AUTOVALUTAZIONE DELL`APPRENDIMENTO Se - Endo-fap
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AUTOVALUTAZIONE DELL`APPRENDIMENTO Se - Endo-fap
AUTOVALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO Se valutare una situazione significa prenderne in esame ogni aspetto, esprimendo poi un giudizio o un’opinione, il termine auto-valutare può essere inteso come analizzare qualcosa che si è prodotto ed esternare un giudizio su ciò. Nell’ambito dell’istruzione, il concetto di autovalutazione implica diverse metodologie di apprendimento. Secondo Boud, lo studio sull’autovalutazione può essere suddiviso in: quantitativo, pragmaticamente qualitativo e concettuale. Il primo, di origine americana, si fonda sul confronto fra la valutazione del profitto fatta dagli studenti e quella elaborata dai docenti. In base ai risultati, vengono poi calcolati quanti sono i giudizi che coincidono e si analizzano le eventuali valutazioni discordanti. Lo studio concettuale è fondato sull’analisi del profilo teoretico del proprio lavoro. E’ stato basilare per l’insegnamento in ambito medico: qui l’autovalutazione è considerata parte del processo in cui gli studenti sono invitati a pensare, agire e vedersi come professionisti. Lo studio pragmaticamente qualitativo, infine, muove dall’assioma di introdurre la pratica di autovalutazione nell’istruzione. Secondo tale ricerca, gli studenti devono avere un ruolo attivo nello sviluppo dei criteri da utilizzare nella valutazione. Come rilevato da approfondimenti effettuati presso la McMaster University in Canada, è però fondamentale distinguere tra valutazione dello sviluppo personale e valutazione delle competenze professionali e tecniche. Uno gli strumenti proposti da Boud è la formula di autovalutazione. Si tratta di un documento nel quale viene indicato il proprio obiettivo finale e ciò che si è raggiunto in un dato ambito, con il relativo giudizio. La formula deve inoltre contenere una serie di informazioni che consentano ad esperti di analizzare le attività d’apprendimento seguite. Secondo Boud, l’autovalutazione determina una buona pratica di insegnamento se: • l’apprendimento degli studenti è al centro della valutazione • esiste un obiettivo ben definito discusso con gli studenti • l’idea che gli studenti hanno del processo viene analizzata prima di introdurre l’autovalutazione • gli studenti vengono coinvolti nel definire i criteri di valutazione • gli studenti possono influenzare il processo di valutazione • il modo di procedere viene elaborato in ogni fase del processo di valutazione • gli studenti valutano il loro apprendimento in relazione ad un settore specifico della disciplina in questione • gli studenti esprimono l’autovalutazione in termini qualitativi • si usano giudizi specifici e ben fondati • i risultati della valutazione sono usati per determinare certi tipi di processi decisionali • • • • • • • • • l’autovalutazione è una delle molte strategie complementari per stimolare all’apprendimento e alla pianificazione autonomi l’autovalutazione investe l’intero corso gli insegnanti sono disposti a condividere il controllo con gli studenti il feedback qualitativo degli altri studenti è una parte della valutazione l’autovalutazione è parte di un processo creativo in cui gli studenti sono attivi l’autovalutazione viene introdotta gradualmente insieme a una migliorata capacità negli studenti di apprendere in modo autonomo sono prese in considerazione le differenze di sesso e di modo di lavorare degli studenti si presume che il processo possa guidare al miglioramento delle capacità di autovalutazione i dati della valutazione vengono raccolti per migliorare e monitorare l’apprendimento degli studenti. AUTOVALUTAZIONE DEGLI ADULTI Il coinvolgimento e la partecipazione attiva degli allievi è basilare non solo in ambito scolastico-universitario, ma anche nell’apprendimento degli adulti. Ed proprio in tale settore che viene maggiormente adoperata la tecnica dell’autovalutazione. Ma l’istruzione delle persone più grandi esige il superamento di alcuni preconcetti radicati fino a poco tempo fa: in primo luogo l’idea di educazione/formazione nella logica della riproduzione/trasferimento delle conoscenze. Negli studi più recenti è invece emersa la necessità di sottolineare l’aspetto dinamico nell’istruzione degli adulti. Tale tipologia di allievi esige un diverso approccio, data anche la varietà di situazioni che si possono incontrare (esigenze formative per lavoro, tempo libero, compensazione scolastica etc) e considerata anche la maturità dei soggetti (con caratteri e bagagli di esperienze già formati). Un quadro multiforme, difficilmente paragonabile modello scolastico tradizionale o della formazione professionale iniziale. Secondo Mezirow, “l’apprendimento adulto è prevalemente multidimensionale, e include l’apprendimento finalizzato al controllo dell’ambiente, alla comprensione del significato nella comunicazione con gli altri e alla comprensione di sé stessi. Esso implica spesso anche la riflessione critica”. Ecco dunque che la valutazione deve porsi in una prospettiva permanente di cambiamento, che avviene non in modo lineare ma in una prospettiva di continuità-discontinuità. L’apprendimento-valutazione dell’adulto si colloca in una dimensione di pensiero complessa, capace di fornire agli allievi la capacità di imparare ad apprendere. Partendo da questa consapevolezza, occorre passare da una pratica formativa tesa all’acquisizione di pure abilità strumentali ad attività di sviluppo di competenze strategiche flessibili. La formazione degli adulti deve quindi ispirarsi alla concezione di apprendimento per tutta la vita. Ed è in tale prospettiva di apprendimento permanente (lifelong learning) che diviene centrale la capacità degli individui di apprendere ad apprendere: conseguentemente la valutazione deve favorire l’autodirezione degli allievi nella valutazione. Da qui l’esigenza di superare una valutazione delle competenze quale semplice replica delle conoscenze in modo statico. Essendo mirata alla verifica del raggiungimenti degli obiettivi, essa deve invece sollecitare i soggetti a riconoscere l’apprendimento nella prospettiva del cambiamento continuo. Secondo Di Rienzo sono i significati in transazione che dobbiamo ricercare più che le conoscenze prefissate dallo schema “obiettivirisultati”. Sulla base del concetto di transazione come criterio per intendere la valutazione, si giunge a capire che la valutazione “esiste” non per necessità ma per riconoscimento reciproco. Solo in questo modo l’allievo impara non solo a dare risposte isolate rispetto agli stimoli provenienti dall’esterno, ma interviene sul processo stesso di apprendimento. La valutazione (e l’autovalutazione) diviene un’indagine pratica, che applica capacità cognitive di autodirezione e si esprime in modalità metodologiche fondate sul dialogo e lo scambio. Basilare in ogni percorso educativo è la personalizzazione nell’approccio con l’allievo, al fine di far raggiungere a ciascuno una propria forma di eccellenza cognitiva, sviluppando a pieno le proprie potenzialità ed i propri talenti e perseguendo obiettivi diversi per ognuno. “La necessità di individuare metodi e strategie di insegnamento e di apprendimento, strumenti di studio e di lavoro, modalità di valutazione per offrire proposte personalizzate e flessibili, corrisponde alla valorizzazione della molteplicità di formae mentis che caratterizzano ciascuno degli alunni “. (Martinelli M.). Personalizzare la formazione implica l’auto-responsabilizzazione e l’autovalutazione dell’allievo. Infatti, la personalizzazione dell’apprendimento è co- e auto-gestita dallo stesso studente, che diventa progressivamente “il progettista dei propri percorsi formativi” (.Varisco). Come evidenzia uno studio condotto dall’Isfol sull’apprendimento in età adulta Isfol, la personalizzazione costituisce la chiave del successo: soprattutto in quelle situazioni in cui è necessario favorire il rientro nel sistema formativo. L’Isfol, in linea con quanto sostenuto da Malcolm Knowles (uno dei più noti studiosi dell'apprendimento adulto), elenca le principali caratteristiche di un intervento personalizzato: • • • • • • • • • • Centralità del soggetto all’interno di una organizzazione dell’offerta formativa integrata ed in rete; adozione della logica delle competenze piuttosto che delle conoscenze; riconoscimento delle competenze in ingresso e dei crediti formativi; l’autonomia del soggetto nel percorrere l’iter formativo; l’articolazione in moduli dell’offerta formativa che devono essere strutturati secondo obiettivi formativi; il contratto formativo e il progetto professionale; la formazione intesa come auto-formazione; le figura di riferimento; la dialettica individuo-gruppo; lo stage in azienda. Sono poi indicate 4 fasi elettive nei percorsi personalizzati: 1) 2) 3) 4) Accoglienza; Progettazione del piano formativo; Stipula del patto formativo; Realizzazione del piano formativo. A queste dovrebbe aggiungersi una quinta fase trasversale dedicata al monitoraggio e alla valutazione. Tra gli strumenti di personalizzazione vengono individuati e descritti il Bilancio di competenze, il contratto formativo, le attività di stage e tirocinio. FONTI - Lars Owe Dahlberg- Università di Linköping- Svezia, a cura di Anna Paola Tantucci “Autovalutazione dell’apprendimento e dei processi d’apprendimento”- http://web.quipo.it/scuolastrumentodipace/autovalutazione.doc -Aldo Riggio - Boud, D., Cohen, R., Sampson, J. “Peer learning and assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education)”, 1999. -Mezirow J. “Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Milano, Raffaello Cortina”, 2003. -Alberici, “Prospettive epistemologiche. Soggetti, apprendimento, competenze” Demetrio D., Alberici A., Istituzioni di Educazione degli Adulti, Guerini e Associati, Milano, 2004 -“La personalizzazione degli apprendimento nell’educazione degli adulti: lo stato dell’arte” Dinallo, Guglielman, Guspini Oman, Vettraino. Martinelli M., In gruppo si impara. Apprendimento cooperativo e personalizzazione dei processi didattici, Torino, SEI, 2004. -Varisco A.M., “Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze”, Roma, Carocci, 2004. -“Apprendimento in età adulta. Modelli e strumenti”, Roma, ISFOL, 2004.