scheda allegata - Centro per la Salute del Bambino

S.B. Piasta, L.M. Justice, A.S. Mc Ginty, J.N. Kaderavek. Increasing young children’s
contact with print during shared reading: longitudinal effects on literacy achievement.
Child Development, 83,3,810-820
Obiettivi
Dimostrare che un training intensivo di contatto con la parola scritta attraverso la lettura condivisa condotta con l’insegnante durante tutto il secondo anno di scuola materna migliora le abilità di lettura, di scrittura e di
comprensione del testo scritto nel primo anno di scuola elementare.
Campione
85 classi di scuola materna reclutate negli anni scolastici 2004/2005 e
2005/2006 e assegnate in maniera randomizzata a tre gruppi : classi con
alta dose di contatto con la parola scritta, classi con bassa dose di contatto con la parola scritta, classi controllo. Sono stati valutati, all’inizio dello
studio, alla fine dell’ultimo anno di s.materna a un anno dalla fine dello
studio, alla fine del primo anno di s.elementare a due anni dalla fine dello
studio, 6 alunni per ogni classe identificati a inizio studio dagli insegnanti
come a rischio di difficoltà di apprendimento e come appartenenti a famiglie con svantaggio socioeconomico. Sul totale delle 85 classi sono stati
arruolati 550 alunni, di questi 356 hanno svolto la valutazione dopo 1 anno e 366 dopo 2 anni. Di questi il 57% aveva un reddito familiare basso
sotto i 25.000 dollari all’anno e il 67% aveva come titolo di studio massimo della madre il diploma della scuola dell’obbligo. Due test di linguaggio
effettuati all’inizio sui bambini arruolati dimostravano in questi bambini un
Quoziente di sviluppo del linguaggio medio compreso tra 88 e 91, ossia
molto inferiore al valore normativo di 100.
Reddito familiare, titolo di studio materno, sviluppo del linguaggio dei
bambini non erano significativamente diversi tra i 3 gruppi selezionati (alta
dose,bassa dose,controllo).
Metodo
CONTATTO CON LA PAROLA SCRITTA ATTRAVERSO CANALE VERBALE E NON VERBALE DURANTE LA LETTURA CONDIVISA CON
L’INSEGNANTE
Tale metodo consiste in continui riferimenti verbali e non verbali che
l’insegnante esegue in maniera programmata e controllata mentre legge
una storia raccontata su un libro alla intera classe di alunni. Tali riferimenti
sollecitano l’attenzione degli alunni sul libro e sulla organizzazione della
scrittura, sul significato dello scritto, sulle parole e sulle lettere.
A. Libro e organizzazione della scrittura. Ruolo del titolo del libro (es. questo è il titolo del libro che dà il nome al libro,si indica e si legge il titolo).
Ruolo dell’autore ( es. questo è l’autore che ha scritto tutte le parole del
libro, si indica e si legge il nome dell’autore). Ordine delle pagine del libro
(si comincia a leggere la prima pagina del libro e poi quella dopo e così
via, facendo vedere). Organizzazione della pagina dall’alto in basso (es.
comincia a leggere da quassù in alto nella pagina e poi si procede riga
dopo riga verso il basso). Direzione della scrittura da sinistra a destra (es.
ogni riga si legge da sinistra cominciando di qui e si va a destra fino alla
fine della riga).
B. Significato dello scritto. Relazione tra scritto e significato (es. questa
parola che dice il pinguino e che è scritta qui si legge e significa “grazie”).
Significato dello scritto che denota un contenuto su un involucro (es. questa è una scatola di cereali e lo sappiamo perché qui sopra c’è scritto
“corn flakes. Significato dello scritto a partire dal contesto in cui è inserito
(es. a questo punto della storia secondo voi cosa ci diranno le parole che
dice il coniglio e che sono scritte qui?)
C. Parole. Identificazione di una parola frequente (es. questa parola che
vedete qui si dice “lo”, è una parola che potete vedere spesso nella pagina, potete aiutarmi a trovarla?). Parola lunga contro parola corta (es. questa parola “rinoceronte” è una parola lunga con tante lettere, proviamo a
contare insieme di quante lettere è composta?). Relazione tra parola letta
e parola scritta (es. adesso leggerò una parola e voi dovere provare a
indicarmi dove si trova scritta questa parola nella pagina). Parole verso
lettere (adesso guardiamo bene le parole diverse che cominciano con la
stessa lettera, come ad es. calcio e canguro).
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D. Lettere. Lettere maiuscole e minuscole (es. questa lettera M scritta in
rosso è una lettera maiuscola, è più grande delle altre che sono minuscole). Nome delle lettere maiuscole (es. allora questa lettera maiuscola che
lettera è, lo ricordate?). La lettera come simbolo di un suono (es. vedi in
questa parola c’è una lettera che c’è anche nel tuo nome, la vedi?).
Risultati
Gruppo ad alta dose HD di contatto: lettura condivisa di un libro alla settimana con 4 sedute settimanali per un totale di 30 libri e di 30 settimane
con almeno 30 riferimenti programmati alla parola scritta per seduta.
Gruppo a bassa dose LD di contatto: lettura condivisa di un libro alla settimana con 2 sedute settimanali per un totale di 30 libri e 30 settimane con
almeno 30 riferimenti programmati alla parola scritta per seduta.
Gruppo controllo: lettura condivisa di un libro alla settimana con 4 sedute
settimanali per un totale di 30 libri e 30 settimane secondo il metodo tradizionale.
I 3 gruppi avevano gli stessi libri e li dovevano leggere nella stessa sequenza. Gli insegnanti del gruppo HD e LD conducevano una formazione
al contatto con la parola scritta della durata di 8 ore a inizio studio, un richiamo di 3 ore durante la sperimentazione, una verifica con video e su
carta del rispetto dei 30 riferimenti alla parola scritta per seduta.
Gli insegnanti di controllo non ricevevano formazione specifica e leggevano in classe secondo il loro stile. Controlli video hanno verificato che spontaneamente l’insegnante durante la seduta di lettura faceva in media 9
riferimenti alla parola scritta.
Valutazioni a inizio studio sui bambini arruolati: prova Peabody per il linguaggio lessicale, prova di competenza fonologica di riconoscimento delle
rime, prova di conoscenza alfabetica delle lettera maiuscole.
Valutazione a 1 anno e a 2 anni dopo la fine dello studio: Prova Peabody
di linguaggio, skill di lettura di parole, skill di scrittura di parole sillabate,
skill di comprensione di una breve frase letta/scritta.
Analisi statistica a moduli lineari gerarchici HLM di Randenbush e Briyk.
All’ingresso non vi sono differenze significative tra i 3 gruppi nel linguaggio,nella competenza fonologica,nella conoscenza alfabetica.
Follow-up dopo 1 anno tra i 3 gruppi (fine materna)
Lettura,scrittura,comprensione HD vs control con p<0,024
Lettura,scrittura,comprensione LD vs control con p <0,06
Non significative le differenze tra HD vs LD
Follow-up dopo 2 anni tra i 3 gruppi (fine prima elementare)
Lettura,scrittura,comprensione HD vs control con p<0,025
Scrittura LD vs control con p = 0,046 (non sign. lettura e comprensione)
Lettura HD vs LD con p = 0,034 (non sign. scrittura e comprensione)
L’intervento HD aumenta di 0,26 DS le prestazioni di lettoscrittura dei
bambini a rischio psicosociale selezionati per lo studio rispetto a quelli
controllo.
Conclusioni
Al test di linguaggio del Peabody a inizio studio, a 1 anno e a 2 anni non si
registrano differenze significative tra i 3 gruppi.
Le ricerche precedenti sui bambini a rischio psicosociale dimostrano che
all’ingresso in scuola elementare essi hanno una conoscenza della parola
scritta inferiore a quelli di pari età e che in quarta elementare la differenza
nelle abilità di letto scrittura tra loro e i pari età è pari a 0,76 DS.
La ricerca dimostra come un intervento semplice e poco costoso che consiste in uno specifico metodo di contatto con la parola scritta durante la
lettura condivisa di un libro,che si fa comunemente alla scuola materna,
possa incrementare sensibilmente le prestazioni di letto scrittura di 0,26
DS in prima elementare nei bambini a rischio. Tale metodo inoltre pare
essere specifico nella misura i cui interviene a modificare le prestazioni
proprie di letto scrittura e non ad esempio quelle del linguaggio.
Esso può essere considerato pertanto come un metodo efficace per eguagliare le opportunità di accesso alla parola scritta dei bambini svantaggiati
e per prevenire difficoltà e marginalità scolastiche degli stessi nella scuola
dell’obbligo.
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