A che gioco giochiamo? - FOR Docenti

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PON TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA CORSO BASE
COD. PROGETTO D-5-FSE-2009-4
PON DIDATEC CORSO BASE
A che gioco giochiamo?
La gamification per l’apprendimento delle lingue straniere
Autore: Daniela Cuccurullo
Introduzione
I giochi divertono, ma hanno anche la forza e il potenziale di educare 1 e di
modificare la realtà.2
Oggi sempre più persone, e non solo i giovani, trascorrono gran parte del loro
tempo giocando. Cosa li spinge a farlo?
Da più di tremila anni i giochi hanno accompagnato e appassionato gli uomini, ma
mai prima d’ora il tempo medio dedicato a un gioco aveva raggiunto livelli così alti.
Dagli anni Ottanta a oggi un’intera generazione è vissuta giocando in mondi
artificiali e virtuali, trovando la gratificazione, il riscatto, il raggiungimento di un
obiettivo e acquisendo un proprio ruolo, nel sentirsi parte rilevante del tutto.
E l’edutainment3 è entrato a pieno titolo nella nostra vita e nella nostra scuola.
E’ solo evasione o c’è qualcosa in più? Quali sono le dinamiche che ci permettono
di essere più produttivi, coraggiosi, ottimisti, migliori; cosa c’è che ci gratifica nel
gioco come mai nella vita reale?
1
Cfr.: M. Di Stasio, “L’istruzione che diverte, il divertimento che istruisce”, in “Videogiochi a scuola”,
FAGGIOLI, M. (a cura di) Tecnologie per la didattica, Apogeo, 2010.
2
Un’interessante ricerca sui modi in cui i giochi possono influire sui nostri comportamenti e su come i
McGonical, tra le più note game-designer al mondo,: Reality is broken. Why games make us better
and how they can change the world, trad. italiana La realtà in gioco, Milano, Apogeo, 2011.
3
L’imparare divertendosi
©ANSAS 2012 - http://formazionedocentipon.indire.it
Pagina1
giochi stessi possono essere utilizzati per il benessere umano è oggetto dell’ultimo volume di Jane
Questa attività mira ad approfondire e sfruttare le dinamiche del gioco, in
particolare della gamification (in italiano ludicizzazione), a scopi didattici.
Problema di partenza
Siamo in una classe prima (secondaria I grado) di un Istituto comprensivo della
periferia di Napoli. Il territorio di provenienza degli allievi è caratterizzato da una
notevole complessità socio-culturale, aggravata da ricorrenti forme di disgregazione
familiare e di disagio economico e sociale.
Alcuni alunni vivono in condizioni sociali disagiate, nelle quali si favoriscono
esclusivamente i bisogni della vita quotidiana e il livello culturale delle famiglie è in
genere molto modesto; non mancano casi di prima alfabetizzazione e di
analfabetismo di ritorno. L’informazione è scarsissima.
I ragazzi risentono di tutti gli aspetti di tale situazione socio-economica e culturale
e non hanno, a parte la parrocchia e qualche associazione sportiva, altri luoghi di
aggregazione. Nella maggior parte dei casi trascorrono la giornata in strada,
inventandosi di volta in volta ‘trucchi’ di sopravvivenza, anche a danno di altri; è
frequente il tentativo di distinguersi e di acquisire una leadership all’interno del
gruppo, ma è un ruolo a forte connotazione negativa. Una parte di essi ha un
codice linguistico ristretto e una conseguente ridotta padronanza della lingua
madre (molto scarsa della lingua straniera); la maggioranza presenta una mediocre,
socializzazione nel gruppo dei pari; alcuni, inoltre, evidenziano insofferenza alle
Pagina2
ed in alcuni casi carente, maturità affettiva che provoca, a volte, difficoltà di
regole, aggressività nei confronti di compagni o totale disinteresse per il discorso
educativo.
Sono ragazzi insoddisfatti, fragili psicologicamente, che mostrano atteggiamenti di
rifiuto, di passività, di disagio che, in alcuni casi, sfociano in fenomeni di intolleranza
verso l’alterità, in incapacità al rispetto delle regole di convivenza, in atteggiamenti
di
sfida.
E’
un
disagio
che
spesso
porta
all'abbandono
scolastico
e,
conseguentemente, a fenomeni di devianza. In un tale contesto socio-ambientale la
scuola, per forza di cose, diviene l'unico punto di riferimento ed è, quindi, delegata
a sopperire alle carenze delle altre istituzioni e della famiglia.
E’ appena iniziato l’anno scolastico e le lezioni sono state spesso teatro di
manifestazioni di prepotenza e di prevaricazione sui più deboli, oltre che di sfida e
di mancato rispetto delle regole; il consiglio di classe, di nuova composizione, ha
difficoltà a fronteggiare la situazione e ad arginare episodi così ricorrenti di rifiuto
del dialogo educativo e di totale disinteresse verso le attività scolastiche. Unico
obiettivo della frequentazione scolastica: divertirsi con i compagni.
In qualità di coordinatrice della classe, prima ancora che di docente di lingua
inglese, avverto fortemente l’esigenza di intervenire per sollecitare tra questi alunni
l’interesse a costruirsi una quotidianità prima, e un futuro in prospettiva, diversa/o;
a relazionarsi in maniera positiva con l’altro e con l’ambiente; a rispettarsi e a
rispettare; a valorizzare, in breve, il loro saper essere per poter sapere e saper fare
come luogo reale di
crescita, apprendimento, conoscenza innanzitutto di sé, per diventare cittadini,
attraverso esperienze di partecipazione e collaborazione con una progressiva
Pagina3
poi. E tutto questo passa per la ‘rivisitazione’ della scuola,
riduzione della disaffezione e del disagio. Su queste premesse, accarezzo anche
l’occasione di poterli avvicinare alla lingua straniera
come ‘strumento’ di
comunicazione, di scoperta e di piacere, oltre che di accesso al sapere.
Si tratta di pianificare un’attività a tutto tondo che possa coinvolgerli a livello
sistemico per poter agire sulla situazione problematica e, una volta risolta o
quantomeno resa gestibile, intervenire in maniera specifica per la definizione di un
percorso più strettamente disciplinare (in un’ottica di sviluppo delle competenze
linguistiche).
La configurazione dell’ambiente di apprendimento sicuramente può aiutarmi in
questa direzione. L’ambiente classe tradizionale è pensato per insegnare, è
necessario riconfigurarlo perché sia uno spazio per apprendere, e apprendere in un
contesto comunitario e collaborativo. Il setting deve essere innovativo, facilitante, e
favorire innanzitutto lo stare e il fare ‘insieme’ se si vuole agire sul senso del
gruppo e della collaborazione in un’ottica costruttivista; deve attivare processi
cognitivi e sociali e stimolare la curiosità, la ricerca, il confronto e il rispetto
dell’altro; deve permettere la realizzazione di attività collaborative sotto la guida e il
monitoraggio del docente. Inoltre, le dotazioni tecnologiche (LIM, pc e accesso ad
Internet) devono garantire la disponibilità di contesti e materiali autentici in rete per
l’esecuzione dei task progettati.
Si tratta di dare in primo luogo forma spaziale e tecnologica alla soluzione del
4
Per un approfondimento dell’argomento, cfr: Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie
(Erickson, 2007), in cui Carletti e Varani propongono un’interessante raccolta di saggi che indagano sul
Pagina4
problema.4
Ipotesi di soluzione
Un intervento ‘tradizionale’ per sancire e correggere comportamenti poco ‘scolastici’
non avrebbe certamente portato a nessuna risoluzione della problematica, si
sarebbe corso solo il rischio della dispersione; e difficilmente si sarebbero potuti
perseguire obiettivi disciplinari. Bisognava escogitare una strategia alternativa che
coinvolgesse gli studenti in prima persona e che rispecchiasse apparentemente il
loro modo di essere e di vivere, di relazionarsi al contesto e ai compagni e di
mettersi in vista, una strategia dal sapore non scolastico che li attirasse come
protagonisti. In questo ‘spazio’ si sarebbero si sarebbero poi potuti attivare processi
didattici.
Mi sono chiesta: Se usassi il gioco gamificato5 per coinvolgerli a sfidarsi nella realtà
scolastica e nel gruppo sociale, senza farglielo percepire?
In effetti, spesso capita che ci domandiamo: “quando possiamo notare in un’attività
didattica svolta a scuola che gli alunni sono concentrati, impegnati, ‘vivi’ come
quando giocano? Che cosa li attira tanto? Cosa possono fare i giochi nella vita
ruolo e le potenzialità delle Tecnologie dell’informazione e della Comunicazione come ambienti
facilitanti, all’interno dei quali sviluppare una didattica costruttivista. Dopo un’introduzione teorica, gli
autori analizzano gli elementi essenziali per poter costruire degli ambienti costruttivisti, sfruttando il
tema delle tecnologie, della loro influenza sui processi cognitivi e del loro importante contributo per
un apprendimento efficace. Il taglio dell’opera è molto semplice e pratico e permette a tutti gli
insegnanti, anche ai meno esperti, di utilizzare le ICT nella prassi didattica quotidiana.
5
Un’interessantissima sezione sulle potenzialità del gioco gamificato è presente nell’ Horizons Report
del 2011: in “Two to three years: game-based learning”, si esamina come, a partire dalla pubblicazione
del testo di James PaulGee (What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy), nel
giochi è di ambienti dedicati, anche attraverso i dispositivi mobili, è stata significativa. Nell’articolo
citato (http://wp.nmc.org/horizon2011/sections/game-based-learning/) è presente anche una ricca
sitografia ragionata di giochi.
Pagina5
2003, pietra miliare nel campo dell’apprendimento veicolato dalla ludicizzazione, la proliferazione di
reale e, soprattutto, nella prassi didattica quotidiana? Se offrissi loro l’occasione di
una sfida, ludica, di una sana competizione per canalizzare in positivo le abitudini
negative del loro vivere quotidiano e stimolare il senso del saper essere in contesto
comunitario, e dunque il valore dell’ appartenenza, del rispetto del sé e dell’altro,
della convivenza civile? “
Avevo da poco letto di una sperimentazione americana con allievi ‘difficili’6 verso la
quale in verità avevo nutrito qualche perplessità in relazione all’impostazione
premiale vs sanzionatoria dei ragazzi; poi, riflettendoci, anche la scuola deve
necessariamente compiere delle scelte in direzione della ‘scolarizzazione’ che è poi
un saper essere in contesto civile, un rispettare delle indicazioni (se non vogliamo
chiamarle regole) di comportamento, un accettare le scelte e le linee generali
dell’istituzione stessa per poter compiere efficacemente il percorso di studi. E’ vero
che bisognerebbe sempre valorizzare il positivo, ma d’altra parte non possiamo
negare la necessità di attribuzione di una nota negativa, di un’annotazione di un
compito non svolto o svolto male, di un comportamento indisciplinato e/o
addirittura dannoso ai danni dell’altro che deve essere necessariamente sanzionato.
Fa parte delle ‘regole del gioco’.7
6
http://www.digitalplay.info/blog/2011/11/04/reward-or-punishment-gamification-with-class-dojo/,
l’esperienza è raccontata in un blog da Graham Stanley, docente di inglese di origine spagnola, uno
dei massimi punti di riferimento nel campo dell’utilizzo del gioco nell’insegnamento delle lingue
straniere
7
Le teorie evolutive dello scorso secolo hanno sottolineato quanto le regole in un gioco siano
regole:
“... il gioco di regole è l’attività ludica dell’essere socializzato. Nello stesso modo, infatti, che, col
sorgere del pensiero, il simbolo sostituisce l’esercizio semplice, la regola sostituisce il simbolo e
Pagina6
importanti per lo sviluppo sociale e formativo dell’individuo. Piaget nel 1945 descriveva così i giochi di
Class Dojo (http://www.classdojo.com) è un sistema di gestione/tracciamento
dell’apprendimento (e del comportamento in contesto scolastico) in tempo reale
disponibile gratuitamente in rete (la versione è in inglese). Afferisce alla
‘gamification’, una recentissima scoperta nel campo dell’utilizzo delle meccaniche e
dinamiche dei giochi in contesti esterni al gioco a scopi didattici, in particolare per
l’apprendimento delle lingue straniere. Con il termine Gamification8 (traducibile in
italiano come: Ludicizzazione) va intesa un’attività che cerca di attirare le persone
attraverso forme di coinvolgimento e divertimento nelle attività quotidiane e ha tra
i principali obiettivi il problem solving. Il principio che si pone alla base della
Gamification è quello di utilizzare:

Punti

Livelli

Ricompense

Distintivi

Doni
inquadra l’esercizio, dal momento in cui si costituiscono certe relazioni sociali che si tratta ora di
determinare [...]
In breve, i giochi di regole sono giochi di combinazione sensorio-motrici o intellettuali, con
competizione degli individui (senza di che la regola sarebbe inutile) e regolati sia da un codice
trasmesso di generazione in generazione sia di accordi momentanei...”
Il gioco di regole descritto da Piaget non prevedeva l’uso di tecnologie informatiche, ciò che viene
messo in evidenza da Piaget è l’importanza del gioco e del giocare, la cosiddetta educazione agli
affetti, la trasmissione e l’accettazione delle regole sociali (EPICT Italia, Laboratorio di E-Learning &
Knowledge Management Università degli Studi di Genova, ICT e computer games, 2007/2008).
raggiungere gli stessi obiettivi.
8
Il termine fu introdotto per la prima volta nel 2010 da Jesse Scheel, un famoso Game designer
americano alla "Dice Conference" di Las Vegas.
Pagina7
Tuttavia, le dinamiche possono essere riconosciute anche nei giochi attuali e permettono di
per stimolare la competizione e la corsa al successo.
Un prodotto gamificato fornisce obiettivi da raggiungere, dei livelli in cui
progredire, competere con gli altri utenti, condividere i propri successi e
guadagnare ricompense. L’atteggiamento competitivo, di sfida e di tensione alla
visibilità dei miei allievi avrebbe potuto trovare un’occasione di messa in gioco
proprio attraverso questo strumento, che ovviamente mi sarebbe servito a
polarizzare in positivo i loro atteggiamenti negativi e, una volta risolta la
problematica iniziale di esigenza di scolarizzazione e di comportamento adeguato al
contesto, mi avrebbe permesso, attraverso l’integrazione di attività mirate, di
sviluppare le abilità linguistiche.
Fase 1: allestimento dell’ambiente online e regole del gioco
Il punto di partenza è crearsi un proprio account in Class Dojo come docente
Pagina8
amministratore e formare la classe virtuale.
Digitando i nomi dei singoli studenti, un avatar viene automaticamente generato
per ognuno degli iscritti.
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E’ tuttavia possibile la scelta del proprio avatar/mostro da parte dei singoli studenti:
Il passo successivo è editare le categorie da riconoscere come premiali e non, in
modo da valorizzare le azioni positive e sancire i comportamenti negativi. In questa
prima fase si decide di insistere più sulle aree afferenti il comportamento e la
partecipazione alle attività che non quelle relative all’ apprendimento linguistico.
La lingua veicolare è rigorosamente l’inglese, anche in un’ottica CLIL 9 . Il livello
linguistico è estremamente basso (beginner) e per questa fase è limitato solo
all’interpretazione di sostantivi, aggettivi, preposizioni e verbi basilari (il tutto
9
Con questo termine si fa riferimento alla metodologia CLIL (Content Language Integrated Leraning),
ossia una forma di apprendimento integrato di lingua e contenuto, entrata a pieno titolo nella scuola
italiana in seguito al decreto 6 del 16 aprile 2012.
Pagina10
agevolato dalla presenza di icone esplicative).
Il riconoscimento avviene tramite l’attribuzione di punti/crediti che possono essere
dati individualmente o a tutta la classe. E’ preferibile condividere il processo a classe
Ecco un esempio di premialità per la partecipazione:
Pagina11
intera attraverso i computer o, meglio ancora, la LIM per socializzare le attività.
Interessante la funzione che permette di generare statistiche periodiche per
monitorare e commentare l’andamento del singolo o del gruppo. E’ anche attiva la
funzione di stampa in pdf delle statistiche generate (per un’eventuale condivisione
con il c.d.c. o comunicazione alle famiglie). In questo modo si allestisce un vero e
proprio registro online personalizzato, una soluzione digitale alla versione cartacea
che nel mio caso rappresentava anche per gli studenti uno strumento di
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monitoraggio e di autovalutazione, perché continuamente condivisa.
L’assunzione di comportamenti idonei al contesto durante la fase iniziale era andata
a buon fine. Bisognava passare ora alla costituzione e al riconoscimento del sé nel
gruppo. A questo scopo abbiamo aperto una ‘nuova classe’ in cui sono stati inseriti
non più i nominativi dei singoli partecipanti, ma alcuni nomi di fantasia a connotare
microgruppi spontaneamente formatisi. Con questi gruppi è stato avviato un lavoro
collaborativo attraverso giochi multiplayer per lo sviluppo delle competenze
linguistiche che è durato nel tempo.
Va detto che la proposta è relativa ad un percorso didattico strutturato nel tempo
al quale sono state integrate di volta in volta attività di riflessioni su strutture,
funzioni e lessico di stampo più tradizionale, per sistematizzare le conoscenze
Riflessione sulla prima fase
Pagina13
acquisite durante le attività alternative di natura ludica.
L’attivazione di un ambiente condiviso e pubblico (classe, consiglio di classe, scuola,
famiglie) in cui riconoscere la positività/negatività di determinate azioni afferenti la
sfera scolastica quotidiana degli allievi si è rivelata subito una scelta di successo. Gli
studenti si sono ‘visti’ e riconosciuti nella rappresentazione condivisa dei loro
comportamenti e si sono ‘sfidati’ nel raggiungimento dei crediti rispettando le
‘regole’ del gioco.
La prima scolarizzazione per un comportamento corretto e civile era stata
raggiunta. E anche la lingua inglese aveva conquistato un proprio spazio nella
gestione dell’ambiente (attraverso la lettura delle voci e l’apertura degli spazi virtuali
insieme alla esplicitazione verbale degli stessi, ero riuscita a stimolare l’abilità di
ricezione scritta e di produzione orale, oltre che a creare un primo bagaglio
lessicale e introdurre strutture linguistiche a livello elementare).
Poiché uno dei campi in cui la Gamification è in grado di apportare il maggior
numero di benefici è l’apprendimento delle lingue straniere, una volta stabilite le
regole del gioco, sono passata alla fase successiva: lo sviluppo delle abilità
linguistiche. L’idea era quella di personalizzare il prodotto gamificato (l’ambiente di
Class Dojo) e di creare una sorta di ‘giochi nel gioco’, vale a dire promuovere lo
sviluppo
delle
abilità
linguistiche
attraverso
l’utilizzo
di
attività
ludiche
opportunamente selezionate e integrare i risultati raggiunti nello spazio Dojo per
Pagina14
registrare la premialità e il passaggio di livello degli studenti.
Fase 2: lo sviluppo delle attività ricettive e produttive orali
Le abilità ricettive e produttive orali, pur essendo abilità primarie, possono essere
proposte in maniera integrata10 soprattutto se realizzate con l’ausilio delle ICT11, in
modo tale da attivare contemporaneamente processi di comprensione, interazione,
produzione e/o di esecuzione di compiti (come si vedrà nelle attività che seguono)
che possono essere svolti nella modalità uno-a-molti (docente-studenti; studentestudenti); uno-a-uno (studente-studente o docente-studente); molti a molti
(gruppo-gruppo).
Dot-to-Dot12
10
Per un approfondimento sulla mappa delle abilità linguistiche, cfr.: BALBONI, P., Tecniche didattiche
per l’educazione linguistica, Torino, UTET Libreria, 1998.
11
Accompagnare una attività di ricezione orale all’esecuzione di una attività online con la possibilità di
un feedback immediato permette all’allievo di monitorare/auto monitorare in itinere il processo e
codici di comunicazione (audio, immagini statiche/in movimento) integrata all’azione (esecuzione di un
task) facilita l’apprendimento.
12
L’attività si presta bene per il secondo/terzo ciclo della primaria o per la prima classe della
secondaria di I grado, quando il livello di competenza linguistica è pari a 0 o al ‘false beginner’.
Pagina15
correggere eventuali comportamenti sbagliati senza farli radicalizzare. Inoltre la contemporaneità di più
Una prima divertente attività a livello linguistico molto elementare
(A1), per l’esercizio della pronuncia di numeri, lettere dell’alfabeto e
vocaboli, è il ‘Dot-to-Dot’. Agli studenti ho proposto dei worksheet
del tipo rappresentato in fig. 1 (condivisibili anche attraverso la LIM)
chiedendo di collegare tra loro numeri o lettere pronunciandoli ad
alta voce. Vince chi per primo riesce a dire in inglese il nome dell’oggetto o
dell’animale raffigurato (l’attività può essere presentata anche come gioco di
squadra). Potrà essere utile agire per categorie lessicali vicine al vissuto degli
studenti, in modo da espandere la conoscenza dei vocaboli oltre che dei numeri e
delle lettere dell’alfabeto.
Molti schemi sono disponibili gratuitamente online13
Una variante che implica l’utilizzo del mobile learning (i-phone e i-pad) è l’app
“DotTo Dot Letters & Numbers”14; in questo caso l’uso delle ICT, più del supporto
cartaceo o della versione digitale condivisa alla LIM, amplificherebbe le potenzialità
di apprendimento, data la tendenza degli studenti alla convivenza con i dispositivi
mobili e vista la possibilità di esecuzione del compito a livello individuale sul
proprio dispositivo mobile.
13
http://www.kidsrcrafty.com/dot-to-dot.htm;
http://www.activitypad.com/dot-to-dot.html
14
http://itunes.apple.com/us/app/dottodot-numbers-letters/id333188500?mt=8
Pagina16
http://www.abcteach.com/directory/fun_activities/dot_to_dot/;
“What game am I?”15
Una variante che ho proposto per lo sviluppo delle competenze ricettivo/produttive
orali è il gioco What game am I?16, del tipo ‘uno-a-molti’. Ad ogni studente ho a
turno distribuita la omonima card chiedendogli di compilarla immedesimandosi nel
gioco scelto; suo compito leggere quanto scritto ai compagni per la formulazione
delle varie ipotesi per trovare la soluzione. Vinceva chi per primo indovinava il
gioco.
Drive seat17
Una
volta
certa
acquisita
una
dimestichezza
con
l’esposizione
alla
lingua
autentica e l’esecuzione di
compiti,
ho
proposto
il
Drive Seat. Si tratta di un
divertente
gioco
di
simulazione di guida di una macchina in diversi contesti e con specifici obiettivi da
15
L’attività si adatta bene ad essere realizzata nella scuola secondaria di primo grado
16
Come si evince dalla scheda allegata, agli studenti erano già state proposte alcune strutture
linguistiche di base per metterli in condizione di interagire in lingua straniera a livello molto
elementare e circoscritto alla propria persona.
Questa attività è più adatta alla scuola secondaria di II grado, ma può essere facilmente proposta
nella secondaria di I grado, dato il fascino e la dimestichezza che gli adolescenti hanno nei confronti
della guida di un’automobile. Il gioco è reperibile gratuitamente in rete
http://www.libertymutual.com/auto-insurance/senior-driving/driverseat
Pagina17
17
raggiungere in base alla consegna fornita. E’ un tipo di gioco che può essere
proposto come uno-a-uno per coppie di studenti che si alternano a dare ed
eseguire istruzioni, avendo il compito rispettivamente di fornire indicazioni stradali e
di eseguirle. E’ anche possibile scegliere il livello di difficoltà (low, medium,
advanced) e il tipo di compito da realizzare18.
Ecco le istruzioni che vengono fornite all’inizio:
e queste che seguono sono le tipologie di mini-attività da realizzare per il livello
18
Per i miei studenti ho scelto il livello low che, anche se apparentemente di difficoltà linguistica
superiore al ‘false beginner’ che avevano raggiunto in questa fase del lavoro, tuttavia l’abitudiine al
videogico e alle istruzioni in lingua inglese li ha aiutati nella lettura, comprensione ed esecuzione del
compito. Come docente, ho comunque coadiuvato le operazioni nei momenti di difficoltà.
Pagina18
low:
l’immagine che segue illustra invece il dettaglio dei compiti da svolgere e sarà cura
dello speaker ‘guidare’ verbalmente il proprio compagno nell’esecuzione del
compito. I due perderanno se non riusciranno a eseguirlo e il turno passerà a una
nuova coppia.
Come docente, cui era affidata la regia del gioco, ho di volta in volta attribuito i
Pagina19
crediti mediante la categoria specificamente creata in Class Dojo.
Nell’immagine che segue, si può osservare come sia facile aggiungere una categoria
(sia in positivo che in negativo) che in questo caso corrisponde al task assegnato:
nella schermata sono visibili gli inserimenti di alcune abilità/task, quali lo speaking,
Pagina20
il listening, il giving instructions/directions, etc.:
Riflessioni sulla seconda fase
I giochi proposti avevano tutti i definitori necessari per lo svolgimento delle singole
attività: l’obiettivo, ossia l’esito specifico verso cui tendeva la prestazione dei
partecipanti e che ha catturato l’attenzione e orientato continuamente la
partecipazione, dando un senso di finalità; le regole, che hanno imposto dei vincoli
al modo in cui i giocatori potevano raggiungere l’obiettivo, e questo li ha spinti ad
esplorare spazi di possibilità, a liberare la creatività e a favorire il pensiero
strategico, nel rispetto dell’altro e del gioco stesso; il sistema di feedback, generato
dall’attribuzione
dallo
di
svolgimento
punti/crediti/livelli
delle
in
attività
Class
Dojo;
online
la
e
perfezionato
volontarietà
della
partecipazione, che ha permesso di stabilire il terreno comune per giocare insieme.
Pagina21
automaticamente
Il tutto è stato sicuramente favorito dall’ausilio delle ICT, soprattutto per la messa in
gioco delle abilità in maniera integrata. In particolare, data la tipologia degli
studenti della classe, mettere in scena una competizione/sfida alla guida della
macchina, li ha coinvolti con il massimo dell’attenzione. Inoltre, gamificando il loro
comportamento in lingua inglese, sono riuscita ad attivare lo sviluppo delle
competenze
ricettive
e
produttive,
attraverso
funzioni,
strutture
e
lessico
opportunamente selezionate per il livello di competenza necessaria, e, soprattutto, a
coinvolgere gli studenti che si sono appassionati alla attività e alla condivisione dei
risultati.
Contemporaneamente sono riuscita a creare un ambiente online per il tracciamento
delle attività diverso dal tradizionale ‘registro’.
Fase 3 lo sviluppo delle attività ricettive e produttive scritte
Quando si utilizzano i giochi è molto importante impostare l’attività sull’esecuzione
di un compito, altrimenti si punta solo sul puro divertimento. Volendo sviluppare la
competenza di comprensione di testi scritti, un’idea può essere l’utilizzo dei
“Walk-through”, ossia una guida passo-dopo-passo, un sorta di percorso che porta
gradualmente alla soluzione finale. Questi tutoriali sono disponibili online ed è
possibile reperirli in rete digitando come parole chiave in qualsiasi browser il nome
del gioco + walkthrough.
Pagina22
Ecco un esempio:
Escape the plush room walkthrough19
Scappa dalla stanza o, in inglese, "Escape the room", è un genere di videogiochi
online (solitamente creati con Adobe Flash) che utilizzano un sistema "punta e
clicca", ovvero si utilizza il solo mouse come sistema di controllo. In questi titoli,
solitamente dotati di visuale in prima persona (ovvero dagli occhi del protagonista),
si è rinchiusi in una stanza (spesso all'interno di una casa) e si deve cercare di
uscire, trovando oggetti nascosti. Per trovarli occorre interagire con l'ambiente,
cercando nei vari punti dell’ambiente; gli oggetti, che vengono posizionati in un
inventario, possono in genere essere combinati fra loro perché diventino utili al
prosieguo del gioco, ovvero al ritrovamento di una chiave o di qualunque cosa che
permetta di uscire.
Analogamente, per lo sviluppo delle abilità produttive scritte, si può invertire il
procedimento, alla fine del percorso didattico, proponendo agli allievi (suddivisi in
gruppi) la stesura di un semplice walk-through a partire da un gioco proposto.
Vincerà che avrà trovato ‘la via di uscita’ e sarà stato in grado di trascriverla in
maniera semplice e corretta.
Riflessioni sulla terza fase:
L’attività proposta mi ha permesso di lavorare su semplici strutture linguistiche a
livello ricettivo prima e produttivo poi, facendo leva sull’interesse degli allievi a
trovare la via d’uscita per raggiungere il livello successivo. A questo punto, una
19
Il livello linguistico di questo e di altri tutoriali simili è molto basso e limitato solo all’uso dei verbi
all’imperativo e alla sfera lessicale della casa. L’uso del vocabolario era consentito. Questa attività è
stta accompagnata da una riflessione grammaticale/lessicale.
Pagina23
volta attivate le quattro competenze linguistiche in maniera diretta e la quinta
(l’interazione) in maniera trasversale, erano pronti per il potenziamento del lessico e
della pronuncia e per l’attivazione delle strutture apprese.
Fase 4 MOTAS (Mistery of Time and Space) e l’ampliamento del
lessico
Per
potenziare
livello
il
linguistico
raggiunto,
era
opportuno lavorare
anche
sull’ampliamento
del lessico e sulla
sillabazione, e/o sulle strutture grammaticali.
Un divertente ed efficace gioco per l’ampliamento lessicale da proporre ai ragazzi è
MOTAS (Mistery of Time and Space, anche questo del genere ‘Escape the room’ ma
con
un
più
ampio
repertorio
lessicale
http://www.albartus.com/motas/);
strutturato su diversi livelli di difficoltà, il gioco si sviluppa sull’interazione
dell’utente con ambientazioni sempre differenti sulle quali è possibile intervenire
per evidenziare (al passaggio e al click del mouse) sia i termini che le definizioni in
corrispondenza dei vari oggetti presenti. Obiettivo del gioco è ‘esplorare l’ambiente’
sempre presente perché di ‘passaggio’) e passare al livello successivo per scoprire
Pagina24
e trovare gli indizi (anche attraverso oggetti nascosti) per aprire la porta (elemento
infine il ‘mistero del tempo e dello spazio’.
Anche in questo caso si può ipotizzare un gioco
di coppia e/o di squadra e premiare di volta in
volta gli allievi che saranno in grado di decifrare
i messaggi e trovare la via d’accesso al livello
successivo.
Per
quanto
riguarda
lo
spelling,
un
divertentissimo gioco sulle aree lessicali
(livello base) è “SpinandSpell”, reperibile
all’omonimo
sito:
http://www.spinandspell.com/20
Ad un livello più avanzato, si può invece proporre “Alien Scavenger hunt”, un gioco
dinamico basato su stimoli audio che guidano il movimento del giocatore sulla
schermata
20
Partendo dall’area di maggiore interesse lesicale, la casa, siamo poi passati agli altri campi di
applicazione per potenziare la conoscenza dei vocaboli.
Pagina25
(http://www.earobics.com/gamegoo/games/alien/ash.html)
Per approfondire le strutture grammaticali, infine, un gioco veloce ma efficace è
“Sheppardsoftware’s grammar tutorial”, che permette di lavorare su sostantivi,
aggettivi e verbi
http://www.sheppardsoftware.com/grammar/nouns.htm
Ancora, sul lessico
“English
flash
games for learning
vocabulary”
(http://englishflashg
ames.blogspot.it/20
08/06/animals-memory-game.html) e per l’uso degli articoli: “The article wolf”21
http://www.english-online.org.uk/games/articlesframe.htm
Oltre la scuola
Verso l’autonomia di apprendimento
Gli allievi a questo punto erano pronti e galvanizzati per affrontare un’esperienza
ludica in maniera autonoma, oltre la scuola. Ho allora proposto English Attack,
nuovo portale online la cui mission è contribuire all’apprendimento della lingua
inglese attraverso una struttura ampiamente gamificata, in quanto il progetto
risponde perfettamente alla filosofia di intreccio tra mondo gaming ed esigenze
21
Il sito è ricchissimo di attività, tutte proposte attraverso giochi coinvolgenti: http://www.english-
online.org.uk/games/gamezone2.htm
Pagina26
quotidiane.
Gli studenti possono esplorare liberamente il sito ed affrontare in sequenza libera i
materiali didattici interattivi composti da Video Booster, Photo Vocab e Practice
Games. Al posto delle vecchie lezioni da approcciare in ordine di difficoltà
crescente, si viene esposti a spezzoni video di varia natura presi dall’inglese
realmente parlato: notiziari, parti di film e serie tv, discorsi di grandi personaggi e
clip musicali. I video non presentano volutamente sottotitoli, si invita l’utente ad
ascoltare e riascoltare quanto si vuole per poi dedicarsi ad una sequenza di cinque
esercizi interattivi focalizzati su comprensione, uso del vocabolario, capacità di
ascolto e uso della grammatica. I Photo Vocab sono dei dizionari visivi tematizzati
in cui le parole sono associate ad immagini relative per offrire un rinforzo di
apprendimento facendo leva sulla contestualizzazione. Non mancano dei veri e
propri Giochi, di varia natura, il cui scopo è rendere divertente l’esercitare le nozioni
apprese. Una serie di motivazioni estrinseche positive sono state introdotte per
incentivare i comportamenti degli studenti. Ogni azione genera dei punti importanti
per progredire fino al decimo livello.
Il successo di questa iniziativa sta nel fatto che i giochi divertono, e non si tratta di
una semplice evasione dalla realtà, ma una maniera nuova e accattivante per
Pagina27
‘ricostruirla’.
Considerazioni finali
Sicuramente le attività proposte hanno permesso di raggiungere un miglior
rendimento nella disciplina target; ma quanto è emerso chiaramente è il beneficio
in termini sociali che gli studenti hanno avuto, ossia di controllo su quanto
facevano, di rispetto delle regole, di scelte adeguate, di attivazione di strategie di
comportamento per raggiungere l’obiettivo fissato, di confronto con l’altro
attraverso una modalità di lavoro collaborativa. Il ‘lavoro di squadra’ mette infatti in
primo piano la capacità di contribuire a un gruppo più ampio, soprattutto se si ha
la sensazione di avere un ruolo determinante per il raggiungimento del successo.
L’ambiente allestito ha permesso di suscitare impegno cognitivo, energia emotiva e
attenzione collettiva che nessuna attività tradizionale avrebbe permesso. Attraverso
la rete gli studenti hanno ‘giocato’, potenziando le competenze linguistiche; grazie
alla creazione di un ambiente gamificato, sono riusciti a ‘stare al gioco’, agendo,
interagendo, partecipando insieme allo stesso gioco e affinando la capacità di
onorare un impegno collettivo. Questo li ha aiutati a migliorare l’autostima e la
stima presso i loro pari.
Alla luce di questa esperienza,mi sono resa conto che i giochi non distraggono gli
allievi dalla vita scolastica, la riempiono: di emozioni, di attività, di esperienze, di
forze
positive. Hanno delle potenzialità che ci permettono di intervenire sulla
realtà, e anche di cambiarla.
Pagina28
Marc Prensky così descrive la crisi attuale dell’istruzione:
“All the students we teach have something in their lives that’s really engaging—
something that they do and that they are good at, something that has an
engaging, creative component to it. …These students are convinced that school is
totally devoid of interest and totally irrelevant to their life ….”
(Engage Me or Enrage Me: WHAT TODAY’S LEARNERS DEMAND22)
L’autore chiede una riforma drastica del sistema, affinché la scuola non solo usi i
giochi, ma sia essa stessa un gioco, dall’inizio alla fine, secondo le meccaniche e le
dinamiche dei giochi multiplayer.
23
Che i giochi abbiano inizio, allora.
Tutorial e walk-trough24
CLASS DOJO: http://www.classdojo.com/tour
22
net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0553.pdf
23
La sua non è solo un’idea, ma a New York City è già una realtà: Quest to Learn
(http://insideschools.org/high/browse/school/1622) è una scuola che dal 2009 ha attivo un piano di
progettazione e di pianificazione strategica, dirette da un gruppo di educatori e di professionisti dello
sviluppo di giochi; in questa scuola gli studenti imparano in maniera diversa perché impegnati nello
studio delle materie curriculari solo attraverso attività ludiche e il sistema di valutazione è diverso dal
tradizionale, perché basato esclusivamente sul passaggio di livello, un modo gratificante che li aiuta a
concentrarsi più sull’apprendimento che sulla singola prestazione (per approfondimenti sullo studio di
24
Il termine Walk-through (to walk through) viene dal linguaggio teatrale: "to walk through an actor"
significa dare una dimostrazione pratica di come un attore deve muoversi sulla scena.
Nel campo dei video giochi viene utilizzato per indicare la guida, passo dopo passo, per compiere
determinate mosse e quindi dare spiegazione pratica e dettagliata dell’applicazione.
Pagina29
caso, cfr: J. McGonigal, La realtà in gioco, cit.)
MOTAS livello 1-3: http://www.youtube.com/watch?v=qSxDJrrhtr4 (codice: <iframe
width="420"
height="315"
src="http://www.youtube.com/embed/qSxDJrrhtr4"
frameborder="0" allowfullscreen></iframe>)
MOTAS
livello
4-6:
http://www.youtube.com/watch?v=NKraeWK34zE&feature=relmfu (codice: <iframe
width="420"
height="315"
src="http://www.youtube.com/embed/NKraeWK34zE"
frameborder="0" allowfullscreen></iframe>)
Further Reading

2011 Horizon report : Game-Based Learning

Digital Game-Based Learning in Second Language Acquisition

Game Design and Learning (Education Scotland)

The Impact of Console Games in the Classroom (Futurelab Report)

http://www.scoop.it/t/teaching-young-learners-with-technology

http://www.scoop.it/t/digital-play
Jane McGonigal: Gaming can make a better world

http://www.ted.com/talks/lang/en/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_bette
r_world.html
Escape the room games:
http://kylemawer.wikispaces.com/ESCAPE THE R
Pagina30
Further games
Proposta di attività
Per la scuola secondaria di I grado si propone l’apertura di un ambiente online
(classe virtuale) gamificato in cui aggregare attività ludiche per lo sviluppo delle
competenze linguistiche nelle cinque abilità.
1. Quanto sono attratti/distratti gli studenti dal gioco durante le attività
didattiche quotidiane?
2. Pensi che la ludicizzazione possa essere un fattore stimolante per
promuovere l’apprendimento?
3. Come organizzeresti un ambiente didattico servendoti dei suggerimenti
proposti durante il percorso descritto: allestimento, dinamiche di interazione,
meccaniche del gioco/dei giochi, selezione selle risorse, suddivisione dei
compiti?
Descrivi il percorso didattico che intendi realizzare, dettagliando per le diverse fasi:

ambiente/strumenti che si intendono utilizzare e relative funzioni

risorse didattiche in relazione allo sviluppo delle diverse competenze
linguistiche

organizzazione della classe, suddivisione dei compiti e proposta di attività

motivazioni delle scelte
Potrà
essere
utile,
in
alternativa
al
Class
Dojo,
l’ambiente
Edmodo
(www.edmodo.com), un’unione tra Moodle e Facebook: una piattaforma di e-
Pagina31
learning orientata al social networking.

A che gioco giochiamo? - FOR Docenti

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