pensavo a Giotto, che era anche la marca delle mie matite, e pensavo che finalmente avrei visto le sue
magnifiche pitture, perché lui aveva fatto l’O di Giotto, che era la cosa più perfetta del mondo. E intanto mio zio mi diceva:
“e ricordati bene, Antonino, che l’arte è un valore universale, perché appartiene a tutti i popoli, è l’unico linguaggio che li
affratelli”. E poi diceva ancora: “sai, i nazisti bruciavano i libri perché ne avevano paura. Bruciavano i libri e gli uomini e noi
invece i libri e gli uomini li difendiamo, perché sono il fondamento della civiltà. Noi crediamo nella cultura, per questo oggi
ti porto a Firenze, i nazisti credono nei fucili e nei forni crematori.”
E poi si arrivava a Firenze, e si scendeva per le strade. Guardavo gli enormi soffitti degli Uffizi, quei quadri misteriosi, quelle
tavole impressionanti. Mio zio mi prendeva per mano e mi faceva camminare nel corridoio del Vasari. Questo è un luogo
sacro, mi diceva, ricordatelo bene. Dopo si andava in via Ghibellina, in una vecchia trattoria. E mio zio mi chiedeva: “vuoi
assaggiare la trippa o preferisci la bistecca?” E da lì si andava a San Marco, a vedere il Beato. Beato lui, pensavo, che vedeva
gli angeli. Io non ero mai riuscito neppure a vedere il mio angelo custode. Eppure la sera, prima di andare a letto, mi
giravo alla svelta, pensando di sorprenderlo, o mi guardavo di spalle allo specchio. E chiedevo : “zio, come si fa a vedere
gli angeli? ” E lui mi rispondeva: “ bisogna credere negli uomini, per vedere gli angeli”. Che frase misteriosa! La rimuginavo
fra me e me, aggirandomi nelle celle del convento di San Marco. Solo più tardi avrei capito il senso di quella frase.
Oggi per esempio la capisco. Oggi che i diavoli sono di nuovo fra noi, quei diavoli che odiano gli uomini e odiano la cultura e l’arte, che dell’animo umano è l’espressione più alta. Mio zio aveva ragione. I nazisti di allora, che bruciavano gli
uomini e i libri, oggi mettono bombe nelle nostre città, che è il loro modo di manifestare la barbarie. Ma noi alla loro barbarie ci opporremo. E guarderemo ancora, commossi e ammirativi, il Beato Angelico, Giotto, Caravaggio e Paolo Uccello.
Noi i libri li leggeremo con avidità, e li conserveremo con cura nelle nostre case. Noi ci difenderemo perché i barbari non
abbiano il sopravvento. Perché alla loro sporcizia noi opponiamo la nostra civiltà. »
Antonio Tabucchi, « Lettera ai ragazzi di Firenze », in Feltrinelli per Firenze, Milano, Feltrinelli, 1993.
© Antonio Tabucchi/Giangiacomo Feltrinelli : Spa, 1993.
3. Cette étape a pour objectifs de faire travailler la compréhension de l’oral : comprendre les données explicites de la lettre (lue par le
professeur ou enregistrée) ; d’appréhender la structure et les principales fonctions du texte ; d’établir une hiérarchie entre ces fonctions.
L’art, une réponse à la barbarie
37
Propositions pour une évaluation de la compréhension de l’oral
Scegliere la risposta giusta.
* Quando era bambino, Antonio Tabucchi abitava…
■ a Pisa
■ a Firenze
■ in campagna, vicino a Pisa
* Suo zio lo portava in viaggio con sé…
■ per incoraggiarlo a leggere libri scritti dai nazisti
■ per dargli un’educazione gastronomica
■ per fargli scoprire i capolavori della pittura italiana
* A Firenze, andavano…
■ prima agli Uffizi, poi in trattoria e infine a San
Marco
■ in Piazza della Signoria, sul Ponte Vecchio e a
Palazzo Pitti
■ prima in trattoria, poi a San Marco e infine agli
Uffizi
* Lo zio voleva dare al nipote un’educazione…
■ estetica e religiosa
■ estetica e umanistica
■ nazista
* Antonio Tabucchi…
■ aveva capito subito i messaggi dello zio
■ cercava di capire il senso di frasi rimaste a lungo
misteriose
■ non ha mai capito il senso delle frasi pronunciate
dallo zio
* Oggi, l’educazione ricevuta dallo zio porta lo
scrittore…
■ a combattere il terrorismo tramite la cultura e
l’arte
■ a sostenere le azioni dei terroristi
■ a odiare la cultura
Propositions pour une réflexion sur les fonctions du texte
Classificare le seguenti frasi nelle varie colonne della tabella : ci si alzava all’alba / era un uomo generoso e curioso / noi alla loro barbarie ci opporremo / E poi si arrivava a Firenze / noi venivamo dalla campagna pisana / noi invece i libri e gli uomini li difendiamo / e da lì si andava a San Marco.
Funzione descrittiva
Funzione persuasiva
Funzione narrativa
..............................................
...........................................
..........................................
..............................................
...........................................
..........................................
..............................................
...........................................
..........................................
..............................................
...........................................
..........................................
Se la lettera di Antonio Tabucchi ha una triplice funzione (descrittiva, persuasiva e narrativa), è possibile tuttavia stabilire una gerarchia tra queste funzioni.
Precisare questa gerarchia completando il testo seguente.
1. Il testo di Tabucchi ha, prima di tutto, una funzione ........................ . Infatti, la lettera ha come scopo
principale quello di indurre le persone a cui è diretta (i giovani di Firenze) a reagire in un certo modo.
2. La seconda funzione del testo (al servizio della prima) è ......................... in quanto il messaggio dell’autore poggia su una testimonianza, sull’evocazione del ricordo commosso di un itinerario culturale.
3. In quest’ evocazione, a volte, il testo assume anche una funzione ........................., per esempio quando
evoca con precisione e con nostalgia l’itinerario fiorentino del ragazzo insieme allo zio.
3e étape – ouverture
Cette étape a pour objectifs : d’approfondir la compréhension du texte en analysant l’implicite (par
exemple, en étudiant la personnalité des personnages
38
et la nature des rapports qu’ils entretiennent : complicité et opposition) ; d’approfondir et d’élargir les
problématiques soulevées par le texte en suscitant une
réflexion personnelle.
À partir des personnages ou groupes de personnes
rencontrés au cours de la lecture, on peut élaborer un
tableau en classe. L’exemple proposé ci-dessous
montre ce que l’on pourrait obtenir en liaison avec
les thèmes culturels du programme de première
(influence du maître sur l’élève, résistance à la violence et à la barbarie) et de terminale (dimension uni-
Personaggi
isolati/gruppi
di persone
verselle du langage artistique dans cette lutte).
Les questions suivantes, et d’autres éventuellement,
permettront de poursuivre et d’approfondir la
réflexion : Condividete l’opinione di Tabucchi e
dello zio sul valore universale dell’arte? Quale
influenza può avere un pedagogo? Si può giustificare
un’azione terrorista?
Identificazione
precisa
Caratteristiche fisiche
e morali
Funzione
Evoluzione
nell’ultimo paragrafo
Antonio
Tabucchi
quando era
bambino.
Lo zio dello
scrittore.
Il Beato
Angelico.
Giotto.
– Bambino entusiasta
e curioso affascinato
dai viaggi a Firenze e
dalle scoperte che gli
permette di fare lo zio.
– Descrive precisamente i preparativi e le
condizioni di viaggio…, evoca gli oggetti
tipici dell’infanzia (la
marca delle mie
matite) con le parole
di un bambino.
– Permette ai giovani
lettori di identificarsi
all’autore della lettera (anch’io).
– Permette di insistere sulle emozioni
che può procurare
l’arte.
Non parla più il
bambino ma l’adulto
che prende atto delle
esperienze vissute
nell’infanzia per
affermare la propria
fede nell’importanza
della cultura e
dell’arte per l’Uomo.
Uno zio ; quello Caravaggio,
zio ; mio zio.
Paolo Uccello,
Vasari.
Un uomo generoso e
curioso che amava
l’arte e la letteratura.
– Vuole dare un’
educazione estetica
al nipote.
– Lo scrittore si
appoggia su
quest’educazione per
educare, a sua volta,
i ragazzi di Firenze.
Lo scrittore capisce
finalmente l’opinione
dello zio che riconosce valida.
Il Beato
Angelico,
Giotto,
Caravaggio,
Paolo Uccello,
Vasari.
Artisti italiani
che lo zio fece
scoprire al
nipote.
Citati attraverso l’evocazione dell’episodio
dell’O di Giotto, del
corridoio del Vasari e
degli angeli di Fra
Angelico.
– Provocano l’emozione del bambino
che li scopre.
– Simboleggiano la
forza e il valore
dell’arte contro la
barbarie.
L’adulto Tabucchi li
considera ancora
oggi alleati contro la
barbarie.
I nazisti, i diavoli, i barbari.
Rappresentano
più generalmente i nemici
dell’uomo e
della cultura.
Violenti e intolleranti, Simboleggiano tutte
disprezzano la cultura le forme di barbarie.
e i valori umanistici
(bruciavano gli uomini
e i libri... ; credono nei
fucili e nei forni crematori).
Noi.
Lo zio e gli
altri difensori
dei valori
umanistici.
Credono nell’arte,
nella cultura e negli
uomini (i libri e gli
uomini li difendiamo… ; noi crediamo nella
cultura…).
Antonino.
Il pronome « noi »
simboleggia la resistenza a qualsiasi
forma di barbarie.
I nazisti di oggi sono
gli autori dell’attentato agli Uffizi (oggi
mettono bombe nelle
nostre città).
Nell’ultimo paragrafo, il « noi » si
riferisce piuttosto
allo scrittore e ai
giovani lettori che
egli cerca di convincere riprendendo le
teorie dello zio.
L’art, une réponse à la barbarie
39
Documents
Document 1 – publicité
D’après une publicité du groupe Maggiore.
Tête de Méduse par le Caravage, huile sur toile, 60 x 55 cm, 1598-1599, Florence, Galerie des Offices.
Avec l’aimable autorisation du ministère italien des Biens et des Activités culturelles. Reproduction interdite.
Imprimé sur les presses de
Jouve
11, Bd Sébastopol
75001 Paris
Dépôt légal : novembre 2005.

doc accompagnement cycle terminal - Espace Educatif

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