Piasta Justice 1 - Centro per la Salute del Bambino

S.B. Piasta, L.M. Justice, A.S. Mc Ginty, J.N. Kaderavek. Increasing young children’s
contact with print during shared reading: longitudinal effects on literacy achievement”
Child Development, 2012;83,3:810-820
Obiettivi
Campione
Metodo
Dimostrare che un training intensivo di contatto con la parola scritta
attraverso la lettura condivisa condotta con l’insegnante durante tutto il
secondo anno di scuola materna migliora le abilità di lettura, di scrittura e di comprensione del testo scritto nel primo anno di scuola elementare.
85 classi di scuola materna reclutate negli anni scolastici 2004/2005 e
2005/2006 e assegnate in maniera randomizzata a tre gruppi: classi
con alta dose di contatto con la parola scritta, classi con bassa dose di
contatto con la parola scritta, classi controllo. Sono stati valutati,
all’inizio dello studio, alla fine dell’ultimo anno di s. materna a un anno
dalla fine dello studio, alla fine del primo anno di s. elementare a due
anni dalla fine dello studio, 6 alunni per ogni classe identificati a inizio
studio dagli insegnanti come a rischio di difficoltà di apprendimento e
come appartenenti a famiglie con svantaggio socioeconomico. Sul totale delle 85 classi sono stati arruolati 550 alunni, di questi 356 hanno
svolto la valutazione dopo 1 anno e 366 dopo 2 anni. Di questi il 57%
aveva un reddito familiare basso sotto i 25.000 dollari all’anno e il 67%
aveva come titolo di studio massimo della madre il diploma della scuola dell’obbligo. Due test di linguaggio effettuati all’inizio sui bambini
arruolati dimostravano in questi bambini un Quoziente di sviluppo del
linguaggio medio compreso tra 88 e 91, ossia molto inferiore al valore
normativo di 100.
Reddito familiare, titolo di studio materno, sviluppo del linguaggio dei
bambini non erano significativamente diversi tra i 3 gruppi selezionati
(alta dose, bassa dose, controllo).
CONTATTO CON LA PAROLA SCRITTA ATTRAVERSO CANALE
VERBALE E NON VERBALE DURANTE LA LETTURA CONDIVISA
CON L’INSEGNANTE
Tale metodo consiste in continui riferimenti verbali e non verbali che
l’insegnante esegue in maniera programmata e controllata mentre legge una storia raccontata su un libro alla intera classe di alunni. Tali
riferimenti sollecitano l’attenzione degli alunni sul libro e sulla organizzazione della scrittura, sul significato dello scritto, sulle parole e sulle
lettere.
A. Libro e organizzazione della scrittura. Ruolo del titolo del libro
(es. questo è il titolo del libro che dà il nome al libro, si indica e si legge il titolo). Ruolo dell’autore (es. questo è l’autore che ha scritto tutte
le parole del libro, si indica e si legge il nome dell’autore). Ordine delle
pagine del libro (si comincia a leggere la prima pagina del libro e poi
quella dopo e così via, facendo vedere). Organizzazione della pagina
dall’alto in basso (es. comincia a leggere da quassù in alto nella pagina e poi si procede riga dopo riga verso il basso). Direzione della scrittura da sinistra a destra (es. ogni riga si legge da sinistra cominciando
di qui e si va a destra fino alla fine della riga).
B. Significato dello scritto. Relazione tra scritto e significato (es.
questa parola che dice il pinguino e che è scritta qui si legge e significa “grazie”). Significato dello scritto che denota un contenuto su un
involucro (es. questa è una scatola di cereali e lo sappiamo perché qui
sopra c’è scritto “corn flave”. Significato dello scritto a partire dal contesto in cui è inserito (es. a questo punto della storia secondo voi cosa
ci diranno le parole che dice il coniglio e che sono scritte qui?)
C. Parole. Identificazione di una parola frequente (es. questa parola
che vedete qui si dice “lo”, è una parola che potete vedere spesso nella pagina, potete aiutarmi a trovarla?). Parola lunga contro parola corta
(es. questa parola “rinoceronte” è una parola lunga con tante lettere,
proviamo a contare insieme di quante lettere è composta?). Relazione
tra parola letta e parola scritta (es. adesso leggerò una parola e voi
dovete provare a indicarmi dove si trova scritta questa parola nella
pagina). Parole verso lettere (adesso guardiamo bene le parole diverse che cominciano con la stessa lettera, come ad es. calcio e canguro).
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Metodo
D. Lettere. Lettere maiuscole e minuscole (es. questa lettera M scritta
in rosso è una lettera maiuscola, è più grande delle altre che sono minuscole). Nome delle lettere maiuscole (es. allora questa lettera maiuscola che lettera è, lo ricordate?). La lettera come simbolo di un suono
(es. vedi in questa parola c’è una lettera che c’è anche nel tuo nome,
la vedi?).
Gruppo ad alta dose HD di contatto: lettura condivisa di un libro alla
settimana con 4 sedute settimanali per un totale di 30 libri e di 30 settimane con almeno 30 riferimenti programmati alla parola scritta per
seduta.
Gruppo a bassa dose LD di contatto: lettura condivisa di un libro alla
settimana con 2 sedute settimanali per un totale di 30 libri e 30 settimane con almeno 30 riferimenti programmati alla parola scritta per
seduta.
Gruppo controllo: lettura condivisa di un libro alla settimana con 4 sedute settimanali per un totale di 30 libri e 30 settimane secondo il metodo tradizionale.
I 3 gruppi avevano gli stessi libri e li dovevano leggere nella stessa
sequenza.
Gli insegnanti del gruppo HD e LD conducevano una formazione al
contatto con la parola scritta della durata di 8 ore a inizio studio, un
richiamo di 3 ore durante la sperimentazione, una verifica con video e
su carta del rispetto dei 30 riferimenti alla parola scritta per seduta.
Gli insegnanti di controllo non ricevevano formazione specifica e leggevano in classe secondo il loro stile. Controlli video hanno verificato
che spontaneamente l’insegnante durante la seduta di lettura faceva in
media 9 riferimenti alla parola scritta.
Valutazioni a inizio studio sui bambini arruolati: prova Peabody per il
linguaggio lessicale, prova di competenza fonologica di riconoscimento delle rime, prova di conoscenza alfabetica delle lettera maiuscole.
Valutazione a 1 anno e a 2 anni dopo la fine dello studio: Prova Peabody di linguaggio, skill di lettura di parole, skill di scrittura di parole
sillabate, skill di comprensione di una breve frase letta/scritta.
Analisi statistica a moduli lineari gerarchici HLM di Randenbush e
Briyk.
Risultati
All’ingresso non vi sono differenze significative tra i 3 gruppi nel linguaggio, nella competenza fonologica, nella conoscenza alfabetica.
Follow-up dopo 1 anno tra i 3 gruppi (fine materna)
Lettura,scrittura,comprensione HD vs control con p <0,024
Lettura,scrittura,comprensione LD vs control con p <0,06
Non significative le differenze tra HD vs LD
Follow-up dopo 2 anni tra i 3 gruppi (fine prima elementare)
Lettura, scrittura, comprensione HD vs control con p <0,025
Scrittura LD vs control con p = 0,046 (non sign. lettura e comprensione)
Lettura HD vs LD con p = 0,034 (non sign. scrittura e comprensione)
L’intervento HD aumenta di 0,26 DS le prestazioni di lettoscrittura dei
bambini a rischio psicosociale selezionati per lo studio rispetto a quelli
controllo.
Al test di linguaggio del Peabody a inizio studio, a 1 anno e a 2 anni
non si registrano differenze significative tra i 3 gruppi.
Conclusioni
Le ricerche precedenti sui bambini a rischio psicosociale dimostrano
che all’ingresso in scuola elementare essi hanno una conoscenza della parola scritta inferiore a quelli di pari età e che in quarta elementare
la differenza nelle abilità di letto scrittura tra loro e i pari età è pari a
0,76 DS. La ricerca dimostra come un intervento semplice e poco costoso che consiste in uno specifico metodo di contatto con la parola
scritta durante la lettura condivisa di un libro, che si fa comunemente
alla scuola materna, possa incrementare sensibilmente le prestazioni
di letto scrittura di 0,26 DS in prima elementare nei bambini a rischio.
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Tale metodo inoltre pare essere specifico nella misura i cui interviene
a modificare le prestazioni proprie di letto scrittura e non ad esempio
quelle del linguaggio.
Esso può essere considerato pertanto come un metodo efficace per
eguagliare le opportunità di accesso alla parola scritta dei bambini
svantaggiati e per prevenire difficoltà e marginalità scolastiche degli
stessi nella scuola dell’obbligo.
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