didattica - Scuola Italiana Moderna

Transcript

Poste italiane S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia
Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno 121 - ISSN 0036-9888
SCUOLA ITALIANA
MODERNA
settembre
2013
1
Contiene Dossier:
La progettazione annuale
E D I T R I C E
LA SCUOLA
Si ricomincia Lo ius soli che fa discutere Accogliere e riconoscere i BES
Potenziamento cognitivo? Chiediamo alla tecnologia!
4
6
7
8
9
sommario
(GLWRULDOH
Classe seconda
Per chi suona la campanella
38
41
44
47
50
51
52
Italo Fiorin
/DÀQHVWUDVXOPRQGR
Si ricomincia
Antonio Augenti
/DÀQHVWUDVXOFRUWLOH
A scuola con piacere
Damiano Previtali
12
14
17
,QJOHVH
Arte e immagine
IRC
Speciale
Sergio Govi
La progettazione annuale
TIC
Classe terza
Potenziamento cognitivo?
Chiediamo alla tecnologia!
93
96
99
102
105
106
107
108
109
Digital@mente
La classe capovolta
Maurizio Gentile
,QWHUFXOWXUD,WDOLDQRFRPH/
Una lingua per scoprirci comunità
Monica Oppici
BES
Accogliere e riconoscere
i Bisogni Educativi Speciali
Accoglienza
Italiano
Matematica, Scienze, Tecnologia
6WRULD*HRJUDÀD6WXGLVRFLDOL
,QJOHVH
Arte e immagine
IRC
0XVLFD
&RUSRPRYLPHQWRVSRUW
Classe quarta
/·DQJRORGHOORSVLFRORJR
Cambio classe
Maria Chiara Fiorin
&RPSHWHQ]HHXURSHHHGLVFLSOLQH
Competenze-chiave e curricolo di scuola
Mario Castoldi
Accoglienza
Italiano
110
113
116
119
122
123
124
125
126
127
130
133
136
139
140
141
142
143
,QJOHVH
Arte e immagine
IRC
Classe prima/seconda
36
37
progettazione
Classe prima
21
24
27
30
33
34
35
Lo ius soli che fa discutere
Simone Consegnati - Anna Maria Forini - Teresa Natale
16
Italiano
,OTXDGUDQWHGHOODVFXROD
Caterina Cangià
10
Accoglienza
0XVLFD
&RUSRPRYLPHQWRVSRUW
1
Accoglienza
Italiano
,QJOHVH
Arte e immagine
IRC
0XVLFD
&RUSRPRYLPHQWRVSRUW
Classe quinta
Accoglienza
Italiano
,QJOHVH
Arte e immagine
IRC
0XVLFD
&RUSRPRYLPHQWRVSRUW
OtTFUUFNCSFtBOOP
RMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORMAZIONE FORM
CONTATTACI!
Per richiedere programmi
e preventivi:
Agenzia di Formazione
La Scuola
Tel. 030 2993211
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Corsi di formazione
a Roma
PROGETTARE ITA, MATE, STORIA E GEO
Incontri sulla progettazione per classi
Roma, da settembre 2013 a marzo 2014
(le date su www.lascuola.it – formazione)
Sotto la direzione di Italo FiorinGSSVHMREXSVIHIP'SQMXEXS7GMIRXM½GS2E^MSREPITIVPÉXXYE^MSRIHIPPIIndicazioni nazionali P´)HMXVMGI0E7GYSPETVSTSRITIVPÉRRSWGSPEWXMGSgli incontri di progettazione per classi, a cadenza bimestrale, dedicati alle tre aree disciplinari. Gli incontri si articolano in
maniera molto operativa e offrono la progettazione annuale e mensile più tutti i materiali utili
al lavoro in classe.
Area linguistico-espressiva: Valeria Caricaterra, Rossana Cuccurullo, Antonella Attilia, Raffaella Bonavita
Area logico-matematica: Benedetto Scoppola, Anna Maria Bianconi, Lucia Gatta, Francesca Tovena
%VIEWXSVMGSKISKVEßGSWSGMEPIValeria Caricaterra
LA DIDATTICA DELLE SCIENZE
esperimenti e attività in aula
Roma 15, 22, 29 ottobre 2013 orario 17.00-19.00
*EVIIWTIVMIRÊHIPPEVIEPXkIQERMTSPEVPEJEZSVMWGIWIQTVIPÉTTVIRHMQIRXS XERXSTM HMGSRSPIRIYVSWGMIRÎ
quando si tratta di bambini in fase evolutiva. Partendo da questo presupposto, il corso presenterà una ricca
serie di esperimentiVIEPM^ÊFMPMMREYPEGSRQEXIVMEPMWIQTPMGM½REPM^ÊXMEVIRHIVIIZMHIRXM
PITVSTVMIXkHIPPÉGUYEIHIPPÉVME
MTVSGIWWMHMJSXSWMRXIWMVIWTMVE^MSRIIRYXVMQIRXSGSQIJYR^MSRMIWWIR^MEPMTIVPEZMXE
le molteplici funzioni delle piante e degli animali andando a coprire in questo modo gli argomenti basilari del
curricolo delle Scienze dalla 1a alla 5a classe.
Formatrice: Lucia Gatta
L’ALUNNO DISLESSICO
E LE TECNICHE PER LA RIDUZIONE DEL TESTO
Roma, 24 ottobre 2013 orario 15.00 - 19.00
-P(IGVIXS%XXYEXMZSRHIPPYKPMSEJJIVQE±4IVJEGMPMXEVIPÉTTVIRHMQIRXS RIKPMEPYRRMGSR(7%
WSTVEXXYXXSRIKPMWXYHIRXMGSRHMJ½GSPXkPMRKYMWXMGLITY{IWWIVISTTSVXYRSWIQTPM½GEVIMPXIWXSHMWXYHMSEXXVEZIV
so la riduzione della complessità lessicale e sintattica”.
(YVERXIP´MRGSRXVSMGSVWMWXMWTIVMQIRXERSla tecnica della sottolineaturaTIVWIQTPM½GEVIPÉGGIWWSEPXIWXS
0ÉTTPMGE^MSRIHMUYIWXSWXVYQIRXSGSQTIRWEXMZSGSRWIRXIEPPÉPYRRSHMWPIWWMGSHMIWTVMQIVIMPPMZIPPSHIPPITVS
prie capacità e accrescere la propria autostima.
Laboratori:
EREPMWMHIPPEWSXXSPMRIEXYVE
WIQTPM½GEVIMPXIWXSTIVUYERXMXkHMTEKMRIHEWXYHMEVIWIRÊVMHYVVIMGSRXIRYXM
PEZIVM½GEHIPPEWSXXSPMRIEXYVE
Formatrice: Patrizia Marletta
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Sede: Editrice La Scuola – Via Crescenzio, 23 – Roma – tel. 06.68803989 – [email protected]
OtTFUUFNCSFtBOOP
Editoriale
Per chi suona
la campanella
4
Italo Fiorin
l suono della prima campanella che inaugurerà il nuovo anno scolastico circa 10.000.000 tra
studenti e insegnanti varcheranno
il cancello della loro scuola. Come
è consentito dalla normativa, ci saranno piccole variazioni rispetto alla data di inizio delle attività didattiche, ma, come non dovrebbe essere
tollerato, ci saranno enormi diversità circa le condizioni degli edifici
luogo di queste attività.
Su circa 42.000 edifici scolastici,
la maggior parte versa in situazioni critiche, dal momento che oltre
la metà di queste costruzioni non
ha prodotto un certificato di agibilità e un numero impressionante è
a forte rischio idrogeografico. Assumendo come riferimento i dati del
documentato XIII Rapporto di Lega Ambiente del 2012, “Ecosistema Scuola”, scopriamo che il 60%
degli edifici è stato costruito prima dell’entrata in vigore della normativa antisismica, che il 33,70%
si trova in aree a rischio sismico
e il 10,67% in aree ad alto rischio
idrogeologico e che gli enti loca-
A
li proprietari dichiarano che quasi il 36% ha necessità di interventi
di manutenzione urgenti. La prima emergenza rimane ancora quella della messa a norma: quasi metà
delle scuole non possiede le certificazioni di agibilità e sono ancora
tantissime, più del 65%, quelle che
non possiedono il certificato di prevenzione incendi. Se poi guardiamo
più analiticamente i dati, scopriamo
– ma c’è da sorprendersi? – che le
disgrazie non sono egualmente distribuite, e ancora una volta appare
evidente come quella che noi chiamiamo “scuola italiana” sia, in realtà, qualcosa di inesistente.
Ci sono tante diverse scuole, iscritte
a campionati diversi, le più fortunate sono di serie A e ben figurano nelle competizioni europee, ma molte
non possono nemmeno iscriversi alle serie inferiori. Leggiamo dal Rapporto: «Trento si conferma in vetta
alla graduatoria grazie a dati di eccellenza legati al possesso, da parte
di tutti gli edifici scolastici, dei certificati di collaudo statico, agibilità,
agibilità igienico-sanitaria, impianti
elettrici a norma, porte antipanico e
requisiti di accessibilità. Su tutti gli
edifici è stata inoltre realizzata la verifica di vulnerabilità sismica, un’attenzione alla sicurezza e alla messa
a norma che permettono a Trento di
non avere alcuna necessità di manutenzione straordinaria urgente nei
propri edifici scolastici. Sicurezza,
ma anche servizi e buone pratiche
a favore delle istituzioni scolastiche,
delle famiglie e degli studenti: ben
14 edifici scolastici su 58 è servito
OtTFUUFNCSFtBOOP
da pedibus con un coinvolgimento complessivo di 2.702 ragazzi; 43
quelli con piste ciclabili nelle aree
circostanti; la raccolta differenziata
dei diversi materiali viene praticata
in tutte le scuole; tutte le mense scolastiche sono dotate di cucina interna, utilizzano posate riutilizzabili e
servono acqua di rubinetto; nel 19%
degli edifici sono installati impianti
di energia rinnovabile (solare termico o fotovoltaico). Anche quest’anno
la graduatoria continua a restituirci
una forbice molto ampia tra le città del Sud e delle isole e quelle del
Nord e del Centro. Lecce (23°) e Benevento (26°) le prime città del Sud
in graduatoria, mentre Cagliari (47°)
è la prima tra quelle delle isole».
E l’ultima in graduatoria, Sassari,
con un punteggio di appena 8,26
punti qualità, presenta quasi 70
punti di distanza da Trento, la città
prima classificata.
Attenzione a non concludere, sbrigativamente: Trento (punteggio
qualità 75,26) è ricca, perché gode
di una larga e ben remunerata autonomia. È un alibi che non può essere concesso a quelle amministrazioni che, pur avendo ricevuto e
ricevendo ingenti risorse, specie attraverso generosi fondi europei, non
sono state capaci di invertire la tendenza, non hanno saputo nemmeno spendere la maggior parte delle
somme ricevute.
Purtroppo la nostra scuola non è
sofferente solo per le carenze degli edifici e l’inadeguatezza delle
aule. C’è, infatti, un’altra scuola di
cui prendersi cura, che non è fatta
di mattoni e di attrezzature funzionanti, un’altra scuola che sta cadendo a pezzi. Ci sono dei dati che non
è piacevole considerare, ma che non
vanno nascosti sotto il tappeto.
L’Italia ha il più alto tasso di dispersione scolastica tra i Paesi europei e la più elevata percentuale di
popolazione tra i 18 e i 24 anni con
solo la licenza media (20%). Il 97%
degli alunni consegue la licenza media, ma di questi il 30% ha una preparazione insufficiente. Il 65% della
nostra popolazione non ha le competenze richieste per orientarsi criticamente e consapevolmente nella
società di oggi (fonte ONU). Secondo la World Literacy Foundation
ha il più alto tasso di analfabetismo funzionale (45%). Non manca-
no le “eccellenze”, ma nel confronto
comparativo la nostra percentuale è
veramente poco significativa.
E se, invece di parlare di “Italia”,
passiamo ad analizzare le diverse
realtà, ecco che ritorna quella immagine frammentata di un Paese
che è una fiera delle diseguaglianze. Non sono solo le Prove INVALSI
che disegnano una geografia accidentata, con punte di eccellenza e
abissi. Anche e ancor di più le rilevazioni internazionali confermano
questo stato di cose.
Così, chi è sfortunato lo è due volte.
Perché corre il rischio che gli crollino addosso i calcinacci, perché rischia che gli crolli addosso il futuro.
Questa ci sembra la grande emergenza della nostra scuola, che è poi,
OtTFUUFNCSFtBOOP
secondo noi, la vera prima emergenza di questo povero Paese, molto più dell’emergenza economica. È
fin troppo facile constatare che solo
dove la scuola è veramente al centro dell’attenzione politica e sociale
fiorisce anche l’economia. E si può
guardare al futuro con speranza.
Potremmo un po’ consolarci, pensando alla nostra scuola dell’infanzia o primaria, che, almeno per
quanto riguarda la qualità della didattica, riescono ancora a regalarci
motivi di soddisfazione. Ma è una
piccola consolazione, perché anche
questi ordini di scuola sono sempre
più sofferenti, come sanno bene gli
insegnanti che si apprestano a iniziare un nuovo anno di lavoro.
Che cosa può fare un singolo insegnante, un corpo docente di una
piccola scuola, di fronte a un quadro così allarmante e complesso,
che chiama in gioco prima di tutto
responsabilità politiche? Forse poco. Sappiamo bene che le responsabilità sono altre, che riguardano le
scelte politiche e, prima ancora, la
cultura di un Paese.
Ma, se guardiamo le cose da un’altra prospettiva, forse molto. Dalla buona scuola, diffusa in tutto il
Paese, dagli insegnanti che lavorano con passione civica anche nelle situazioni difficili o disperate,
può venire un grande contributo alla rigenerazione. All’indomani dell’unità d’Italia, si diceva che
il compito della scuola fosse, “fatta
l’Italia”, di fare gli Italiani.
Oggi, di fronte a un’Italia disfatta,
frammentata, diseguale, il compito
diventa di “fare gli Italiani”, i “nuovi” cittadini di un Paese che deve essere ri-fatto.
Buon anno a tutti gli insegnanti e i
dirigenti delle tante scuole italiane,
con l’augurio che non perdano la
speranza, nella consapevolezza che
il loro lavoro costruisce il futuro.
55
La finestra
sul mondo
Si ricomincia
6
Antonio Augenti
i rinnova ogni anno, dopo la parentesi delle vacanze estive, il
sentimento di fiducia nelle istituzioni destinate ad accompagnare i processi d’istruzione e di formazione
dei bambini e dei giovani. Probabilmente, a causa degli eventi che stanno segnando negativamente la vita
individuale e sociale in quasi tutti i
Paesi, segni di stanchezza possono
essere colti nei comportamenti collettivi, nella volontà di appartenenza e di partecipazione. Ma le aspettative non si piegano del tutto, si
cerca di tenere su un’intelligenza costruttiva e un giudizio non demolitore delle consuetudini sociali.
Ciò che oggi sembra più far male è
il ricorso insistente all’uso di quello
che alcuni chiamano il vocabolario
dell’incomprensione e del conflitto intergenerazionale, nella società, ma anche all’interno delle stesse famiglie: causa di lacerazioni, di
conflitti, di intolleranza e di indebolimento dell’assegnamento che
i giovani hanno sempre fatto sugli
adulti e sugli anziani.
Se c’è un terreno sul quale un “col-
S
po di reni” potrebbe tentare di ripristinare questa fiducia e riaccreditare
il ruolo delle classi dirigenti è quello
dell’istruzione e della conoscenza,
beni che non dovrebbero essere sottratti ad alcuno, perché diritti riconosciuti e condivisi.
Il rinnovo del rito della riapertura
delle sedi dove abitualmente si svolgono i processi di apprendimento,
in favore di bambini e giovani assistiti da professionalità che si vorrebbero esperte, dovrebbe essere segnato non dalla stanchezza e dalla
ripetitività, ma da un processo d’iniziazione a qualcosa che si ritiene
utopico ed eccitante, ma non illusorio, verso una comunità senza privilegi, verso uno spazio vitale in cui
si apprezzino i valori intellettuali ed
etici e dove sia possibile scommettere sul futuro, perché credibile.
Non siamo sicuri che le classi dirigenti dei vari Paesi dimostrino d’interpretare pienamente questa esigenza. Gli studi di comparatistica
in educazione ci dicono che i governanti in varie parti del mondo cedono ancora alle lusinghe delle tante
piccole riforme da attuare: si oscilla
tra le grandi operazioni di restauro
dei sistemi educativi e le più minuziose attività di manutenzione degli stessi. Ciò avviene negli USA come in Giappone o in Francia. Quasi
ovunque si dà certamente importanza al ruolo della scuola nell’odierna
società e, per questo, si tenta di uniformarne i metodi di azione. Scuola
a pieno tempo o riduzione del tempo da trascorrere nelle aule, pervasività o meno in educazione delle
OtTFUUFNCSFtBOOP
tecnologie nuove, nuove materie o
approfondimenti di quelle esistenti, maggiore autonomia, anche didattica, o indirizzi e linee-guida,
migliore formazione dei docenti, più stretto rapporto delle scuole
con il mondo delle imprese, rispetto del principio di uguaglianza delle opportunità: non si può ammettere che le politiche dell’educazione
possano prescindere dall’affrontare queste ed altre rilevanti questioni. Se ne dà conto nel volume 10, n.
3 di “Policy futures in education”,
uscito nel 2012.
C’è tuttavia un supplemento di passione che è necessario immettere
nella gestione dei sistemi educativi.
Andiamo incontro a tempi nei quali
i diritti della persona, la sua identità nella relazione con gli altri, il suo
modo d’essere a fronte dei grandi
interrogativi che gli eventi propongono, tutto viene problematizzato e
vissuto rischiando di non poter più
credere nelle idee di uguaglianza e
di giustizia. Facciamo in modo che
ciò non si verifichi; facciamo in modo che l’educazione e la cultura possano ancora stupirci.
Antonio Augenti
Esperto in sistemi
formativi comparati
Testo La
da finestra
inserire
sul cortile
A scuola
con piacere
Damiano Previtali
ovremmo provare a dare valore
alle parole che non hanno più
ospitalità e non trovano più il senso di stare nel vocabolario degli insegnanti. In questo sfondo grigio di
depressione collettiva, per la mancanza di risorse e di prospettive, dovremmo provare a dare una speranza ai nostri alunni, ma ancor prima
a noi stessi. In questo tempo esausto
di misurazioni e di quantificazioni
dei risultati a tutti i costi e prima di
qualunque altro aspetto, rischiamo
di dimenticarci le dimensioni vere
e profonde che attivano le persone
e in definitiva qualificano lo stesso
apprendimento.
La scuola è innanzitutto una vera comunità, permeata dall’accoglienza e da una convivialità autentica, così da qualificarsi come
ambiente positivo sul piano relazionale, che diviene condizione per apprendimenti significativi. Una scuola attenta alle persone nella loro
pienezza, prima ancora che allo studente e all’insegnante nei loro ruoli. Lo stesso incipit delle Indicazioni
nazionali per il curricolo ci ricorda:
D
«Nella consapevolezza della relazione che unisce cultura, scuola e persona, la finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale
della persona». Lo sviluppo della
persona in tutte le sue dimensioni,
senza dimenticare quelle relazionali e affettive che, nei primi giorni di
scuola e in particolare nelle classi
prime, impronteranno in modo decisivo il vissuto di molti studenti.
In realtà tutte le scuole hanno cura
dell’accoglienza e dell’ascolto nei
primi giorni, ma il problema nasce
quando questi atteggiamenti spontanei e professionalmente curati, divengono un progetto fine a se
stesso, relegato in uno spazio definito, delegato agli esperti incaricati,
senza contaminare la quotidianità e
lo stile della vita a scuola. Così è
per l’affettività, la salute, il gioco, la
scoperta, la creatività, che divengono degli spazi separati e specialistici e non penetrano in modo organico in tutte le ore e in tutti gli spazi.
«Non è opportuno trasformare le
sollecitazioni che le provengono da
vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della
vita degli studenti»1. Come a dire,
se vogliamo che i nostri alunni vengano a scuola con piacere non facciamo il progetto di “a scuola con
piacere”, ma riscopriamo il piacere
dell’Italiano, della Matematica, delle Scienze. In sostanza riscopriamo
la passione dell’apprendere. Così
1
MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione, Roma 2013
OtTFUUFNCSFtBOOP
è per la salute e il benessere delle
persone.
Infatti la scuola, pur rimanendo istituzionalmente luogo di apprendimento, rappresenta lo spazio
privilegiato dove agiscono i “determinanti” della salute e dove si vive la salute. È necessario diffondere
una costante attenzione alla promozione della salute, intesa come
processo che mette le persone e le
comunità in grado di assumere decisioni autonomamente nel contesto
scolastico. È questa l’accezione oggi
condivisa, più ampia e significativa,
di quella riferibile all’ora di “educazione alla salute”. Ovvero è opportuno passare da un’attività specialistica a qualsiasi iniziativa intrapresa
per migliorare e/o proteggere la salute di tutti i soggetti della comunità scolastica.
In tal senso abbiamo bisogno di politiche per una scuola sana, di ambienti scolastici come luoghi di benessere fisico, personale e sociale. E
così potremmo continuare per molti
altri aspetti sostanziali, legati a una
convivialità scolastica consapevole e autentica, che invece vengono
impropriamente separati dalla vita
per divenire forzatamente oggetto
di studio artificiale o luoghi di attività per l’accoglienza e il piacere di
andare a scuola.
Damiano Previtali
Dirigente scolastico
e consulente INVALSI
7
Il quadrante
della scuola
una delegazione ministeriale in visita a fine maggio in
una scuola primaria di una città
del Nord Italia, l’insegnante presenta gli alunni della classe, una ventina, mettendo in evidenza la presenza di bambini di varie etnie. I Paesi
di provenienza sono i più disparati:
Marocco, Tunisia, Algeria, Nigeria,
Romania, Polonia, Albania e Cina.
Quanti Italiani? Viene chiesto.
Tutti. Siamo tutti Italiani, è la risposta
corale. Perché quei ragazzi sono nati
tutti in Italia. Già. La provenienza dei
genitori passa quasi in secondo piano. Tutti quegli alunni, senza distinzione di etnia e di colore della pelle,
si sentono Italiani, senza distinzione.
La scuola e la vita d’insieme li fa
sentire ancor più non diversi. Sono
i cosiddetti “stranieri di seconda generazione”, nati in Italia da genitori
con cittadinanza non italiana. Nelle
nostre scuole, in questo nuovo anno
scolastico che comincia, di stranieri di seconda generazione come loro ce ne sono circa 400 mila.
Ogni anno diminuisce il numero di
alunni stranieri di recente immigrazione a causa della crisi mondiale,
mentre aumenta il numero di quelli nati in Italia da genitori stranieri
arrivati negli anni scorsi quando la
crisi era ancora lontana.
I 400 mila, pur diversi nel colore
della pelle e nei cognomi che portano, parlano Italiano e si integrano sempre più nella nostra società
molto meglio dei loro genitori. Se li
senti parlare, quasi non rilevi la loro origine. Grazie soprattutto alla
scuola (in primis quella primaria).
A
8
Lo ius soli
che fa discutere
Per questi ragazzi e per le migliaia
che dopo di loro verranno a trovarsi nella stessa condizione è in atto
un acceso dibattito per il riconoscimento, anche in Italia, dello ius soli (dal latino, “diritto del suolo”),
un’espressione giuridica che indica l’acquisizione della cittadinanza come conseguenza del fatto di
essere nati nel territorio dello Stato, qualunque sia la cittadinanza
posseduta dai genitori.
Si contrappone allo ius sanguinis (“diritto del sangue”), che indica invece
l’acquisizione automatica della stessa
cittadinanza del proprio genitore.
Nel mondo circa 30 Stati, quasi tutti quelli del continente americano,
su 194 applicano lo ius soli in modo
automatico e senza condizioni. Tra
questi vi sono gli Stati Uniti d’America, il Canada, quasi tutti gli Stati
del Sud America e il Pakistan.
All’inizio del secolo scorso furono
migliaia gli Italiani migrati in America; tutti i loro figli nati sul suolo
americano acquisirono automaticamente e immediatamente la cittadinanza americana con piena attuazione di questo diritto.
In Europa lo ius soli è applicato, con
alcune limitazioni, in alcuni Stati, come, ad esempio, la Francia, la
Grecia, il Portogallo, l’Irlanda, il Regno Unito, la Finlandia.
Nel novembre del 2011 il Presidente della Repubblica, Giorgio Napolitano, aveva auspicato una legge
per realizzare in Italia lo ius soli.
A distanza di un anno e mezzo il
ministro Cecile Kyenge ha raccolto quell’invito, dichiarando di voOtTFUUFNCSFtBOOP
lerlo attuare in modo equilibrato.
Le reazioni contrarie non si sono
fatte attendere e i toni sono stati
immediatamente polemici; per non
creare problemi al Governo, è stato
detto che una legge del genere non
fa parte dell’agenda di governo. I veti incrociati all’interno dell’Esecutivo portano inevitabilmente al rinvio del problema, a meno che non
venga accolta la proposta di mediazione dell’on. Carlo Giovanardi,
dell’area di centro-destra: dare la cittadinanza ai bambini nati in Italia al
momento dell’iscrizione alla prima
classe della scuola primaria.
Il disegno di legge prevede di concedere la cittadinanza al bambino, nato in Italia da genitori extracomunitari, uno dei quali già nel nostro Paese
da almeno un anno, se dopo la nascita vi risiede legalmente, al momento
dell’iscrizione alla scuola dell’obbligo.
Si tratta di una proposta ragionevole
che da un lato può rassicurare verso
eventuali utilizzi strumentali dello
ius soli e dall’altro rende più efficace
l’integrazione nel momento in cui i
bambini italiani ed extracomunitari
si trovano a frequentare assieme la
scuola dell’obbligo.
La completa integrazione è, comunque, la condizione e la ragione stessa dello ius soli, se e quando la legge
verrà. La scuola primaria, prima ancora degli altri settori, ha la responsabilità per creare nei fatti la condizione dello ius soli.
Sergio Govi
Esperto in normativa scolastica
TIC
Potenziamento
cognitivo?
Chiediamo alla tecnologia!
Caterina Cangià
he cosa cambia se, invece di
guardare gli strumenti compensativi come strumenti di facilitazione, li si guarda come strumenti
di potenziamento? Far raggiungere, a chi ha difficoltà, molti obiettivi
in autonomia, far nascere la sensazione di potersela cavare da soli, di
sentirsi sicuri, di aver voglia di svolgere attività nuove e complesse da
soli, soprattutto far assaporare che
cosa significa non aver più paura di
sbagliare… Che regalo per i bambini con disturbi specifici dell’apprendimento! Bene. Questo si chiama
potenziamento cognitivo, ovvero
educazione dei processi di pensiero
stimolando e sviluppando le funzioni coinvolte. I potenziali intellettivi sono modificabili, educabili
e rieducabili grazie all’influenza
di mediazioni educative efficaci e
noi siamo, per definizione, mediatori, suscitatori di energie. Anche cognitive. Stimoliamo la propensione
del bambino al cambiamento e alla
crescita. Invitiamolo a cercare connessioni tra l’evento che sta sperimentando e altre esperienze simili.
C
La domanda a questo punto è: Può la
tecnologia facilitare la ricerca di connessioni, diminuire il deficit dell’attenzione, abbassare l’impulsività percettiva e la mancanza di precisione?
Senza entrare nel merito dei singoli
disturbi specifici dell’apprendimento, affascina esplorare con i lettori e
con le lettrici tecnologie hardware e
software digitali nobilmente orientate al potenziamento cognitivo e
non declassate al rango di “strumenti compensativi”. Per gli alunni con bisogni educativi “speciali”,
la tecnologia da cercare e da utilizzare dev’essere “speciale”. Cito Sugata Mitra, professore di tecnologie
educative alla Newcastle University: il maestro s’interroga, in un affascinante articolo apparso su «The
Guardian» del 15 giugno 2013, sulla presenza della tecnologia quale
eccellente aiuto per potenziare cognitivamente i bambini e i ragazzi di oggi e del futuro. «Basta con
il romanticismo educativo – scrive
– guardiamo in faccia la tecnologia
e l’uso che i nostri ragazzi ne fanno
e trasformiamo la scuola»1.
Trasformiamo gli strumenti compensativi in “soli” di potenziamento cognitivo!
Passo passo
Come perle infilate una dopo l’altra,
ecco le riflessioni che si susseguiranno in quest’annata della rivista.
Inizieremo con l’audiolibro, declinato su tutti i supporti possibili,
dal registratore digitale all’iPod fino
1
www.guardian.co.uk/education/2013/jun/15
OtTFUUFNCSFtBOOP
all’audiolibro felicemente abbinato al libro cartaceo; seguirà il software per la costruzione di mappe
e di schemi, che trasforma in immagini i concetti, aiuta a creare legami, facilita il lavoro di sintesi, favorisce la sequenzialità mnemonica;
avanzerà poi l’insieme composto da
testi digitali (PDF ed e-books) in
compagnia dell’editor di testi, una
miniera nascosta, spesso, oltre che
agli studenti, ai docenti; a seguire
la famiglia dei dizionari parlati, in
Italiano e in lingue altre, che fanno
da corona al rigoroso correttore ortografico vocale e che stanno lietamente su supporti come l’iPad o i
Tablet; verrà fatto poi largo a qualcosa di ben più ricco della semplice
calcolatrice, in altre parole, ci verrà
rivelato un bouquet di applicazioni per il calcolo e sentieri e consigli
per potenziare cognitivamente chi
dal calcolo rifugge.
Esistono applicazioni per la LIM
dedicate ai nostri piccoli con difficoltà, e applicazioni per la lingua
altra, in particolare l’Inglese? E i
programmi più avanzati di sintesi vocale quali novità presentano?
Tutto questo riesce davvero a potenziare cognitivamente?
La serie di riflessioni si concluderà con alcuni consigli per valutare
i prodotti presenti sul mercato. Perché i bambini con bisogni educativi
speciali ci stanno molto a cuore.
Caterina Cangià
Università LUMSA di Roma
9
Digital@mente
La classe
capovolta
on classe capovolta si traduce l’espressione flipped classroom.
Di che cosa si tratta?
La strategia prevede la visione e l’ascolto di
video-lezioni fuori dalla classe. In classe,
gli alunni partecipano a discussioni oppure svolgono, con la supervisione dell’insegnante, lavori cooperativi, attività laboratoriali, esercizi individuali. Il momento della
“lezione per ascolto” è trasposto fuori dalla
classe. Mentre il momento dell’approfondimento e della pratica è trasposto in classe.
L’insegnamento è capovolto.
C
10
Maurizio Gentile
Più tempo si ha per
apprendere, più aumenta
la probabilità di imparare
Due chiavi interpretative della “classe capovolta”. I bambini guardano le video-lezioni tante volte, quanto lo desiderano.
Una volta in aula, l’insegnante svolge discussioni, assegna esercizi individuali, predispone un compito collaborativo, valuta
la comprensione dei contenuti. I vantaggi
per gli alunni possono essere fuori e dentro la classe. A casa, ad esempio, le ripetute visioni potrebbero aiutare a elaborare meglio i contenuti. La decisione, poi,
di quante volte vedere un video potrebbe
sviluppare un senso di autonomia e controllo nello studio. In classe, al contrario,
gli alunni potrebbero ricevere un supporto
personalizzato su aspetti ancora non chiari, oppure, migliorare la comprensione del
contenuto mediante una “pratica guidata”.
Proviamo a immaginare
un percorso
All’inizio dell’anno scolastico, apriamo
una classe virtuale con la piattaforma elearning Edmodo. Allo stesso tempo, creiamo su Youtube il canale video dedicato
OtTFUUFNCSFtBOOP
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
alla classe. Adesso dobbiamo individuare
l’applicativo che ci permette di realizzare
gli screencasting, ovvero la registrazione
audio-video dello schermo. Scegliamo il
software gratuito CamStudio. Con queste
tre tecnologie siamo pronti a realizzare la
prima video-lezione.
Supponiamo che la classe VC stia studiando la metrica delle poesie. Prendiamo in
esame “San Martino” di Giosuè Carducci1. Come mostrato nella figura 1, il video disegna un insieme di “note” associate ai diversi elementi metrici della poesia:
le quattro strofe, il verso, il settenario, lo
schema ABBC. Mentre le note appaiono a
schermo, il video dà voce alla spiegazione:
«La poesia San Martino di Giosuè Carducci è formata da quattro strofe…». Abbiamo registrato, così, il testo della poesia, il
disegno delle note, la nostra voce.
Convertiamo il tutto in un video, carichiamolo su Youtube e successivamente
pubblichiamolo in Edmodo. Una volta in
classe, possiamo dapprima animare una
discussione sul concetto di metrica, e successivamente, assegnare un compito coo1
Da un’idea di Ornella Mazzoldi, insegnante presso
l’IC di Arco (Trento)
Per saperne di più
Gli iniziatori della flipped classroom
sono stati Jonathan Bergmann e
Aaron Sams. Nel 2007 incominciarono a produrre le prime video-lezioni
di Chimica per gli studenti della Woodland Park High School in Woodland Park, Colorado. Dopo sei anni, ha
preso forma un vero e proprio “movimento educativo”: il Flipped Class
Movement.
perativo: Scrivi individualmente due versi,
seguendo la metrica di San Martino; revisiona il lavoro con il compagno di coppia; discuti con una altra coppia la metrica utilizzata; seleziona con i compagni quattro versi
con lo scopo di comporre una poesia con la
metrica di San Martino.
Possiamo concludere dicendo che, il successo della strategia non sta tanto nel
guardare i video, ma in ciò che succede
quando gli alunni ritornano in classe.
La classe capovolta, ad esempio, potrebbe
rendere più facile la gestione della diffe-
renziazione didattica, più ricche e interattive le discussioni in classe, più agevole l’avvio di un apprendimento basato su
progetti e/o problemi, dare, in breve, più
opportunità per l’elaborazione dei contenuti attinenti a un argomento. Non resta
che provare!
Maurizio Gentile
Ricercatore e docente
in Pedagogia sperimentale,
Figura 1
11
Sitografia
Per ulteriori notizie e approfondimenti si vedano
s Stati Uniti:
http://flippedclassroom.org/
http://flippedlearning.org
s Europa:
http://www.euronews.com/2012/11/16/flipped-classrooms-improve-learning/
s Italia:
http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/
http://prezi.com/x1cwlt_lx3bn/flipped-classroom-presentazione-commentata-26-03-12/
http://www.adirisorse.it/archives/1187
OtTFUUFNCSFtBOOP
InterculturaItaliano come L2
Una lingua
per scoprirci comunità
12
Monica Oppici
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
ome ben espresso nella Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione
plurilingue, pubblicata dal Consiglio d’Europa nel 2011, l’educazione plurilingue e interculturale
è da considerarsi come “il diritto di ogni individuo a una educazione di qualità” e in particolare
di ciascun/a bambino/a e ragazzo/a
all’interno della propria scuola.
Questa educazione si caratterizza
per “l’acquisizione di competenze,
conoscenze, disposizioni e atteggiamenti, per la varietà delle esperienze di apprendimento e attraverso la
costruzione individuale e collettiva
di identità culturali. Queste componenti contribuiscono al successo
degli studenti che la scuola accoglie
e a garantire loro pari opportunità,
favoriscono l’inclusione e la coesione sociale, formano alla cittadinan-
C
za democratica e contribuiscono alla costruzione di una società della
conoscenza”.
Considerando queste mete principali
di una educazione e di un curricolo
plurilingue e interculturale riprese in
alcuni passaggi anche nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, crediamo
che nel nostro percorso annuale di
formazione linguistica per gli alunni
non italofoni, presenti all’interno del
gruppo-classe, possano essere messi
in rilievo i seguenti obiettivi:
U una formazione plurilinguistica e
interculturale come forma e condizione dello sviluppo della persona;
U l’acquisizione delle competenze
linguistiche, componente essenziale
e necessaria alla vita sociale;
U il possesso della lingua di scolarizzazione con attenzione alla lingua e ai generi di discorso legati alle
pratiche sociali, ma anche alle discipline necessarie per avere successo
nell’apprendimento a scuola;
U la percezione del potenziale creativo di ogni lingua;
U la valorizzazione, espansione e
conservazione del repertorio linguistico di ciascun alunno, con la considerazione quindi del bagaglio linguistico degli alunni stranieri come
una preziosa risorsa identitaria e
culturale da promuovere nello sviluppo del loro progetto di vita.
Rispetto a un percorso di educazione interculturale – rivolto a tutti gli
alunni della classe e della scuola –
cercheremo di stimolare il singolo e
il gruppo a:
U superare il pregiudizio per imparare con e dagli altri;
OtTFUUFNCSFtBOOP
U interpretare e valorizzare la propria e le altre culture per riconoscere e comprendere le differenze, ma
anche ricercare insieme elementi di
somiglianza;
U partecipare e collaborare all’interno di attività per realizzare progetti condivisi con valori e principi comuni alla base.
Questi obiettivi vedranno ovviamente
un focus significativo a livello linguistico rispetto agli alunni non italofoni presenti nella classe, ma vogliamo
considerarli come un impegno educativo-didattico a vantaggio di tutto
il gruppo-classe rispetto a un’importante e necessaria diversificazione
di approcci, strumenti e strategie
per creare un curricolo plurilingue e interculturale e un progetto
di scuola capace di rispondere in
modo concreto ai diversi bisogni
e caratteristiche di ogni bambino
nell’eterogeneità – personale, linguistica e culturale – presente da sempre
in ogni comunità.
La diversità, da tratto di contesto
del gruppo, potrà infatti divenire un
mezzo per attivare un’organizzazione flessibile della conduzione didattica da parte dell’insegnante grazie
all’utilizzo di:
U un approccio nozionale-funzionale per l’apprendimento delle lingue;
U un approccio narrativo, ludico e
ludomatetico;
U TPR e la valorizzazione dei linguaggi non verbali;
U approcci quali il cooperative learning e forme diversificate di tutoraggio (peer tutoring);
U mediatori didattici diversi (attivo,
iconico, simbolico, analogico, multimediale…);
U strategie di facilitazione dell’apprendimento;
U raggruppamenti diversi (lavoro
individuale, in coppia, in piccolo, in
grande gruppo, plenaria, gruppi su
compito, gruppi per interesse ecc.);
U ambienti di apprendimento diversi (classe, laboratorio, angolo attrezzato, spazi aperti, luoghi della scuola, altri luoghi del sociale ecc.);
U differenziazione di tempi;
U differenziazione delle proposte e
dei compiti.
In questo senso potrà essere interessante osservare e verificare che una
stessa proposta potrà condurre a esiti formativi diversi a seconda dell’approccio, mediatore, raggruppamento,
tempi e ambiente adottati. Ovviamente la didattica flessibile richiede un maggiore impegno nella fase
di progettazione, aspetto che risulta
però un investimento a lungo termine a fronte di graduali, ma percepibili
e significativi miglioramenti nell’apprendimento di tutti e di ciascuno e
rispetto all’autonomia e responsabilizzazione del proprio apprendere e
apprendere ad apprendere.
to scaricabile dal sito1 della rivista
gli obiettivi di apprendimento come
tappe orientative per un’alfabetizzazione funzionale per acquisire la
padronanza della lingua per comunicare, veicolo essenziale per comprendere e inserirsi positivamente
nella realtà in cui il bambino vive
e da considerarsi come prerequisito per poter accedere alla lingua per
apprendere e studiare.
Questi obiettivi sono espressi come descrittori di competenza comunicativa e linguistica attesi e corrispondenti ai livelli A1 ed A2 del
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue2.
Ci sembra importante precisare che,
come sottolineato sempre nella Guida per lo sviluppo e l’attuazione di
curricoli per una educazione plurilingue, questi livelli dovrebbero essere
considerati come un punto di riferimento utile per osservare i progressi
e/o le difficoltà di chi apprende la/e
lingua/e per arrivare a una progettazione ed interpretazione personalizzata del percorso di ciascuno in
termini di “profilo di competenze”.
Come è possibile infatti osservare
nella pratica didattica, gli alunni –
Tracce di percorso
1
Rispetto agli obiettivi del percorso
linguistico per gli alunni non italofoni, proponiamo in un documen-
Cfr. sito Risorsa 1
Consiglio d’Europa, Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione,
La Nuova Italia, Firenze 2002
2
italofoni e non italofoni – evidenziano nell’acquisizione e nell’apprendimento della lingua conoscenze e
abilità che non rientrano perfettamente in un unico livello di padronanza; le capacità di ascolto e ricezione sono generalmente maggiori
di quelle relative alla produzione
e le competenze nella produzione
orale differiscono da quelle espresse
in quella scritta.
I livelli risulteranno quindi utili
se utilizzati come criteri generali e
parametri per organizzare correttamente, documentare e condividere con i diversi soggetti coinvolti la progressione delle esperienze
all’interno del curricolo, ma sarà
importante allargare lo sguardo,
soprattutto nella progettazione e
valutazione, per non sottovalutare le reali potenzialità e competenze (curriculari ed extracurriculari)
del singolo alunno, soprattutto se
proveniente da ambienti socio-economici svantaggiati.
Nel percorso didattico annuale
promuoveremo l’acquisizione di
un patrimonio lessicale e semantico e morfosintattico di base, con
vocaboli, espressioni e strutture
riferiti ad ambiti tematici di vita
quotidiana quali informazioni personali e bisogni di tipo concreto, la
descrizione di sé o di altre persone/personaggi, gli ambienti in cui
viviamo (casa, scuola, quartiere),
attività personali e di gruppo, giochi e storie e tradizioni. Sarà inoltre dato spazio alla riflessione metalinguistica per aiutare il singolo
e il gruppo a sviluppare una “teoria” sulla lingua e sul suo funzionamento, strumenti necessari per
ampliare la competenza linguistica generale e facilitare il controllo
personale dell’ambito ortografico
e morfosintatttico della lingua di
scolarizzazione.
Monica Oppici
Docente e formatore
OtTFUUFNCSFtBOOP
13
BES
Accogliere
e riconoscere
i Bisogni Educativi Speciali
l tema dei Bisogni Educativi Speciali, attualmente, si presenta come uno degli
aspetti che, nel quadro della professionalità docente, apre nuove prospettive e riflessioni. Sicuramente, l’attenzione alle
difficoltà di ogni alunno non è mai stata
disattesa, nemmeno in passato, ma l’apertura verso una dimensione formativa più
ampia ci permette di pensare in termini
pedagogicamente e didatticamente significativi. I Centri Territoriali di Supporto, introdotti con la Direttiva Ministeriale 27 dicembre 20121, rappresentano sicuramente
una risorsa importante, quanto le prospettive teoriche indicate dalla Direttiva stessa, poiché offrono una cornice concettuale
e un ordine teorico a sostegno della pratica. Infatti, nella Direttiva, si sottolinea
“che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano
i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni
stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che
non lasci indietro nessuno: una didattica
inclusiva più che una didattica speciale”.
Infatti, il passaggio dalla didattica speciale alla didattica inclusiva, che trova
la sua piena esplicazione nel principio di
personalizzazione, rappresenta un ulteriore passo in avanti nella valorizzazione delle differenze: la disabilità, la
difficoltà linguistica, lo svantaggio culturale non è più un problema altro rispetto la gestione delle dinamiche relazionali,
culturali e di apprendimento interne alla
classe. Occorre allora ridare un significato
I
14
Simone Consegnati
Anna Maria Forini
8IVIWE2EXEPI
1
Strumenti di intervento per alunni con bisogni
educativi speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica
OtTFUUFNCSFtBOOP
nuovo a parole come dialogo, condivisione, relazione, partecipazione poiché i loro
significati si legano a un’accoglienza che
si realizza nello scambio dialogico tra culture, nella diversità, nelle esperienze professionali, nell’apprendimento condiviso.
Oggi sembra difficile concepire la vicinanza come relazione paritaria e vicendevole, in
cui tra accolto e accogliente non c’è distinzione di ruolo perché è la circolarità a dare
senso e valore allo scambio interpersonale.
Accogliere nella scuola
primaria
Nella scuola primaria, il primo passo
verso un’accoglienza veramente significativa, si realizza nella scoperta di sé
e dell’altro come parte integrante di un
gruppo. Il bambino, ancora egocentrico,
deve essere sostenuto nel capire che ognuno di noi rappresenta l’alterità e che lo
stare insieme non si realizza nello sperimentare un limite spaziale, ma un’opportunità importante per crescere insieme e
per costruire amicizie.
Per aiutare i nostri alunni a comprendere l’importanza dello stare insieme agli altri, possiamo proporre loro alcune attività che favoriscono il riconoscimento del
valore dell’identità e della cooperazione.
A questo scopo, leggiamo la storia (Testo 1) e chiediamo ai nostri alunni quale
sia il messaggio trasmesso: ognuno di noi
ha delle qualità e delle capacità che lo distinguono dagli altri e, per questo, ognuno di noi è importante. Per sottolineare
quest’ultimo aspetto, proponiamo di rappresentare un proprio uovo come descritto nel box Giochiamo. Per sottolineare
l’importanza della cooperazione, possiamo svolgere un’altra attività, sempre riferita al racconto “L’uovo più bello”.
Testo 1
Giochiamo
L’uovo più bello
C
’erano una volta tre gallinelle: Pallina, Gambetta e
Piumetta. Litigavano sempre perché ognuna sosteneva di essere la più bella.
Pallina aveva i vestiti più eleganti. Gambetta aveva le
più belle gambe. Piumetta sfoggiava una cresta davvero superba. Siccome non riuscivano a mettersi d’accordo, decisero di chiedere consiglio al Re:
- Quella che deporrà l’uovo più bello sarà proclamata
vincitrice e diventerà principessa!
Per prima toccò a Pallina. Si accomodò tra l’erba, stando ben attenta a non sporcarsi il vestitino e dopo pochissimo tempo era di nuovo in piedi. Si fece da parte
e tutto intorno si udì un lungo “OOOOHHH!” di meraviglia. Non si era mai vista una cosa simile: un uovo di
forma perfetta, bianco come la neve, senza una macchiolina, liscio e lucente come fosse di marmo.
- Più perfetto di così non è possibile! - esclamò il Re, e
tutti furono d’accordo.
Quando toccò a Gambetta alcuni pensarono che quella poverina non aveva possibilità di vincere: si può superare la perfezione? Dopo una decina di minuti ecco
Gambetta alzarsi agile e leggera. Il Re batté le mani con
entusiasmo: aveva davanti agli occhi un uovo gigantesco, grosso da far invidia ad uno struzzo!
- Più pesante di così non è possibile! - esclamò.
Nel frattempo Piumetta si sistemò al suo posto. Stava
con gli occhi bassi mentre tutti la guardavano pensando che non aveva speranza. Poi si alzò. Tra l’erba apparve un uovo quadrato, così straordinario come nessuno aveva visto mai. Gli spigoli sembravano tracciati
col righello ed ogni faccia aveva un colore diverso.
- Più originale di così non è possibile! - esclamò il Re.
Non si poteva dire quale fosse l’uovo più bello e nemmeno il Re sapeva cosa fare. E fu così che diventarono
principesse tutte e tre: Pallina, Gambetta e Piumetta.
L’uovo più bello: il nostro!
Materiali:
sFOGLIBIANCHI!
sCARTONCINIBRISTOL
sFORBICI
sMATITE
sPENNARELLI
sCOLLAASTICK
sNASTRO
Disegniamo, su un foglio bianco, la sagoma speculare di una forma ovale (cfr. sito Risorsa 1). Facciamo
incollare la sagoma su un cartoncino (fig. A). Chiediamo ad ogni alunno di tagliare la sagoma (fig. B).
Tagliamo una parte della sagoma a metà. Ogni bambino incollerà la parte sottostante e disegnerà, in
quella superiore, il proprio ritratto. Al termine, decorerà la parte esterna dell’uovo (figg. C-D). Dopo aver
messo il nastrino, possiamo appendere ogni lavoro.
Facciamo notare che tutte le uova sono ugualmente
belle e che ora, con l’apporto di tutti, l’aula appare
più ricca e colorata.
Figura A
Figura B
Figura C
Figura D
http://www.il-fantamondo.com/favole.htm,
visitato il 27 aprile 2013, ore 19.50
Giochiamo
Facciamo un collage!
Materiali:
sFOGLIBIANCHI!
sFOGLIODICARTADAPACCO
sPUNTINE
sCOLLAASTICK
sFORBICI
sMATITE
sPASTELLI
sPENNARELLI
Disegniamo su ogni foglio bianco, le forme indicate nella storia (cerchio, ovale,
quadrato). Possiamo aggiungere altre figure: un ottagono, un rettangolo…
Dopo aver distribuito un foglio a ogni bambino, facciamo decorare la forma. Dopo
averla fatta tagliare lungo il perimetro, cerchiamo di comporre, sul foglio da pacco, delle immagini (ad esempio, un grande fiore, un robot…) insieme ai bambini.
Dopo aver incollato il nostro lavoro, appendiamolo a una parete. Facciamo notare
Simone Consegnati
che, tutti insieme, con delle semplici forme,
Anna Maria Forini
abbiamo dato vita a un qualcosa di veraTeresa Natale
mente nuovo.
OtTFUUFNCSFtBOOP
15
L’angolo dello
psicologo
Cambio classe
16
1EVME'LMEVE*MSVMR
Il caso
alentina ha 9 anni e deve cominciare la quarta in una classe nuova. Nonostante sia solitamente una
bambina molto socievole e disinvolta, quando arriva a scuola, il primo
giorno, si mostra timida e impacciata. Si siede in fondo all’aula e quando la maestra le chiede di presentarsi,
arrossisce e rimane in silenzio senza
proferire parola. Nei giorni successivi
la situazione non migliora e la bimba
si mostra insicura e triste. Proprio lei
che amava andare a scuola e incontrare gli amici, ora piange ogni mattina e sembra inventare ogni scusa pur
di restare a casa.
V
La riflessione
Contrariamente a quanto comunemente si pensi, a molti bambini piace andare a scuola. Certo, nessuno
ama le verifiche, le lezioni noiose,
o le regole troppo rigide, ma fortunatamente la scuola, offre molto di
più. I bambini di oggi, tendono a vivere l’ambiente scolastico come un
luogo familiare, il punto d’incontro
di relazioni importanti e riferimenti
affettivi che appartengono alla quotidianità. Il primo giorno di scuola
rappresenta quindi l’occasione di ritrovare gli amici e le maestre, cui si
desidera raccontare le straordinarie
avventure vissute in vacanza.
Il primo giorno di scuola, rappresenta un rito importante che prepara all’inizio dell’anno scolastico e
rassicura il bambino sulla continuità dell’esistenza del suo gruppo-classe. In un’atmosfera gioiosa,
quasi di festa, si può gradualmente
riappropriare dello spazio istituzionale e riabituarsi alla vita scolastica.
Ogni classe ha un’identità propria,
che la caratterizza per i miti e le tradizioni che ciascun alunno, assieme agli insegnanti, ha contribuito
a creare. Si tratta della prima esperienza di affiliazione a un gruppo
sociale, in cui il bambino si inserisce con un ruolo di cui conserverà
le tracce per sempre nella sua identità e storia personale.
Cambiare scuola, durante l’infanzia,
rappresenta quindi la perdita del legame con la famiglia istituzionale
ed è vissuto con sentimenti intensi
di lutto da parte del bambino.
Entrare in una classe nuova, quando tutti si conoscono, può alimentare inoltre vissuti di esclusione che si
vanno a sommare alla tristezza per
la perdita dei riferimenti affettivi.
Inserirsi in un gruppo precostituito è un’esperienza difficile e il piccolo può sentirsi solo ed esposto di
fronte allo sguardo degli altri. Questo genera un senso di vergogna per
l’improvvisa quota di attenzione che
si riceve nello stare al centro della
OtTFUUFNCSFtBOOP
scena, consapevoli di essere sottoposti al giudizio e alla curiosità degli altri.
Alcuni bambini, particolarmente timidi, possono sviluppare un forte disagio per questa situazione e sperimentare un malessere che si esprime
nella tendenza all’evitamento e al rifiuto dell’esperienza dolorosa.
Se questa situazione viene affrontata
fin da subito con l’aiuto degli adulti,
è possibile tuttavia, facilitare un inserimento positivo nella nuova classe.
È utile in questi casi, offrire al piccolo una presenza rassicurante, dedicandogli una speciale attenzione per
essere pronti a sostenerlo in caso di
crisi. Questo avviene più facilmente
se il bambino ha già avuto l’occasione di visitare la scuola e familiarizzare con il nuovo ambiente, prima
ancora dell’apertura ufficiale. L’arrivo di un nuovo alunno, inoltre può
essere accolto con una piccola festa
di benvenuto, che preveda dei giochi e delle attività che facilitano la
socializzazione, magari organizzate
in piccoli gruppi in cui sia più facile
il coinvolgimento di tutti. L’atmosfera positiva e accogliente può aiutarlo così affrontare la nuova esperienza con l’impressione che forse anche
nella nuova classe potrà trovare degli
amici con cui intraprendere il nuovo anno.
Maria Chiara Fiorin
Nome Cognome
Psicoterapeuta
testo da inserire
mariachiara.fi[email protected]
Competenze
europee e discipline
Mario Castoldi
e nuove Indicazioni per il curricolo propongono come quadro
di riferimento per l’elaborazione del
curricolo di scuola le otto competenze-chiave per l’apprendimento permanente indicate nella Raccomandazione del Parlamento e del
Consiglio europeo del 18 dicembre
2006. Lo stesso profilo dello studente in uscita dal primo ciclo di istruzione è costruito in relazione a tale ambiti di competenza: dopo una
premessa sulle caratteristiche generali attese, la descrizione del profilo
si articola in rapporto alle otto competenze europee (fig. 1 a pag. 18).
Può essere interessante provare a organizzare in un quadro d’insieme le
otto competenze europee, per riconoscere le loro reciproche relazioni in modo da evidenziare il profilo formativo che emerge in filigrana.
Un’interessante chiave di lettura ce
la offre il Progetto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), promosso dall’OCSE allo
scopo di fornire una struttura concettuale più solida su cui condurre
indagini internazionali di accerta-
L
mento degli apprendimenti e delle
competenze-chiave.
L’intento del progetto era di confrontare le opinioni di un’ampia gamma
di esperti e di stakeholder allo scopo di produrre un’analisi coerente e
condivisa di quali competenze-chiave sono necessarie per la vita adulta
(cfr. Rychen-Salganik, 2003).
Sulla base di ciò vengono condivisi alcuni criteri utili a identificare le
competenze-chiave:
U fornire un contributo per il raggiungimento di esiti significativi a
livello individuale e sociale;
U rappresentare uno strumento per
rispondere a domande complesse
e importanti e a sfide in un’ampia
gamma di contesti;
U essere importanti per la generalità
degli individui, non solo per specifici gruppi professionali o sociali.
Inevitabilmente la scelta di alcune
competenze-chiave richiede di appoggiarsi su un insieme di valori
condivisi; nel caso del progetto DeSeCo tali valori si sono fondati sui
principi della democrazia e dello
sviluppo sostenibile, comportando
sia l’abilità di realizzare il potenziale
degli individui, sia di rispettare gli
altri e di contribuire a produrre una
società più equa. A partire da tali
premesse vengono identificate nove
competenze-chiave raggruppate in
tre categorie (fig. 2 a pag. 19):
U servirsi di strumenti in maniera
interattiva - la domanda sociale e
professionale dell’economia globale
e la società dell’informazione richiedono la padronanza di strumenti
socioculturali (linguaggio, informa-
17
zione…) e fisici (computer) per interagire con la conoscenza; usare in
modo interattivo gli strumenti apre
nuove possibilità nel modo in cui gli
individui percepiscono e si connettono con il mondo;
U interagire in gruppi eterogenei mentre le società divengono in molti modi sempre più frammentate e
diverse, diventa importante gestire
produttivamente le relazioni personali, sia per i benefici personali, sia
per costruire nuove forme di cooperazione; la costruzione di capitale
sociale è importante e implica la capacità di formare reti di legami sociali continuamente modificate e attualizzate;
U agire in modo autonomo - l’autonomia nell’azione personale richiede
una consapevolezza del proprio ambiente, delle dinamiche sociali e dei
ruoli che uno gioca e vuole giocare;
richiede agli individui di saper gestire le proprie vite in modi significativi
e responsabili per poter esercitare un
controllo sopra le proprie condizioni
di vita e di lavoro.
Le tre categorie del progetto DeSeco
richiamano tre ambiti formativi rispettivamente riconducibili allo sviluppo personale, all’alfabetizzazione
culturale e alla cittadinanza attiva,
in rapporto ai quali possiamo riorganizzare le competenze europee (fig.
3 a pag. 20).
In una prospettiva ancora più sincretica possiamo condensare le categorie proposte nel costrutto di capability, proposto da Amartya Sen
nell’ambito della scienza economica, ma applicabile anche al benes-
OtTFUUFNCSFtBOOP
Competenze europee e discipline
Competenze-chiave
e curricolo di scuola
Figura 1
3URÀORGHOORVWXGHQWHLQXVFLWDGDOSULPRFLFORGLLVWUX]LRQH
0SWXYHIRXIEPXIVQMRIHIPTVMQSGMGPSEXXVEZIVWSKPMETTVIRHMQIRXMWZMPYTTEXMEWGYSPEPSWXYHMSTIVWSREPIPIIWTIVMIRÎ
educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le
WMXYE^MSRMXMTMGLIHIPPETVSTVMEIXkVM¾IXXIRHSIHIWTVMQIRHSPETVSTVMETIVWSREPMXkMRXYXXIPIWYIHMQIRWMSRM,EGSRWE
pevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli
EPXVMTIVVMGSRSWGIVIIETTVI^ÊVIPIHMZIVWIMHIRXMXkPIXVEHM^MSRMGYPXYVEPMIVIPMKMSWIMRYR´SXXMGEHMHMEPSKSIHMVMWTIXXS
VIGMTVSGS -RXIVTVIXEMWMWXIQMWMQFSPMGSGYPXYVEPMHIPPEWSGMIXk SVMIRXEPITVSTVMIWGIPXIMRQSHSGSRWETIZSPI VMWTIXXEPI
regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e
sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme agli altri.
Comunicazione
nella madre
lingua
Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere
enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un
registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
Comunicazione
nelle lingue
straniere
2IPP´MRGSRXVS GSR TIVWSRI HM HMZIVWI RE^MSREPMXk r MR KVEHS HM IWTVMQIVWM E PMZIPPS
elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici
situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Riesce a utilizzare una
PMRKYEIYVSTIERIPPÝWSHIPPI-'8
Competenza
matematica e
competenze
di base in
Scienza/Tecnologia
0IWYIGSRSWGIRÎQEXIQEXMGLIIWGMIRXM½GSXIGRSPSKMGLIKPMGSRWIRXSRSHMEREPM^
ÊVIHEXMIJEXXMHIPPEVIEPXkIHMZIVM½GEVIPÉXXIRHMFMPMXkHIPPIEREPMWMUYERXMXEXMZIIWXEXM
WXMGLITVSTSWXIHEEPXVM-PTSWWIWWSHMYRTIRWMIVSVE^MSREPIWZMPYTTEXSKPMGSRWIRXIHM
affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza
HIMPMQMXMHIPPIEJJIVQE^MSRMGLIVMKYEVHERSUYIWXMSRMGSQTPIWWIGLIRSRWMTVIWXERS
EWTMIKE^MSRMYRMZSGLI
Competenza
digitale
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PM^ÊVIHEXMIMRJSVQE^MSRM TIVHMWXMRKYIVIMRJSVQE^MSRMEXXIRHMFMPMHEUYIPPIGLIRI
GIWWMXERSHMETTVSJSRHMQIRXS HMGSRXVSPPS HMZIVM½GEITIVMRXIVEKMVIGSRWSKKIXXM
diversi nel mondo.
Imparare
ad imparare
Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo
capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in
RYSZMETTVIRHMQIRXMERGLIMRQSHSEYXSRSQS
Competenze
sociali e civiche
,EGYVEIVMWTIXXSHMWqGSQITVIWYTTSWXSHMYRWERSIGSVVIXXSWXMPIHMZMXE%WWM
QMPEMPWIRWSIPERIGIWWMXkHIPVMWTIXXSHIPPEGSRZMZIRÊGMZMPI ,EEXXIR^MSRITIVPI
JYR^MSRMTYFFPMGLIEPPIUYEPMTEVXIGMTERIPPIHMZIVWIJSVQIMRGYMUYIWXSTY{EZZIRMVI
momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro,
SGGEWMSRM VMXYEPM RIPPE GSQYRMXk GLI JVIUYIRXE E^MSRM HM WSPMHEVMIXk QERMJIWXE^MSRM
WTSVXMZIRSREKSRMWXMGLIZSPSRXEVMEXSIGG
Spirito di iniziativa
imprenditorialità
(MQSWXVESVMKMREPMXkIWTMVMXSHMMRM^MEXMZE7MEWWYQIPITVSTVMIVIWTSRWEFMPMXkIGLMIHI
EMYXSUYERHSWMXVSZEMRHMJ½GSPXkIWEJSVRMVIEMYXSEGLMPSGLMIHI
Consapevolezza
ed espressione
culturale
7MSVMIRXERIPPSWTE^MSIRIPXIQTSHERHSIWTVIWWMSRIEGYVMSWMXkIVMGIVGEHMWIRWS
SWWIVZEIMRXIVTVIXEEQFMIRXMJEXXMJIRSQIRMITVSHY^MSRMEVXMWXMGLI-RVIPE^MSRIEPPI
TVSTVMITSXIR^MEPMXkIEPTVSTVMSXEPIRXSWMMQTIKREMRGEQTMIWTVIWWMZMIEVXMWXMGMGLI
gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e
gli imprevisti.
18
OtTFUUFNCSFtBOOP
sere personale dei singoli cittadini. Con tale espressione si intende
la libertà e l’opportunità che le persone hanno di essere e fare ciò che
desiderano nello sviluppo del loro progetto di vita, trasformando in
comportamenti effettivi l’insieme
delle proprie capacità. Nell’ambito
di un contesto sociale che consente
e favorisce tale risultato, un fattore
chiave di tale costrutto è la possibilità per il soggetto di essere agente
attivo nella scelta del proprio progetto di vita e nello sviluppo delle
proprie capacità (agency). Ciò comporta lo sviluppo di quelle che Lerner et alii hanno denominato le 5 C:
UÊ
«iÌiVi - capacità di affrontare efficacemente le situazioni relative ai diversi ambiti di vita;
UÊ
vìVi - percezione positiva
di sé, del proprio valore e dell’autoefficacia;
UÊ iVÌ - partecipazione a
scambi e legami con persone e istituzioni;
UÊ >À>VÌiÀ - rispetto delle regole
sociali, culturali e morali della propria comunità;
UÊ
>À}Ê- comprensione ed empatia per gli altri.
È interessante applicare queste categorie concettuali allo sviluppo delle competenze-chiave, come cornice
generale entro le quali individuare
gli specifici ambiti di competenza:
nella prospettiva della capability, si
tratta di potenziare la capacità del
soggetto di essere agente attivo del
proprio progetto di vita (agency) attraverso lo sviluppo delle 5 C, che
si possono ricondurre alle categorie
di classificazione delle competenzechiave europee (fig. 4 a pag. 20).
Le competenze europee rappresentano, quindi, i traguardi che qualificano la formazione di soggetti
in grado di sviluppare autonoma-
mente e responsabilmente il proprio progetto di vita, autonomia e
responsabilità che sono assunti nella Raccomandazione del Parlamento
e del Consiglio Europeo sul Quadro
europeo delle Qualifiche e dei Titoli
per l’apprendimento permanente (23
aprile 2008) come parametri-chiave
della competenza del soggetto, intesa come «comprovata capacità di
usare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale».
Mario Castoldi
Università degli Studi di Torino
Figura 2
Competenze-chiave progetto DeSeCo
Interagire
in gruppi eterogenei
Agire
in modo autonomo
Utilizzare la lingua, i simboli e i testi in
maniera interattiva
Stabilire buone relazioni con gli altri
Agire in un contesto complesso
9XMPM^ÊVIPIGSRSWGIRÎIPIMRJSVQE
zioni in maniera interattiva
Cooperare
)PEFSVEVIIVIEPM^ÊVITVSKVEQQMHM
vita e progetti personali
Utilizzare le nuove tecnologie in
maniera interattiva
+IWXMVIIVMWSPZIVIMGSR¾MXXM
Affermare i propri diritti, interessi,
limiti e bisogni
Bibliografia
R.M. Lerner, A. von Eye, J.V. Lerner, L. Bizan, E.P. Bowers, Special Issue Introduction: The Meaning and Measurement of Thriving, in “Youth Adolescence”, n. 39, 2010
M. Pellerey, Un curricolo per lo sviluppo di competenze, in “Rivista dell’Istruzione”, n. 4, Maggioli, Rimini 2008
C. Ruggerini, S. Mazzotti, Capability e Developmental Approach: possibili implicazioni nell’esperienza scolastica, in
“Rivista dell’Istruzione”, n. 4, Maggioli, Rimini 2011
A. Sen, Inequality Re-examined, Oxford University Press, Oxford 1992
A. Sen, Development as Freedom, Oxford University Press, Oxford 1999
19
OtTFUUFNCSFtBOOP
Servirsi di strumenti
in maniera interattiva
Figura 3
3URÀORIRUPDWLYRGHOOHFRPSHWHQ]HHXURSHH
Comunicazione nella madre lingua
ALFABETIZZAZIONE
CULTURALE
(servirsi di strumenti
in maniera interattiva)
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze
di base in Scienza/Tecnologia
Competenza digitale
Imparare ad imparare
SVILUPPO PERSONALE
(agire in modo autonomo)
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa imprenditorialità
CITTADINANZA ATTIVA
(interagire in gruppi
eterogenei)
Consapevolezza
ed espressione culturale
*MKYVE
Il quadro di riferimento delle competenze europee
CAPABILITY
AGENCY
CONNECTION
CHARACTER
CARING
COMPETENCE
CONFIDENCE
CITTADINANZA
ATTIVA
ALFABETIZZAZIONE
CULTURALE
SVILUPPO
PERSONALE
20
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
1
classe prima
STORIE, FARFALLE E POIS PER FARE GRUPPO!
L’ingresso nella scuola primaria rappresenta per i bambini un evento ricco di significati, aspettative, emozioni,
ma anche carico di paure e ansie. È importante far ritrovare ai bambini, nel nuovo ambiente, alcuni elementi di
continuità con la scuola dell’infanzia: cartelloni, giochi,
musiche, foto, tutti oggetti che possono richiamare esperienze positive pregresse e favorire, così, un inserimento
sereno e un benessere interiore, preparando una frequenza
scolastica tranquilla e partecipata.
È opportuno che noi insegnanti, nei primi giorni di conoscenza, dedichiamo del tempo all’osservazione degli alunni
nei diversi momenti di attività (ingresso nell’aula, gioco libero, mensa, interazioni sociali). Tale osservazione sarà utile
per ricavare informazioni sulle modalità di relazione utilizzate dai bambini, sulla loro capacità di rispettare le regole,
sulle forme di autocontrollo e di autonomia. Interverremo,
quando necessario, per dirimere controversie e organizzeremo alcuni momenti di gioco guidato e di lavoro in gruppo
in modo da favorire la relazione e la conoscenza tra gli
alunni e preparare una serena e più sicura azione educativa.
Per sostenere i bambini a intraprendere il percorso che li
porterà a essere un gruppo unito possiamo già, durante
i primi giorni, organizzare un’esperienza caratterizzata
dalla reciprocità e dalla piena accettazione dell’altro.
Per questo, possiamo leggere ai nostri alunni la storia
delle Tre farfalle (Testo 1). Dopo aver letto il racconto,
distribuiamo dei fogli di carta bianca e facciamo loro rappresentare delle farfalle (box Giochiamo a pag. 22).
Per aiutare i bambini a conoscersi e socializzare, possiamo
proporre delle semplici attività che, con i modi leggeri del
gioco, permettano loro di imparare i nomi dei compagni,
o di fissare quelli di alcune categorie (come, ad esempio,
la frutta o gli animali).
Conoscersi con le carte
Per far memorizzare agli alunni il nome dei compagni
possiamo proporre un semplice gioco con delle carte preparate insieme a loro. Procuriamoci del cartoncino, disegniamo e tagliamo dei rettangoli di 10 per 15 centimetri.
Scriviamo, su ogni rettangolo di cartoncino, il nome dei
bambini e facciamolo decorare.
Al termine, possiamo plastificare le carte per poterle riutilizzare più volte. Mescoliamo le carte e chiamiamo un
bambino. Dopo aver detto a voce alta il nome del proprietario della carta, il nostro alunno la dovrà consegnare al legittimo proprietario. Se così non fosse, il proprietario della
carta dovrà continuare il gioco.
Testo 1
TRE FARFALLE
C
’ERANO UNA VOLTA TRE FARFALLE MOLTO AMICHE FRA LORO: UNA ROSSA, UNA GIALLA E UNA BIANCA.
SI RINCORREVANO DA UN FIORE ALL’ALTRO ED ERANO COSÌ IMPEGNATE A GIOCARE E A DIVERTIRSI CHE
NON SI ACCORSERO DEL TEMPORALE IN ARRIVO. LA PIOGGIA COMINCIÒ A SCENDERE FITTA E LE FARFALLE
VOLARONO DAL GIGLIO, PREGANDOLO DI DARE LORO OSPITALITÀ. IL GIGLIO RISPOSE CHE AVREBBE ACCETTATO SOLO QUELLA BIANCA, PERCHÉ ERA DEL SUO STESSO COLORE. LE TRE FARFALLE ALLORA VOLARONO DAL
TULIPANO. IL TULIPANO DISSE:
«ACCOGLIERÒ VOLENTIERI LA ROSSA E LA GIALLA, MA NON LA BIANCA. VEDETE I MIEI COLORI? IO SONO ROSSO E GIALLO, MA BIANCO PROPRIO NO!»
«O TUTTE E TRE O NESSUNA!» RISPOSERO LE FARFALLE.
IL SOLE, DA DIETRO LE NUBI, VEDENDO TANTA SOLIDARIETÀ E AMORE FRATERNO, CACCIÒ VIA LA PIOGGIA.
http://www.il-fantamondo.com/favole.htm, visitato il 27 aprile 2013, ore 19.50
OtTFUUFNCSFtBOOP
21
Accoglienza
1
classe prima
Giochiamo
Farfalle
Materiali:
sFOGLIBIANCHI
sCARTONCINIBRISTOLCOLORATI
sMATITEEPENNARELLI
sCOLLAASTICK
Chiediamo ai nostri alunni di riprodurre, su un foglio bianco, la sagoma delle loro mani (fig. A). Facciamo colorare le sagome con i pennarelli (fig. B). Facciamo incollare le
sagome su un cartoncino e facciamole tagliare con cura lungo i bordi (fig. C).
Infine distribuiamo del cartoncino marrone, sul quale abbiamo disegnato il corpo
della farfalla (fig. D). Chiediamo ai nostri alunni di incollare le parti e, finalmente, ecco
la nostra farfalla! (fig. E)
Dopo aver attaccato a una parete dell’aula le farfalle costruite da ogni bambino, facciamo notare come l’ambiente sia ora più bello grazie al contributo di ognuno.
22
Figura A
Figura B
Figura C
Figura D
Figura E
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
1
classe prima
Giochiamo
Giochi per l’accoglienza
Materiali:
sCARTONCINI
sCOLLA
sCARTAVELINACOLORATA
sMATITECOLORATE
sPALLA
)LQUADROAPOIS
Possiamo proporre ai bambini di decorare, divisi in gruppi, l’immagine di un paesaggio. Si tratta di un modo per iniziare a
produrre qualcosa che sia realizzato in gruppo e per il gruppo-classe.
Quest’attività viene proposta molto spesso nella scuola dell’infanzia e questo ci permette di porci, in parte, in linea di continuità con il ciclo precedente. Procuriamoci dei cartoncini non molto grandi, sui quali possiamo disegnare dei semplici
paesaggi (ad esempio, un tramonto sul mare, delle colline ecc.) che possano ricordare le vacanze. Dividiamo la classe in
gruppi e distribuiamo della carta velina colorata. Gli alunni dovranno colorare i disegni incollando le palline di carta velina
sul cartoncino. Al termine, appendiamo questi lavori a una parete dell’aula.
0ALLAPAROLA
Portiamo i bambini in uno spazio ampio, come il cortile o la palestra, e procuriamoci una palla. Possono giocare insieme
tutti i bambini della classe.
Facciamo disporre i bambini in cerchio. Chi inizia il gioco sceglie una parola che possa indicare un insieme (ad esempio,
frutta, animali ecc.) e tira la palla al compagno. Il bambino che prende la palla deve dire il nome di un frutto (arancia, mela,
banana ecc.) e, se non lo dice, deve passare la palla al bambino accanto.
,ARICETTAPAZZA
Per questo gioco non occorrono materiali o spazi particolari: si può svolgere anche in classe. Possono partecipare tutti i
bambini contemporaneamente.
A iniziare il gioco siamo noi insegnanti, esclamando: Voglio fare una torta! Per farla mi occorre…
Allora ogni bambino dice, a turno, un ingrediente, cercando di ricordarsi anche gli ingredienti già indicati dai compagni.
Quando il gioco s’interrompe, dobbiamo essere pronti a iniziare daccapo con una nuova ricetta.
OtTFUUFNCSFtBOOP
23
didattica
classe prima
www
Area linguisticoessiva
artistico-espr
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
italiano
Cristina Bonafini
Silvana Zenegaglia
Riccio Capriccio
Individuare uno sfondo integratore e
creare un personaggio con particolari
caratteristiche può essere elemento di
stimolo che consente di mantenere
alto l’interesse, di produrre storie e
racconti, di porsi domande e trovare
soluzioni, di introdurre nuovi argomenti e attività in modo accattivante.
Proponiamo:
U come sfondo integratore l’ambiente
giardino, in quanto conosciuto e fruibile da ognuno. Nel giardino possiamo trovare aiuole, un piccolo
stagno, qualche albero da frutto, un
orticello… in base alle nostre esigenze
didattiche e “stagionali”. È importante
allestire l’aula, insieme ai bambini, in
modo da trasformarla in un giardino:
possiamo all’inizio dipingere cartelloni con alberi e aiuole, appendere
fiori e foglie ritagliati o punteggiati,
costruire farfalle con carte colorate;
U come personaggio un piccolo riccio capriccioso e curioso che affronta
varie situazioni, vive semplici avventure e spesso si comporta come
i bambini: il suo nome è Riccio Capriccio!
Quando i bambini arriveranno a
scuola vedranno sulla porta dell’aula
il disegno del giardino.
In classe troveranno il cartellone con
il personaggio di Riccio Capriccio
(fig. 1) e su ogni banco il riccio con
il loro nome (fig. 2 e Risorsa 1). Per
sottolineare il valore di ognuno è infatti importante che ogni alunno, già
Nell’aula-giardino:
quanti nomi!
Possiamo iniziare le attività sollecitando i bambini con domande-stimolo:
U Come mai sulla porta dell’aula è disegnato un giardino?
U Chi sarà questo personaggio?
U Perché si chiama Riccio Capriccio?
U Che cosa farà questo riccetto?
U Dove vivrà?
U Volete essere suoi amici? Allora presentiamoci!
A questo punto è possibile far dire a
ogni bambino il proprio nome, anche
utilizzando giochi e attività per conoscersi:
U Palla-nome. Questo gioco può essere fatto in due versioni:
1) i bambini sono in cerchio, a turno,
lanciano la palla ad un compagno dicendo il proprio nome;
2) un bambino si pone al centro del
cerchio e lancia la palla pronunciando il nome del compagno al quale
la palla è indirizzata; se il compagno
chiamato afferra la palla, prende il
posto al centro del cerchio.
U A scuola incontro tanti amici,
io e… Scriviamo alla lavagna e facciamo copiare sul quaderno questa
frase, poi chiediamo ai bambini di disegnare i propri vicini di banco e di
scrivere il loro nome.
U Cantiamo insieme. Per favorire l’affiatamento del gruppo-classe
possiamo scegliere una canzone significativa per l’inizio del percorso
scolastico e, almeno per la prima settimana, cantarla insieme ogni giorno
(cfr. sito Risorsa 2).
U Curare il giardino. Proponiamo un
lavoro di gruppo (4-5 bambini): ogni
gruppo dovrà realizzare con materiali
vari (matite, pennarelli, carte colorate
ecc.) una parte del giardino. I cartelloni verranno uniti e appesi in classe:
in questo modo ognuno contribuisce
Figura 1
Figura 2
dal primo giorno, comprenda di avere
un suo posto definito nella classe così
da sentirsi accolto e rassicurato.
Nomi e canzoni
da conoscere
24
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
ad allestire un ambiente gradevole e
colorato per stare bene insieme.
Con le risposte date dai bambini alle
domande-stimolo possiamo:
U allestire un cartellone dove vengono riportate le risposte di ogni
bambino;
U costruire insieme un racconto per
iniziare con Riccio Capriccio il nostro percorso; i bambini illustreranno
il racconto inventato.
Riti quotidiani
I riti sono gesti, pratiche, abitudini
che rassicurano il bambino e lo aiutano ad affrontare con maggior serenità ogni giorno (Testo 1).
Alcuni giorni prima dell’inizio delle
attività didattiche, per poter gestire i
ritmi quotidiani, predisponiamo:
U il cartellone della classe, con piccole coccarde che riportano il nome
Italiano
di ogni bambino. Nei primi giorni
di scuola ognuno porterà e incollerà
la sua foto: questo semplice accorgimento permette ai bambini di ri-conoscersi come singoli e parte di un
gruppo e allo stesso tempo di conoscere i nuovi compagni;
U il cartellone Per stare bene insieme
(fig. 3) con le regole della convivenza
(alzo la mano per parlare e aspetto il
mio turno; sto seduto composto; gioco
con tutti; divido i giocattoli con gli
amici; getto i rifiuti nel cestino; aiuto
chi ha bisogno di me; mi muovo in
classe senza correre per non fare male
a me e agli altri) e le “parole gentili”
(buongiorno; permesso; per favore;
grazie; scusa; mi dispiace; posso ecc.).
Ogni mattina, prima di iniziare il lavoro, il “giardiniere” chiamerà a turno
alcuni compagni per leggere le azioni
del cartellone;
U il cartellone degli incarichi quotidiani Oggi il giardiniere sono io
(fig. 4). Insieme ai bambini si stabiliscono i compiti che il “giardiniere” deve svolgere per fare in
modo che nell’aula-giardino tutto
avvenga in modo adeguato. Ogni
bambino può disegnare il suo autoritratto da incollare nello spazio accanto al nome;
U il cartellone con la ruota della
settimana (fig. 5), per sapere sempre che giorno è, era, sarà (è compito
del giardiniere spostare la freccia per
indicare il giorno della settimana; è
utile anche iniziare da subito a ripetere l’elenco dei giorni);
U il cartellone dei mesi (fig. 6), per
orientarci nel tempo;
U il cartellone del tempo meteorologico, per registrare giorni di sole e
nuvole.
Testo 1
I RITI QUOTIDIANI
«
SE TU VIENI NON SI SA QUANDO, IO NON SAPRÒ MAI A CHE ORA PREPARARMI IL CUORE… CI VOGLIONO I
RITI».
«CHE COS’È UN RITO?» DISSE IL PICCOLO PRINCIPE.
«ANCHE QUESTA È UNA COSA DA TEMPO DIMENTICATA» DISSE LA VOLPE «È QUELLO CHE FA UN GIORNO DIVERSO DAGLI ALTRI GIORNI, UN’ORA DALLE ALTRE ORE».
A. De Saint-Exupéry, Il piccolo principe, Bompiani, Milano 1949
Figura 3
Figura 5
Figura 6
Figura 4
25
OtTFUUFNCSFtBOOP
1
didattica
classe prima
L’aiuola
dei momenti liberi
Se lo spazio-aula lo consente, è bello
e piacevole per i bambini trovare:
U un angolo allestito con giochi, libri, riviste da poter utilizzare nei
momenti liberi e durante la ricreazione;
U un angolo dedicato alla raccolta
di materiali vari (carta, cartoncini,
stoffe, matite colorate) con i quali,
nei primi giorni di scuola e nei cambi
di stagione, i bambini possono realizzare fiori, foglie, animaletti… per abbellire l’aula-giardino.
Queste attività consentono ai bambini
di imparare a gestirsi e a collaborare
con i compagni per la realizzazione di
un obiettivo comune.
Consigli
Quando possibile, per facilitare gli
acquisti da parte dei genitori e la
tempistica, è opportuno preparare
un elenco con i materiali necessari
da consegnare ai bambini che frequenteranno la classe prima, nell’ultimo periodo di frequenza alla scuola
dell’infanzia.
Le nostre scelte, anche in accordo
con il parere degli esperti di neuropsichiatria infantile, sono le seguenti:
U impiego di quaderni con quadretti
da un centimetro;
U uso di matite di grafite ergonomiche, soprattutto per il primo periodo
di scuola;
U utilizzo del metodo sillabico;
U attenzione alla scrittura (movimento della mano, direzione del gesto) di ogni grafema;
U presentazione di un unico carattere, lo stampato maiuscolo, che
consente a tutti gli alunni di scrivere con maggior facilità e di associare ogni fonema a un unico
grafema.
Lo stampato maiuscolo è il più diffuso nell’ambiente in cui il bambino
vive (insegne, manifesti, pubblicità ecc.) e appare anche il più frequente nella scrittura spontanea dei
bambini, i quali mostrano, al loro
ingresso a scuola, di conoscere più
Italiano
lettere scritte in questo che in altri
caratteri. Lo stampato maiuscolo,
inoltre, è il più semplice da eseguire, quindi facilita i bambini nella
scrittura. L’assenza di legami tra le
lettere, poi, permette ai bambini di
individuarle, osservarle, contarle e
analizzarle più facilmente: questo è
un aiuto nel processo analitico che
essi affrontano durante la costruzione della lingua scritta.
Una scelta educativa che riteniamo
importante è quella di creare momenti di conversazione e confronto:
non sottovalutiamo l’importanza del
“parlato” che permette ai bambini di
confrontarsi, rielaborare azioni compiute e fatti avvenuti, esprimere le
proprie idee e proposte e ampliare il
lessico (le Indicazioni nazionali mettono l’accento su questa competenza
trasversale).
I bambini possono imparare una lingua ricca, articolata, varia, multifunzionale, quando sono esposti in
famiglia a una lingua di tale genere,
oppure quando a scuola si prevede
per loro una didattica della lingua
che si preoccupi anche dell’apprendimento/insegnamento della lingua
orale.
È possibile pensare a un momento
definito nella settimana e creare così
un ulteriore “rito”.
Giochi fonologici
e grafici
Generalmente già alla scuola dell’infanzia i bambini iniziano a giocare
con le parole.
Proponiamo giochi linguistici di vario genere per sviluppare la consapevolezza del suono iniziale/finale di
una parola, della lunghezza delle parole, dei ritmi (divisione in sillabe),
delle rime.
Inizia con/finisce con
U Possiamo iniziare dai nomi dei
bambini: parte un bambino dicendo
il proprio nome; tutti i bambini che
hanno il nome che inizia con lo
stesso suono, alzano la mano, pronunciano il loro nome e si riuniscono
in un unico gruppo.
U Nel giardino di Riccio Capriccio
26
troviamo parole che iniziano con…
U Proponiamo una parola che dia il
via a una catena di sillabe (meglio
partire da parole bisillabe); i bambini
a turno pronunceranno una parola
che inizia con l’ultima sillaba della
precedente (mare, remo, mora, ramo
ecc.).
Ritmi e lunghezza delle parole
U L’insegnante propone una parola e
insieme ai bambini la divide in sillabe
battendo le mani una volta per ogni
sillaba pronunciata; con il passare
del tempo possono essere i bambini
stessi a proporre parole osservando
l’ambiente circostante e a dividerle in
sillabe in gruppo o individualmente.
Rime
U Anche in questo caso possiamo
partire con i nomi e cognomi dei
bambini e delle maestre e inventare
semplici frasi in rima. Costruiamo
il Libro delle rime della classe chiedendo a ogni bambino di rappresentare graficamente su un cartoncino
la frase in rima che lo riguarda e rilegando poi tutti i disegni (ad esempio, Cristina Bonafini che mangia i
tortellini; Cristina Bonafini che indossa i braccialettini). I bambini in
genere si divertono molto nello svolgere questo gioco e nel rileggere,
anche a distanza di tempo, le rime
trovate.
Riteniamo importante, oltre all’aspetto fonologico, sollecitare la competenza grafica dei bambini.
Gli esercizi di pregrafismo consentono di sviluppare una buona
coordinazione oculo-manuale e contemporaneamente permettono all’insegnante di individuare eventuali
difficoltà.
Sono facilmente reperibili su guide,
quaderni operativi, siti didattici,
schede di pregrafismo con soggetti
di vario genere; noi abbiamo utilizzato fiori, piante, animali presenti nei
giardini.
Proponiamo anche le classiche e intramontabili cornicette: migliorano la
capacità di orientamento spaziale sul
quaderno e facilitano l’uso delle linee
necessarie per la scrittura dello stampato maiuscolo.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
1
Area matematico-tecnologica
scientiÀco
a, Scienze, Tecnologia
Matematic
Vincenzo Servidio
Matematica
Pur essendo la Matematica una costruzione di figure astratte, il suo
apprendimento deve cominciare
dall’esperienza. Ricerche recenti a
questo proposito fanno riferimento
alla teoria dell’embodiment, ossia alla
funzione del gesto nel contare. L’uso
del gesto, fortemente integrato con il
parlato, riduce il carico cognitivo che
gli alunni devono sopportare per ricordare la sequenza dei numeri e coordinare i movimenti con le parole.
Il gesto rende molto evidente la segmentazione e aiuta i bambini nel collegare i nomi dei numeri agli oggetti,
Linee arcobaleno
e numeri
quindi l’accuratezza del conteggio
aumenta quando gli oggetti vengono
materialmente toccati. La gestualità
può inoltre ridurre gli effetti negativi
dovuti alla limitatezza della memoria
di lavoro dei bambini: se una parte
della memoria di lavoro viene esternalizzata mediante i gesti, rimangono
più risorse disponibili per le operazioni di conteggio e seriazione.
L’attività proposta consiste nell’estremizzazione di questa teoria: si rende il
bambino stesso l’unità numerica che
deve imparare a conoscere, nella convinzione che lo sviluppo del concetto
di numero naturale vada stimolato valorizzando le precedenti esperienze de-
27
gli alunni nel contare e nel riconoscere
simboli numerici, fatte in contesti di
gioco e di vita familiare e sociale.
Dato che il gioco è la modalità
privilegiata con cui i bambini si
aprono alla conoscenza e, nel contempo, rivela molte informazioni
sulle loro capacità, le loro nozioni e
le loro reazioni emotive, proponiamo
di utilizzarlo come strumento di approccio alla materia. Sarà interessante scoprire quanto la Matematica
possa fornirci occasioni efficaci per
raggiungere l’obiettivo di conoscersi
sia tra pari sia con l’insegnante e scoprire il piacere di stare e lavorare insieme (box Giochiamo a pag. 28).
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
Giochiamo
Figura A
Linee arcobaleno
Materiali:
cartoncini di colori diversi
sBIANCHIsROSSOsVERDECHIAROsVIOLAsGIALLOsVERDESCUROs
NERIsMARRONIsBLUsARANCIO
Dobbiamo creare delle strisce di cartoncino di colore e grandezza diversi (per maggiore praticità: gli stessi colori dei regoli con cui gli alunni si ritroveranno ad operare
durante l’anno scolastico).
Le dimensioni di queste strisce, presentate ai bambini semplicemente col nome di “linee arcobaleno”, sono:
s 25 cm x 25 cm per quella di colore bianco;
s 25 cm x 50 cm per quella di colore rosso;
s 25 cm x 75 cm per quella di colore verde chiaro;
s 25 cm x 100 cm per quella di colore viola;
s 25 cm x 125 cm per quella di colore giallo;
s 25 cm x 150 cm per quella di colore verde scuro;
s 25 cm x 175 cm per quella di colore nero;
s 25 cm x 200 cm per quella di colore marrone;
s 25 cm x 225 cm per quella di colore blu;
s 25 cm x 250 cm per quella di colore arancio.
Figura B
Figura C
Abbiamo scelto queste dimensioni per ricavare facilmente le nostre LINEEARCOBALE
no dai cartoncini Bristol che misurano 50 x 70 cm. Il risultato sarà di ottenere 10 strisce (fig. A) e 10 quadrati bianchi che ci serviranno in seguito (fig. B).
Dopo aver disposto in modo casuale sul pavimento le LINEEARCOBALENO la nostra
ATTIVITÌGIOCO può avere inizio (fig. C).
&ASEOSSERVAREEPROBLEMATIZZARELASITUAZIONE
Iniziamo domandando ai bambini quali siano le prime cose che notano e osservano
(diversi colori, forme, linee arcobaleno piccole e grandi ecc.) e lasciamoli giocare fino
a quando qualcuno non rileverà che la linea di colore bianco è quella più piccola e
addirittura non scoprirà che è un quadrato.
Figura D
&ASECONOSCERE
Chiediamo a ogni bambino di posizionarsi accanto a una linea arcobaleno a sua scelta, fino a esaurire tutte le linee. Successivamente i bambini, uno alla volta, con la loro
linea arcobaleno si avvicineranno a un loro compagno abbinato ad un’altra linea arcobaleno, che si presenterà dicendo prima il suo nome poi il colore della linea a cui è
associato. Infine i due bambini confronteranno le linee fra loro e le disporranno secondo il criterio di lunghezza e così fino all’esaurirsi delle linee arcobaleno.
La regola del gioco per disporre correttamente le linee arcobaleno sul pavimento è: la
LINEAPIáLUNGASCAVALCASEMPRELAPIáCORTA Il gruppo scoprirà che la linea più lunga è quella arancione, la seconda sarà quella blu, la terza quella marrone e così via.
&ASEDOMANDARE
A ogni bambino sarà consegnata una linea arcobaleno bianca (il quadrato) e contemporaneamente saranno poste domande-stimolo del tipo:
s Come fai a scoprire quanti bambini con la linea arcobaleno bianca servono per fare la rossa?
s Quanti bambini occorrono invece per formare la linea arcobaleno più lunga?
Collocando tanti bambini con relativi pezzi bianchi parallelamente alla linea del colore che si è scelto di “misurare”, sarà evidente notare che ogni pezzo bianco ha valore 1.
Dopo essersi accostati e aver misurato ogni linea arcobaleno i bambini sperimenteranno infatti che le linee bianche fungono da
unità di misura per contare tutte le altre linee arcobaleno (fig. D).
Il gioco continuerà conferendo ad ogni linea arcobaleno un valore concreto. Quest’attività-gioco favorisce l’apprendimento
del concetto di numero come quantità e come lunghezza attraverso i principi dell’operatività concreta e dell’interattività. Soltanto in una fase successiva si articolerà il passaggio al processo di astrazione e simbolizzazione dell’esperienza attraverso il
linguaggio matematico.
28
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
Scienze
L’acqua è un elemento molto importante perché ha numerose possibilità
d’impiego e offre molte opportunità
per le prime acquisizioni di leggi
scientifiche. Rappresenta un vissuto
fondamentale, in quanto favorisce la
percezione di stimoli e rappresentazioni che variano a seconda dei livelli
evolutivi del bambino e che sono
fondamentali ai fini della sua maturazione.
Usiamo qui una storia (Testo 1) che
favorirà un primo approccio alla conoscenza di questo elemento fondamentale per la nostra vita.
Il bambino che inizia la classe prima
deve ancora affrontare le Scienze in
modo ludico. Faremo drammatizzare
ai bambini una storia sull’acqua per
parlare dei vari stati della materia e di
quali proprietà la caratterizzano.
Il racconto introduce i seguenti concetti:
U l’acqua è fatta di molecole;
U esistono dei legami tra le molecole;
U il calore (fornito o sottratto) modifica i legami chimici fra le molecole
di acqua.
Non viene utilizzato nessun termine
difficile, né nominata esplicitamente
alcuna proprietà dell’acqua. Semplicemente, ai bambini viene raccontata una storia e viene chiesto loro di
muoversi al suo ritmo.
Liberiamo l’aula dai banchi e lasciamo uno spazio libero, altrimenti
andiamo in cortile o in palestra: diciamo che ognuno di loro rappresenta
una gocciolina di acqua. Spieghiamo
che la storia che ascolteranno parlerà
di goccioline e, quando saranno nominate, i bambini dovranno mimare
quel che dice il racconto.
La prima cosa è far vedere bene le
mosse spiegando che le braccia devono stare sempre alla stessa distanza. Iniziamo lavorando a gruppi.
Facciamo fare a ogni bambino un
movimento e poi la volta successiva
tutti si muovono assieme.
Questa storia ci permetterà di introdurre alcuni giochi con l’acqua
oppure semplici sperimentazioni sensoriali del ghiaccio, dell’acqua liquida
e del vapore acqueo.
Testo 1
QUANTE COSE FA L’ACQUA
L
’ACQUA È FATTA DI TANTE MINUSCOLE GOCCIOLINE.
QUANDO SONO NEI MARI O NEI FIUMI, LE GOCCIOLINE SONO
VICINE, MA SENZA TOCCARSI TROPPO: SI MUOVONO INSIEME
TENENDOSI PER MANO. [CHIEDIAMO AI BAMBINI DI MUOVERSI E PRENDERSI PER MANO.]
LE BRACCIA DRITTE E LUNGHE LE TENGONO UNITE
ALLE ALTRE GOCCIOLINE: SI STACCANO E SI ATTACCANO AD ALTRE BRACCIA IN UN MOVIMENTO CONTINUO. [LASCIAMO LORO UN PO’ DI
TEMPO PER STACCARSI E RIATTACCARSI.]
A VOLTE FA CALDO E LE GOCCIOLINE SI
SEPARANO E L’ACQUA DIVENTA UNA NEBBIOLINA. LE BRACCIA SI STACCANO E LE GOCCIOLINE SI MUOVONO MOLTO PIÙ VELOCI, PERCHÉ
NON SONO LEGATE AD ALTRE GOCCIOLINE. A VOLTE CAPITA CHE SI TOCCHINO, CHE SI PRENDANO
PER MANO PER UN POCHINO, MA POI CONTINUANO A ALLONTANARSI. IN QUESTO MODO OCCUPANO TUTTO LO SPAZIO A DISPOSIZIONE. [FACCIAMOLI MUOVERE VELOCEMENTE, PRENDERSI
PER MANO E STACCARSI, ARRIVARE FINO ALLE
PARETI DELLA CLASSE.]
QUANDO FA FREDDO, INVECE, SI AVVICINANO TRA LORO PER RISCALDARSI E TORNANO A DARSI LA MANO. SI AVVICINANO, MA POICHÉ NON POSSONO PIEGARE LE
BRACCIA, RIMANGONO SEMPRE UN PO’ DISTACCATE TRA LORO. SI MUOVONO MOLTO MENO E FORMANO IL GHIACCIO O LA NEVE CHE VEDIAMO NEL FREEZER E QUANDO FA FREDDO.
29
OtTFUUFNCSFtBOOP
1
didattica
classe prima
Area storicogeograÀco-sociale
raÀa, Studi sociali
Storia, Geog
Elena Mason
Un nuovo anno, un nuovo ciclo,
una nuova classe. Il settembre della
“prima” è sempre un momento da
preparare, curare e seguire con attenzione. I bambini devono affrontare un grande cambiamento, noi
insegnanti dobbiamo imparare a conoscere i nostri alunni, amalgamare
fra loro le diverse individualità, le diverse esperienze e storie personali al
fine di formare un gruppo-classe collaborativo e accogliente.
Proprio in quest’ottica l’approccio
alle discipline geo-storiche avverrà
in modo tale da far emergere i propri
vissuti e le proprie percezioni.
Raccontiamo
Iniziamo ponendo ai bambini una semplice domanda: Qual è l’attività che più
vi piace fare? E proviamo noi stessi a
raccontare: Ad esempio, a me piace moltissimo curare le piante del mio giardino.
Il nostro esempio serve per dare il via
alla conversazione ed esplicitare la
consegna.
L’attività di dialogo è molto utile per
sottolineare le regole dei turni di parola e ascolto. Per aiutare i bambini
in questo possiamo usare un oggetto
che sia il simbolo del turno di parola.
Una pallina, ad esempio, che permetta a chi la tiene in mano di parlare, mentre tutti gli altri dovranno
ascoltare. Quando il bambino termina di esprimere il proprio pensiero
la passerà a un compagno e così via.
L’oggetto sarà l’elemento visivo che indica il turno: deve essere sempre pas-
Un luogo e un tempo
per ogni cosa
sato a un compagno diverso e non può
tornare indietro fino a che tutti non
abbiano avuto modo di parlare. Esplicitando le regole invitiamo tutti a pensare a che cosa vogliono dire in modo
da completare il proprio pensiero e gli
altri ad ascoltare con attenzione.
Durante il dialogo cercheremo di intervenire il meno possibile, eccetto
quando sia necessario il nostro supporto per la formulazione della risposta di qualcuno. Ritagliandoci
uno spazio di osservazione, infatti,
potremo cominciare a notare le dinamiche della classe: chi tende a non
voler parlare, chi vuole invece ripetere il proprio turno, chi fatica ad
ascoltare, chi non riesce a rispettare
le regole date.
Disegniamo
Al termine del dialogo facciamo distribuire dal bambino incaricato un
foglio a ciascuno. Poi spieghiamo
che quest’azione si ripeterà molto
spesso: ognuno avrà un piccolo incarico personale. I compagni in questo
caso possono stare tranquilli al posto e tutti riceveranno il proprio foglio. All’inizio è molto importante
esplicitare in ogni momento e con ridondanza le piccole regole che costituiscono la routine della classe.
Quando tutti hanno pronto il materiale, spieghiamo la consegna:
U ognuno disegnerà l’attività che ama
fare (quella detta in precedenza);
U si dovrà utilizzare tutto lo spazio
del foglio (meglio se in formato A5);
30
U prima si disegnerà con la matita e
poi si colorerà con le matite colorate;
U durante il lavoro ognuno cercherà
di concentrarsi il più possibile, senza
alzarsi dal posto;
U per qualsiasi necessità, alzando la
mano, l’insegnante verrà ad aiutare;
U per il compito si ha mezz’ora a disposizione.
Durante l’attività saremo degli osservatori e interverremo solo su richiesta.
Focalizzeremo la nostra attenzione
sulle modalità di lavoro dei bambini. Le uniche interferenze saranno
i richiami sul ritmo del compito: lavorare con attenzione e in modo accurato poiché si ha ancora molto tempo
a disposizione, cercare di concludere
il disegno e passare a colorare a metà
del tempo, concludere.
Per coloro che al termine del tempo
stabilito non abbiano concluso il disegno, possiamo decidere se concedere
più tempo. Particolare attenzione bisogna attribuire alla “lentezza” di alcuni bambini. Se è da attribuire alla
scarsa concentrazione e può essere
corretta in modo autonomo è da sollecitare, altrimenti se si è di fronte a
difficoltà specifiche non bisogna mai
penalizzare l’allievo facendolo concludere in momenti che per gli altri
sono di svago o di relax. Una buona
prassi potrebbe essere quella di dare
come compito a casa la “revisione”
dei lavori svolti in classe, per ritagliare un momento in cui ciascuno
possa ritornare individualmente su
ciò che ha prodotto.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
Riflettiamo
Quando tutti avranno il loro disegno
davanti (fig. 1), poniamo un’altra
semplice domanda: Queste attività che
voi avete disegnato le potete fare sempre e dovunque o hanno un tempo e un
luogo precisi? Poi esemplifichiamo:
Ad esempio, io posso curare le piante
solo nel giardino di casa mia, il sabato.
Segue nuovamente un dialogo regolato da un oggetto che scandisce il
ritmo di ascolto e di parola.
Cerchiamo poi di stimolare la discussione per far giungere alla conclusione che ogni attività spesso è svolta
in un luogo specifico, dotato di caratteristiche particolari, e in un tempo
determinato.
Proprio questo concetto diventerà il
titolo dell’attività.
I bambini quindi copieranno sul loro
quaderno C’è un luogo e un tempo
per ogni cosa e sotto incolleranno il
loro disegno.
Verrà poi aggiunta una didascalia che
indichi l’azione rappresentata, il luogo
e il momento in cui viene svolta. A seconda dell’approccio utilizzato per
l’apprendimento della letto-scrittura,
questa semplice frase può essere frutto
di una scrittura spontanea o copiata.
Storia, Geografia, Studi sociali
da connettori tra spazi diversi e il cui
utilizzo consapevole è necessario per
mantenere ordine e sicurezza all’interno di un plesso scolastico.
Riprendiamo il dialogo precedente e
l’osservazione diretta degli spazi della
scuola per poter costruire con i bambini un cartellone (fig. 2 a pag. 32)
che illustri le attività scolastiche, dove
vengono svolte e in quali momenti.
Quest’attività è propedeutica all’introduzione di concetti delle discipline geo-storiche quali gli
indicatori spaziali, la cartografia,
le funzioni dei luoghi, la contemporaneità, le sequenze temporali ecc.
Il cartellone può essere utilizzato per
costruire agende giornaliere e settimanali delle attività della classe.
Quest’attività è molto utile nella
prima classe, per aiutare i bambini ad
acquisire il ritmo delle attività, a capire com’è organizzata la scuola primaria, ed è assolutamente necessaria
per gli alunni con disturbi di attenzione e comportamentali (con cui
regolare piccoli momenti di attività
e tempi di svago) o per chi presenta
sindromi dello spettro autistico (che
ha bisogno di essere regolato e rassicurato dalla routine).
Riferimenti
per la verifica e
la riflessione sul lavoro
Come feedback, possiamo in primo
luogo chiedere ai bambini di
ricostruire le tappe dell’attività svolta.
Sarà l’occasione per riordinare le esperienze e verificare se alla classe sono
chiari i passaggi che legano i diversi
momenti di lavoro. In particolare il
nostro obiettivo è quello di appurare
che tutti abbiano compreso che ogni
attività ha bisogno di un tempo e di un
luogo per essere svolta.
Passando da un feedback dell’intero
gruppo-classe a una richiesta individuale, daremo a ciascun bambino
delle tessere che illustrano alcune attività scolastiche (un ricco repertorio
è disponibile su www.midisegni.it).
Ciascuno dovrà descrivere oralmente
l’attività rappresentata dicendo in
quali luoghi della scuola è possibile
farla e in quali momenti.
Sempre con le tessere illustrate
possiamo chiedere ai bambini di
ricostruire una giornata scolastica
mettendo in ordine le diverse attività.
Naturalmente supporteremo i bambini con più difficoltà, guidandoli con
domande mirate.
Esploro la scuola
L’attività passa ora dal piano dell’individualità a quello della collettività
della vita scolastica.
Chiediamo: Anche a scuola facciamo
diverse attività? Abbiamo dei tempi e degli spazi specifici per ognuna di queste?
Durante la discussione registriamo
con attenzione i diversi interventi. Poi
chiediamo ai bambini di mettersi in fila
e di seguirci in un’esplorazione della
scuola. La classe percorre e visita tutti
gli spazi dell’edificio, soffermandosi
ad analizzare le funzioni di ciascuno
e quando può essere utilizzato. Se alcune aule sono occupate, i bambini
possono trarre le informazioni direttamente dai compagni delle altre classi.
È particolarmente interessante soffermarsi in quei luoghi di “passaggio” come atri, scale e corridoi,
spesso dimenticati, ma che fungono
Figura 1
31
OtTFUUFNCSFtBOOP
1
didattica
classe prima
Figura 2
CHE COSA?
DOVE?
QUANDO?
SCRIVERE E FARE
I COMPITI
IN CLASSE
LA MATTINA
GINNASTICA
IN PALESTRA
LUNEDÌ POMERIGGIO
PRANZO
IN MENSA
TUTTI I GIORNI
ALLE 12.30
GIOCARE
IN CORTILE
DOPO PRANZO
INFORMATICA
LABORATORIO
DI INFORMATICA
GIOVEDÌ POMERIGGIO
32
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
1
artistico-espr
Inglese
Velia Carbonini
Linda Edwards
An English environment
I nostri piccoli alunni non studiano
la lingua inglese per loro scelta e ancora non sanno quanto sarà loro utile
nella vita, perciò il nostro primo compito è quello di creare una favorevole
motivazione allo studio della lingua
straniera in bambini che ancora sono
impegnati nell’apprendimento della
loro lingua madre. È molto importante, quindi, che il primo approccio
con la lingua inglese sia positivo e
rappresenti un’esperienza piacevole.
Come insegnanti abbiamo, inoltre,
il fondamentale compito di offrire ai
nostri alunni, insieme a una serena
atmosfera e un positivo senso di fiducia verso l’Inglese, un’altrettanto
chiara consapevolezza dei comportamenti accettabili e non, in modo che
i bambini sappiano fin da subito quali
sono i confini entro i quali la loro naturale esuberanza sarà accettata. Un
ambiente piacevole, sereno e accogliente gioca un ruolo fondamentale
per il successo delle vostre lezioni.
Se siamo tanto fortunati da avere
un’aula laboratorio destinata solamente all’Inglese decoriamola con
immagini, una bandiera, oggetti associati al mondo anglosassone o di
lingua inglese; in alternativa creiamo in classe un angolo dedicato;
nella peggiore delle ipotesi – in cui
fossimo costretti a girare per le classi
– portiamo con noi una speciale
borsa decorata (magari con i colori
della bandiera inglese) nella quale
First steps!
trasporteremo il nostro materiale e
che i bambini riconosceranno e assoceranno a noi.
The use of English
Cerchiamo di usare il più possibile la
lingua inglese in classe, ma senza esagerare. Teniamo presente che non è
necessario che i bambini comprendano ogni singola parola che diciamo
loro, l’importante è che capiscano il
messaggio che stiamo comunicando.
Un’idea interessante è questa: prepariamo una lista di frasi convenzionali
che useremo spesso in classe e introduciamole gradualmente ai bambini.
In questo modo, man mano l’anno
scolastico trascorrerà, si arricchirà il
bagaglio di frasi imparate.
Hello!
Salutiamo i bambini mentre entrano
in classe. Diciamo Hello, I’m… e invitiamoli a sedere Sit down. Salutiamo
allegramente col braccio e ripetiamo
Hello! Incoraggiamo i bambini a renderci il saluto e mostriamoci contenti di ogni loro sforzo. Indichiamo
poi il regalo misterioso che teniamo
sulla nostra cattedra; chiediamo in L1
che cosa possa esservi contenuto. Poi
chiamiamo un bambino ad aiutarci ed
estraiamo il pupazzo che abbiamo deciso di usare per le nostre lezioni: avere
un personaggio familiare che parteciperà al processo di apprendimento
insieme ai nostri alunni darà loro un
senso di fiducia e di continuità. Solleviamo il pupazzo e, mostrandoci fe-
33
lici per la sorpresa, chiediamo: What’s
your name? e dando voce diversa al
pupazzo rispondiamo I’m Spotty. Invitiamo i bambini a salutare Hello, Spotty
e poi con la sua voce chiediamo a tutti
i bambini What’s your name?
Per assicurarci che imparino tutti i
nomi dei compagni invitiamone cinque a sedersi di fronte alla classe. Diciamo a ognuno Stand up, con l’aiuto
di Spotty chiediamo il nome, facciamo
salutare da tutti e poi diciamo Sit down.
Ripetiamo con altri gruppi.
Spotty: What’s your name?
Child: I’m Michele.
Class: Hello, Michele.
Make name badges
Ritagliamo nel cartoncino la forma di
un oggetto collegato col pupazzo. Se,
ad esempio, Spotty fosse un cagnolino, ritagliamo la forma di un osso,
insegniamo la parola bone e facciamo
scrivere ai bambini il loro nome sul
cartoncino a forma di osso. Attraverso due buchi facciamo passare
un filo e facciamo indossare ad ogni
bambino il proprio name badge. Sarà
più facile per tutti, anche per noi, imparare i nomi di ciascun bambino.
Good Bye
Prima di congedare i bambini, chiediamo loro se hanno apprezzato la
loro prima lezione di Inglese e facciamoci dire che cosa ritengono di aver
imparato. Salutiamoci con Goodbye e
incoraggiamoli a salutarci allo stesso
modo.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
Figura 1
Figura 3
Figura 2
artistico-espr
Arte e immagine
Daniela Antonello
Facciamo recuperare ai nostri alunni
ricordi e immagini dei paesaggi
dell’estate appena trascorsa e facciamoli fissare attraverso la costruzione di una cartolina pop-up che
ci permetterà di verificare apprendimenti riguardanti gli elementi di
base del linguaggio visivo: colori, linee, forme e capacità d’esecuzione
tecniche.
Forniamo a ciascun alunno un cartoncino formato A4 e facciamolo
piegare a metà; tenendo aperte le
due metà a 90° avremo la base del
nostro piccolo palcoscenico delle
vacanze.
Con il biglietto chiuso a metà, nel
dorso dov’è la piegatura, facciamo
fare alcuni tagli paralleli, lunghi da
3-5 cm come stretti binari, a distanze
più o meno ravvicinate (fig. 1).
Spingendo verso l’interno del biglietto i “binari” così ottenuti,
avremo dei supporti su cui poter
incollare forme che andremo a ritagliare da riviste, in sintonia col paesaggio che rappresenteremo nello
sfondo: ad esempio, alberi, case,
animali ecc. (figg. 2-3).
Facciamo dipingere l’interno del biglietto procedendo con la metà in
alto, che funzionerà da sfondo, con
gli elementi essenziali di un paesaggio visto durante le vacanze: montagne, mare, colline, pianura ecc.
L’altra metà funzionerà da base
d’appoggio e la faremo dipingere
come: mare, terreno, spiaggia (fig.
4).
La cartolina pop-up
delle vacanze
Invitiamo i bambini a dipingere elementi come cespugli, fiori, animali,
persone, che faremo incollare su un
cartoncino e poi ritagliare con una
linguetta che, piegata, ci permetterà
di incollarli alla base e di sollevarli
tenendoli verticali rispetto al piccolo
palcoscenico (fig. 5).
Dopo aver disegnato e ritagliato gli
elementi da attaccare al cielo (come
nuvole, uccelli, aquiloni ecc.), li incolleremo a un fascetta rettangolare
piegata a fisarmonica dietro, in modo
che rimangano leggermente scostati
dallo sfondo, dando un senso di profondità e di spessore (fig. 6).
Il biglietto delle vacanze è pronto:
lo facciamo chiudere e chiediamo ai
bambini di mettere il titolo e l’autore
sulla copertina. Quando verrà aperto,
tutti gli elementi si alzeranno in primo
piano, in verticale e si svelerà il mondo
pop-up, tridimensionale, delle nostre
vacanze.
Figura 4
Figura 5
Figura 6
34
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe prima
1
IRC
Francesco De Rossi
Le vacanze sono finite, i bambini tornano a scuola, per tutti è un giorno
speciale, ma lo è in modo particolare per quelli che si preparano ad
affrontare il primo anno di scuola
primaria.
I nostri alunni si lasciano alle spalle
la bella esperienza della scuola materna e si preparano ad affrontare
una nuova ed entusiasmante avventura. Ritrovano alcuni compagni con
i quali hanno condiviso il cammino
della scuola materna, ma anche nuovi
amici, nuovi insegnanti, con i quali
dovranno condividere un percorso
lungo cinque anni.
Faremo in modo che questo primo
giorno, dedicato all’accoglienza, sia
un giorno di festa nel quale un ambiente invitante li stupisca e gli dia
lo stimolo giusto per iniziare questo
nuovo cammino.
Per iniziare chiederemo a ognuno di
dire il proprio nome, faremo poi raccontare le precedenti esperienze scolastiche, quali sono le loro aspettative
e che cosa sperano riguardo questa
nuova esperienza che si preparano
ad affrontare. Ognuno racconterà che
cosa fa nel tempo libero, quali attività
svolge al di fuori della scuola (sport,
giochi, ecc.).
Prepareremo un cartellone (ad esempio, formato 70x100 cm; si consiglia
di utilizzare un cartellone di colore giallo) con al centro un grande
sole (fig. 1) e consegniamo a ogni
bambino una nuvola (fig. 2), dentro la quale ognuno scriverà il pro-
Il primo giorno
di scuola
prio nome. Inviteremo poi i nostri
alunni, uno alla volta, ad attaccare
la nuvola, sulla quale hanno scritto
il proprio nome, sul cartellone (lasceremo che ogni bambino scelga da
solo dove attaccare la nuvola). Poi,
prima di attaccarlo in classe, gli insegnanti prepareranno la nuvola con il
proprio nome e infine appenderemo
il lavoro.
Dopo aver svolto questa prima attività, consegneremo una scheda che
Figura 1
Figura 2
35
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
www.lascu ne nel sito
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
sarà la copertina del loro quaderno di
Religione cattolica (cfr. sito Risorsa
1), nella quale troveranno l’immagine di Gesù, che dovranno colorare,
degli spazi dedicati dove scrivere il
proprio nome, il cognome e la classe.
Il lavoro dovrà essere attaccato sulla
prima pagina del quaderno.
Proseguiamo mostrando, attraverso
delle carte (cfr. sito Risorsa 2) alcuni
personaggi e oggetti che loro hanno
avuto modo di conoscere durante
l’iter della scuola materna. In ogni
carta, secondo la difficoltà dell’oggetto o del personaggio da riconoscere, ci sono delle stelline che vanno
da un minimo di una ad un massimo
di tre. Per ogni risposta esatta consegneremo ai nostri alunni tante
stelline quante ne indica la carta di
riferimento. Per le stelline vi consigliamo di utilizzare delle fustelle per
ritagliare forme. Alla fine del gioco le
stelline guadagnate verranno incollate sul quaderno dove metteranno
come titolo dell’attività: Giocando ricordo.
Continueremo il nostro lavoro, che,
fin dall’inizio, vuole instaurare un
rapporto interdisciplinare con le altre
materie. Proporremo ai nostri alunni
alcune schede operative (cfr. sito Risorse 3 e 4), attraverso le quali conosceranno alcuni oggetti e personaggi
che ritroveranno durante il lavoro
annuale. Quest’attività ci darà modo
di dialogare con altre discipline come
Italiano, Matematica, Arte e Immagine ecc.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe 1a - 2a
artistico-espr
Musica
Francesca Cherubini
Con la seguente attività cercheremo
di creare un clima festoso per permettere a tutti i bambini di conoscersi meglio e sentirsi a proprio agio,
superando i timori e le incertezze del
primo periodo scolastico.
Ci spostiamo in un ambiente spazioso e ci disponiamo in piedi, l’uno
accanto all’altro. La maestra conduce
di fronte ai bambini un solo compagno che pronuncia il proprio nome:
gli altri lo ripetono tutti insieme.
Cambiamo ora compagno e facciamo
in modo che ognuno provi a dire il
proprio nome, magari sperimentando
modalità diverse (a voce alta, sussurrata, da bebè, da persona anziana
ecc.). Introduciamo alcune varianti:
U la maestra chiama vicino a sé un
bambino pronunciando il suo nome,
mentre tutti rispondono Urrà!;
U esce un compagno senza dire nulla
e gli altri bambini gridano il suo
nome in maniera gioiosa;
U esce nuovamente un bambino che
non dice nulla; stavolta i compagni innanzi a lui sono divisi in due gruppetti,
un gruppo pronuncia allegramente il
nome del compagno, l’altro grida Urrà!
Concludiamo la nostra attività con la
musica.
Consigliamo un brano musicale vivace e scoppiettante, la Danza russa
tratta da Lo Schiaccianoci di Tchaikowsky. Formiamo quindi delle
coppie e ci muoviamo liberamente
seguendo la melodia, pronti a cambiare di volta in volta compagno al
segnale della maestra.
Urrà!
Quando la musica s’interrompe, ci
sediamo per recuperare le energie,
ascoltando il nostro respiro e il battito
del cuore. È questo il momento per
raccogliere le riflessioni dei bambini:
chiediamo loro come si sono sentiti,
che cosa hanno maggiormente gradito dell’attività proposta e che cosa
pensano della musica ascoltata. In un
momento diverso lavoriamo in classe:
consegniamo loro una sagoma (fig.
1) che dovranno arricchire e colorare
come fosse il loro ritratto. Una volta
completata la sagoma, chiamiamo gli
alunni uno a uno per incollare il lavoretto su un cartellone oppure creiamo un grande festone incollando
l’una con l’altra le mani delle sagome.
Mentre noi incolliamo e aggiungiamo
il nome, poniamo alcune domande al
bambino, affinché questi spieghi agli
altri quali particolari ha aggiunto alla
sua sagoma e che cosa vorrebbe raccontare di sé.
Figura 1
36
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe 1a - 2a
1
/2
artistico-espr
Corpo, Movimento, Sport
Ilaria Federici
Manuela Valentini
Riscaldamento
I sei cerchi: prepariamo più file con
cinque cerchi ciascuna e altrettante
file di alunni (ossia sei) che si dispongono di fronte al primo cerchio.
Invitiamo il primo della fila a entrare con un salto nel primo cerchio
e a pronunciare il nome del secondo
della fila, accompagnando l’emissione vocale con un movimento. Poi,
l’alunno esce dal cerchio e tocca la
mano del secondo della fila che salta
nel primo cerchio e ripete il gestosuono del precedente, salta poi nel
secondo cerchio e inventa un nuovo
movimento da associare al nome del
terzo della fila. Di nuovo, l’alunno
esce dal secondo cerchio e va a toccare la mano del terzo della fila. Si
prosegue così fino ad arrivare a saltare nel sesto cerchio.
Cambio di pelle: ci disponiamo in
fila e fingiamo di essere un serpente
che cambia pelle. Ogni alunno passa
la mano destra tra le sue gambe e la
tende al compagno dietro di lui che la
afferra con la sinistra. Quando sono
tutti uniti, il primo della fila indietreggia passando sopra il secondo,
che indietreggia per passare sopra il
terzo. Si prosegue così fino a quando
il primo diventa l’ultimo.
Fase centrale
Il ragno e la mosca: formiamo delle
coppie che, tenendosi per mano, si
dispongono in schieramento libero
nella palestra. Scegliamo due alunni
Primi salti a scuola!
che saranno uno il “ragno” e l’altro
la “mosca”. Il primo dovrà inseguire
la mosca e cercare di prenderla,
mentre quest’ultima, per mettersi in
salvo, potrà avvicinarsi a una coppia
e prendere per mano uno dei due dicendo il suo nome. In questo modo,
il compagno di coppia diventerà una
mosca e sarà costretto a scappare al
suo posto.
Caccia alle lepri: formiamo due
squadre, quella dei cacciatori e
quella delle lepri che si dispongono
in fila su due linee distanti circa sei
metri l’una dall’altra in modo tale
che i cacciatori abbiano davanti la
squadra delle lepri che, a loro volta
danno loro le spalle. Al nostro via,
tutti i componenti della squadra dei
cacciatori avanzano compiendo tre
salti a piedi uniti. Se un cacciatore
riesce a toccare un avversario nelle
spalle, ottiene un punto per la propria squadra, ma se cade a terra o disgiunge i piedi, per quel turno, non
può prendere nessuno. A questo
punto, tocca alle lepri compiere tre
salti. Continuiamo così alternando
i salti delle due squadre fino a raggiungere una linea di arrivo precedentemente stabilita e scambiamo i
ruoli. Vince la squadra di cacciatori
che ha totalizzato più punti. È consigliabile svolgere questo gioco nel
giardino della scuola; se non fosse
possibile, è necessario diminuire la
distanza di metri tra le due squadre
(ad esempio, due metri) e i numeri
di salti (ad esempio, uno).
37
Defaticamento
La fortezza: dividiamo la classe in
due gruppi. I componenti del primo
(la fortezza) dovranno legarsi stretti
tra di loro usando mani e piedi o in
alternativa braccia e pezzi di stoffa
tenuti insieme, i componenti del
secondo (gli assalitori) dovranno
cercare di distruggere la fortezza slegando un pezzo per volta.
A mezzanotte: sei alunni si inginocchiano uno accanto all’altro, mentre
un terzo alunno si distende sui loro
dorsi. Allo scoccare della mezzanotte,
il letto inizierà a muoversi e dovrà
trasportare “l’addormentato” senza
farlo cadere.
Figura 1
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
2
classe seconda
CHE BELLA LA SCUOLA!
38
Le proposte di accoglienza della classe seconda sono brevi
attività che hanno la finalità di incentivare il buonumore
del gruppo e di favorire la cooperazione tra gli alunni.
Stimolare la voglia di fare le cose insieme, l’interesse per
i compiti che via via si affrontano è molto importante
perché aiuta a sviluppare l’impegno personale e l’attenzione sostenuta, indispensabili per un procedere costante
nell’apprendimento.
Cominciamo con un’attività che piacerà molto ai bambini
perché devono risolvere alcuni indovinelli. Dividiamo il
gruppo-classe in triplette di alunni e consegniamo loro
una scheda (Scheda 1) sulla quale sono scritti alcuni indovinelli (senza la soluzione naturalmente): i bambini
hanno il compito di scrivere la soluzione o di rappresentarla con un disegno. Sicuramente l’ultimo quesito
non avrà soluzione: sarà divertente costruire la risposta insieme ai bambini con la nostra guida. Alla fine di
quest’attività possiamo chiedere loro se qualcuno ha un
indovinello da proporre alla classe, oppure possiamo inventarne alcuni insieme.
Scheda 1
CHI SONO?
1. Solo quando ha appena smesso di piovere e brilla il sole mi puoi vedere. Chi sono?
2. Lavoro al buio senza guadagnare e mi mangio la casa per campare. Chi sono?
3. Parla, ma non ha la bocca, cammina, ma non ha le gambe. Chi è?
4. Sto sempre all’aria e al vento; gli altri mi ascoltano, ma io non mi sento. Chi sono?
5. Da matura sono dolce, ma se mi schiacciano divento un’altra cosa. Chi sono?
6. Come si fa a distinguere un elefante da una fragolina?
C. de la Clergerie, 7XSVMIFVIZM¼PEWXVSGGLIIMRHSZMRIPPM
traduzione di F. Caleca, Lito Editrice, Milano 1997
Soluzioni
1. L’arcobaleno
2. Il tarlo
3. La lettera
4. La campana
5. L’uva
OtTFUUFNCSFtBOOP
6. Semplice: l’elefante
ha gli orecchioni,
la fragolina il morbillo!
Accoglienza
2
classe seconda
Come ho vissuto il primo giorno
di scuola?
Una seconda attività è pensata per dare l’opportunità ai
bambini di esprimere ciò che hanno provato e le loro
aspettative rispetto al primo giorno di scuola. Realizziamola subito, in modo da consentire loro di ricordarsi i segnali anche corporei delle emozioni provate.
Sul quaderno, aperto su due facciate, invitiamo i bambini a
disegnare in grande sulla pagina di sinistra il proprio autoritratto del primo giorno di scuola e a dividere, invece, quella
di destra in tre parti. Otterremo così tre colonne e in cima a
ciascuna scriviamo un titolo (Scheda 2).
Quando avranno terminato il disegno, parliamo con i
bambini, aiutiamoli a formulare le risposte e ad approfondirle, infine invitiamoli a scriverle sul quaderno. Dovremo
aiutarli a capire quali sono state le emozioni invitandoli
a descrivere i sintomi: ad esempio, qualcuno dirà di aver
sentito una ballerina nello stomaco (ansia), qualche altro
ha fatto tante volte la pipì (agitazione/eccitazione), un altro ancora non riusciva a parlare (timore/timidezza), un
altro ha avuto paura di non avere le cose giuste in cartella
(paura di sbagliare) ecc. I bambini descriveranno minuziosamente che cosa hanno provato e li aiuteremo a dare
un nome alle loro emozioni.
Terminata questa prima parte del lavoro, forniamo tre cartoncini colorati (di colori diversi) e chiediamo ai nostri
alunni di usare la sagoma di un bambino (meglio se fornita
dall’insegnante) per disegnarne altre tre, poi di ritagliarle e
di trascrivere sulle tre sagome le tre frasi che hanno precedentemente scritto sul quaderno (fig. 1). Possiamo ora appenderle su un cartellone, in modo che si formino catene
di bambini, intitolate: Il mio primo giorno di scuola.
Scheda 2
IL MIO PRIMO GIORNO DI SCUOLA
Il primo giorno di scuola
ho provato queste
emozioni:
...........................
...........................
...........................
...........................
Ho pensato:
Quest’anno mi piacerebbe:
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
Figura 1
Il primo
giorno di
scuola non
ho fatto
colazione:
ero agitato.
Ho pensato
che è bello
ritrovare i
miei amici.
OtTFUUFNCSFtBOOP
Quest’anno
mi
piacerebbe
una
ricreazione
più lunga.
39
Accoglienza
2
classe seconda
Che cosa porterò delle mie vacanze
nell’anno nuovo?
40
Facciamo trovare sulla cattedra tre scatole: su una avremo
disegnato una montagna, sull’altra il mare e sull’ultima
una casa.
Prima di far entrare i bambini in classe spieghiamo loro
che sulla cattedra ci saranno tre scatole e diciamo che entrando dovranno pescare dalla scatola che rappresenta il
luogo dove hanno trascorso le vacanze.
Nella scatola della montagna troveranno una stella alpina,
in quella del mare una stella marina e in quella della casa
una casetta.
Facciamo notare agli alunni che ognuna di queste figure
possiede dei lati, sui quali si potranno scrivere le parole,
le emozioni, gli oggetti e i luoghi delle vacanze. Dopo una
breve discussione lasciamo liberi i bambini di completare
l’attività. Al termine, ognuno leggerà le sue parole e andrà
a incollare il proprio lavoro su un cartellone preparato in
precedenza.
Nei giorni seguenti le loro parole potranno essere usate
per produrre frasi o semplici testi.
ha l’occasione di stare insieme ai compagni e di fare delle
amicizie. Chiediamo:
U Avete degli amici qui in classe?
U Quali sono e perché?
U È bello stare insieme agli amici e imparare tante cose con
loro? Perché?
U Qual è la caratteristica più importante per essere un “vero
amico”?
Questa discussione introduttiva è molto utile per fissare
alcuni concetti fondamentali. Prendiamo un cartellone
(Testo 1) e scriviamone alcuni, poi incoraggiamo i bambini a esprimere i loro pensieri e annotiamo anche i più
semplici che formulano.
Proseguiamo la discussione chiedendo alla classe:
U Che cosa vuol dire avere legami di amicizia?
U Che cosa succede quando si litiga fra amici?
U Hai litigato con qualche amico e che cosa è successo? Racconta.
Figura 2
Come sarà l’anno nuovo? Il tempo che
passa
Nei primi giorni di scuola dedichiamoci alla realizzazione
di una linea del tempo illustrata.
Costruiamo una striscia contenente i numeri dei giorni, dal
primo giorno di scuola fino all’ultimo, in corrispondenza
del quale scriviamo il nome del giorno della settimana,
sotto a cui possiamo predisporre uno spazio per incollare
le figurine del tempo meteorologico fatte costruire dai bambini (la striscia del tempo può essere personalizzata con gli
incarichi o le foto dei bambini nel giorno del loro compleanno). Possiamo decidere insieme ai bambini di assegnare
un colore per ogni stagione:
U giallo = estate;
U arancione = autunno;
U azzurro = inverno;
U verde = primavera.
Possiamo poi invitarli a costruire un alberello del colore
della stagione da posizionare sul giorno del mese corrispondente all’inizio della stagione. Possiamo far realizzare
agli alunni dei cartelloni-mese con tecniche diverse (puntinismo, sabbia, sale, collage, riso, paglia ecc.).
La parola più bella per una buona
accoglienza
Proponiamo il cartello con il quale presentiamo la A con
le parole-stimolo AMICO e AMORE (fig. 2). Si vedono
due bambini sull’altalena che giocano felici. Spieghiamo
agli alunni che venire a scuola è bello proprio perché si
Testo 1
Un amico
U
n amico è colui che gioca con te e si diverte a
stare con te.
Un amico ti cerca e vuole sedersi vicino al tuo banco.
Un amico non ti lascia da solo se i compagni ti prendono in giro, ti difende.
Un amico non ti dice le bugie e ti confida dei segreti.
Un amico ti aiuta se non sai fare un compito o non
hai capito che cosa fare.
Un amico ti vuole bene, ti dà la mano in fila.
Un amico ti presta le sue cose.
A un amico piacciono i giochi o gli sport che piacciono a te.
…
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
2
artistico-espr
italiano
Emanuela Antolini
Bruna Marcoccio
Cristina Monese
Iniziamo le attività spiegando al
gruppo-classe che in questo nuovo
anno impareremo tante cose nuove;
informiamoli che spesso verrà utilizzata la metodologia del gioco e che
proporremo attività di coppia e di
piccolo gruppo per imparare meglio
e con piacere, aiutandosi l’uno con
l’altro.
Spieghiamo però ai bambini che dovranno imparare anche a fare un po’
fatica, perché è solo con uno sforzo
personale e un impegno costante che
si superano le difficoltà nella scuola e
nella vita. Lo scolaro a scuola è come
un atleta che si deve allenare per prepararsi alle Olimpiadi: gli esercizi
devono essere giornalieri, lo sforzo
continuo, ma sarà bello e piacevole
raggiungere i risultati sperati. Ritorniamo più volte su questi aspetti
Ecco la nostra
lingua!
durante l’anno scolastico, perché i
bambini devono interiorizzare che la
fatica e l’impegno continui portano a
risultati sorprendenti e sono dei valori da sostenere.
Il trenino cifrato
Accogliamo gli alunni in modo gioioso organizzando una prima attività
divertente, con la quale abbiamo l’occasione di ripassare vocali e consonanti. Presentiamo un messaggio
cifrato attraverso un gioco da fare in
coppia. Mostriamo ai bambini un cartellone con il disegno di un trenino
(fig. 1).
Le coppie hanno il compito di inserire nei cartellini cerchiati di blu le
vocali e di leggere la frase di buon augurio, poi di scriverla sul quaderno.
Prima però ricordiamo che le vocali
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
sono cinque con un ritornello: A, E, I,
O, U: scegli la vocale che vuoi tu!
Quando le coppie di bambini hanno
finito, chiediamo loro di inventare
una frase gentile che esprima un desiderio per l’anno scolastico che sta
per cominciare e di scriverla sul quaderno. Poi, con i cartellini, che nel
frattempo avremo consegnato, invitiamoli a costruire una frase cifrata con
la stessa regola di omettere le vocali e
di inserire un cartellino cerchiato di
blu al loro posto. Facciamo incollare
i biglietti posti in giusta successione
su un foglio abbastanza grande, costruendo così dei nuovi trenini cifrati,
e chiediamo ai bambini di consegnare
la frase da indovinare alla coppia vicina di banco. In questo modo ripasseranno le vocali con divertimento.
Possiamo continuare il gioco a piacere.
Figura 1
B
N
N
C
S
N
L
S
T
41
C
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
L’alfabeto degli animali
Ecco una seconda attività da proporre alla classe, utile per ripassare
l’alfabeto. Prepariamo tanti cartelli
con le lettere dell’alfabeto scritte ben
visibili in grande. Spieghiamo che la
maestra alzerà un cartello alla volta,
gli allievi in coppia dovranno pensare
i nomi di animali che iniziano con
questa letterina e scriverli sul quaderno. Più nomi penseranno e scriveranno e più punti otterranno. Infatti,
dopo aver alzato tre/quattro cartelli,
facciamo dire ai bambini il numero
di animali scritti e assegniamo il punteggio. Continuiamo così finché si
conclude l’alfabeto. Aiutiamo le coppie in difficoltà e gli alunni stranieri
con la Scheda 1. Se un bambino straniero non conosce un animale facciamolo vedere illustrato collegandoci
Italiano
al sito http://www.animaliconla.it.
La coppia che accumula più punti
vince l’assegnazione di un incarico
di classe (postino-fotocopie, mantiene silenzio ecc.).
Questo gioco piacerà molto ai bambini:
potremo continuarlo anche in altri momenti tenendo presente che sarebbe
utile, per rinforzare l’automatismo di
alcuni suoni/segni grafici corrispondenti, raggrupparli tenendo presenti le
loro caratteristiche fonologiche.
Possiamo, a questo proposito, recuperare dieci piccole scatole, in
ognuna inseriamo dei cartelli sui
quali scriviamo le lettere raggruppate
secondo il seguente criterio fonologico: le vocali, le labiali (p, b, m), le
labiodentali (v, f), le liquide (l, r), le
dentali (t, d, n), le palatali/gutturali
(c, g) e le sibilanti (s, z). Vi è poi l’h
che ha una funzione speciale e così
pure la q. Le cinque letterine straniere sono tutte insieme (k, w, x, y,
j). I bambini ricopiano le scatole magiche e le rispettive letterine nei vari
caratteri: corsivo minuscolo, corsivo
maiuscolo, stampato maiuscolo.
Proponiamo un dettato da far scrivere
ai bambini autonomamente, per verificare quali sono le lettere e i suoni
che dovranno rinforzare e il quadro
generale degli errori ricorrenti: informazioni utili per impostare il lavoro
del primo periodo dell’anno scolastico (Testo 1 a pag. 43).
I bambini, dopo la correzione del dettato, possono completare la tabella
(Scheda per l’auto-valutazione a pag.
43) per avere l’opportunità di riflettere e verificare quali sono gli aspetti
dell’ortografia da migliorare.
Scheda 1
1. Leggi i nomi degli animali.
A Æ Aquila, Alce, Ape, Anatroccolo,
Alligatore
B Æ Balena, Bue, Bruco, Bufalo, Bisonte.
L Æ Lama, Leone, Lontra, Lupo, Lucertola,
Lepre, Lumaca
M Æ Mucca, Mosca, Maiale, Marmotta,
Maggiolino, Merlo, Mulo
C Æ (Suono Dolce) Cervo, Cerbiatto,
Cinciallegra, Cinghiale, Civetta
N Æ Nasello, Nibbio, Nutria
C Æ (Suono Duro) Coccodrillo, Cane,
Canarino, Corvo, Calabrone
P Æ Pappagallo, Pecora, Pipistrello, Panda,
Passero, Pavone, Pellicano
D Æ(SRRSPE(EMRS(VSQIHEVMS(IP½RS
E Æ Elefante, Ermellino
F Æ Faina, Farfalla, Fenicottero, Falco,
Faraona, Foca, Formica
G Æ (Suono Dolce) Giraffa, Germano
Reale, Girino, Giaguaro
G Æ (Suono Duro) Gatto, Gallina,
Gabbiano, Grillo, Gufo
O Æ Orso, Oca, Orata, Orango, Orca
Q Æ Quaglia, Quetzal
R Æ Rana, Rinoceronte, Renna, Ragno,
Rondine, Rospo
S Æ Salmone, Serpente, Scimmia, Scoiattolo,
Squalo, Struzzo
T Æ Topo, Tigre, Toro, Tartaruga, Tacchino
U Æ Usignolo, Upupa
I Æ Istrice, Iena, Ippopotamo
V Æ Volpe, Vipera, Vespa, Verme, Vitello
K Æ Koala
Z Æ Zebra, Zanzara, Zebù
42
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
Italiano
2
Scheda per l’auto-valutazione
ERRORI
Scrivi la
parola
sbagliata e
correggila in
rosso
Scrivi la
parola
sbagliata e
correggila in
rosso
Scrivi la
parola
sbagliata e
correggila in
rosso
Scrivi la
parola
sbagliata e
correggila in
rosso
Scrivi la
parola
sbagliata e
correggila in
rosso
Frase 1°
.............
.............
.............
.............
.............
Frase 2°
.............
.............
.............
.............
.............
Frase 3°
.............
.............
.............
.............
.............
Frase 4°
.............
.............
.............
.............
.............
Frase 5°
.............
.............
.............
.............
.............
Testo 1
Il bruco Alfabeto
La farfalla vola nel cielo
1.azzurro.
2. La balena nuota nell’acqua
profonda dell’oceano.
3. La zebra ha tante strisce
bianche e nere.
4. La mamma cuoce una torta
per il mio compleanno.
5. La mia gattina mangia la
carne di pollo e il pesce.
Proponiamo agli alunni un’attività
che li aiuti a imparare a mettere in ordine alfabetico i nomi. Consegniamo
tanti gettoni disegnati su un cartoncino verde (Scheda 2): ventuno oppure ventisei, se inseriamo le lettere
k, w, x, y, j.
Facciamo punteggiare e incollare i
gettoni su un bel cartoncino di spessore sostenuto e formiamo così il
corpo del bruco; i bambini possono
disegnare la testa come piace loro.
Sarà uno strumento molto utile durante l’anno scolastico come sup-
porto per riconoscere le letterine,
metterle in ordine alfabetico e fare le
prime ricerche sul vocabolario.
Consegniamo poi ai bambini una
scheda in cui è illustrata una casetta
che contiene dei nomi: dovranno metterli in ordine alfabetico e ricopiarli
uno sotto l’altro sul quaderno, magari
rilevando in rosso la letterina iniziale.
È importante che si allenino ad ascoltare storie e racconti, ad apprezzare
la narrazione come modo eccellente
per imparare, riflettere e scoprire il
mondo che ci circonda (cfr. sito Risorsa 1).
Scheda 2
1. Il bruco Alfabeto ha tanti amici, che abitano insieme in una casetta nel bosco e vanno
XYXXMHÉGGSVHS:IVM½GEGLMWSRSIQIXXMPMMRSVHMRIEPJEFIXMGS*EXXMEMYXEVIHEPFVYGS
Alfabeto!
A B
Z
P
C
43
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
scientiÀco
Matematic
Benedetto Scoppola
Lucia Gatta
Matematica
All’inizio della seconda classe i bambini hanno già sentito molte volte i
nomi dei numeri fino al 100, e potrebbero aver già iniziato a prendere
confidenza con i numeri oltre il 20,
dato che la costruzione del loro nome
segue una regola che si ripete sempre nello stesso modo. Questo periodo, però, è molto importante per
gettare correttamente le basi di tutta
l’Aritmetica che seguirà. Infatti la
costruzione dei numeri è spesso interiorizzata come un processo puramente verbale, ed è dunque possibile
che i bambini tendano spontaneamente a trattare i numeri solo a partire dai loro nomi, tralasciando gli
aspetti percettivi che sono invece
essenziali per comprendere fino in
fondo i contenuti matematici. Se in
questo periodo i bambini imparano
a svolgere compiti matematici servendosi solo della memoria linguistica, che alla loro età è potentissima
e durevole, finiranno poi per studiare
sempre la Matematica nel senso della
memorizzazione di regole. Lo studio della Matematica diventerà allora
arido e incomprensibile, e frequentemente si svilupperà il cosiddetto
math panic.
Per evitare tutto questo, i recenti risultati delle Neuroscienze ci aiutano a individuare le attività più
opportune, perché più vicine alla
costruzione spontanea dei concetti
numerici. Prima ancora degli aspetti
insiemistici, che peraltro con i nu-
I numeri fino
a 100 e l’acqua
meri grandi sono un po’ faticosi, è
abbastanza chiaro il fatto che i numeri vengono percepiti naturalmente dal cervello nel senso della
linea dei numeri: una rappresentazione in cui i numeri sono immaginati uno dopo l’altro nel senso
della lunghezza.
Un’altra indicazione importante delle
Neuroscienze è il fatto che gli aspetti
percettivi e quelli simbolico-linguistici, che dovrebbero essere sviluppati
in parallelo, sono naturalmente sollecitati dall’uso di materiali didattici,
che ogni bambino deve manipolare
per costruire una rappresentazione
concreta dei concetti astratti.
Giochiamo con
la tavoletta quadrettata
Per questi motivi, e anche per riprendere i concetti aritmetici che sono stati
presentati l’anno precedente, proponiamo un gioco che può essere svolto
all’inizio dell’anno, utilizzando il materiale della tavoletta quadrettata, che
qui descriviamo brevemente.
Figura 1
44
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
La tavoletta quadrettata è un quadrato sul bordo del quale è incollata
una cornice, sempre di cartoncino.
La cornice lascia al suo interno uno
spazio quadrato. Sul bordo superiore
e sul bordo di sinistra della cornice,
a distanza regolare, sono riportate le
cifre da 0 a 10. Le due cifre 0 sono
in corrispondenza del bordo sinistro
e del bordo superiore, in modo che
le due cifre 10 risultino in corrispondenza rispettivamente del bordo destro e del bordo inferiore (fig. 1).
Il quadrato e la cornice, che possono
essere incollati su un cartoncino e poi
ritagliati, sono disponibili sul sito (cfr.
sito Risorsa 1). Una versione più precisa della tavoletta quadrettata, che è
quella rappresentata nelle illustrazioni
di questo articolo, viene allegata ai quaderni Esplorare di Editrice La Scuola.
Occorrono poi, insieme alla tavoletta, cento quadratini della dimensione opportuna, in modo che 10 di
essi entrino esattamente nella cornice. Questi quadratini devono essere
colorati in blu da un lato e in rosso
dall’altro. Sul sito si può scaricare anche la guida per ritagliare i quadrati
(cfr. sito Risorsa 1).
Infine, sarà necessario anche costruire una striscia di carta (fig. 2 a pag.
45) in cui gli spazi quadrati hanno
le dimensioni dei quadratini della tavoletta.
Anche questa figura, in cui i quadrati
hanno esattamente le dimensioni dei
quadratini della tavoletta quadrettata
fornita con i quaderni Esplorare, può
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
essere scaricata dal sito (cfr. sito Risorsa 2). Sarà opportuno incollare
uno dopo l’altro diversi di questi fogli, fino a realizzare una striscia (fig.
3) su cui scriveremo le decine, fino
al 100.
Giochiamo
Figura 3
Scienze
Figura A
Rappresentazione
dei numeri interi
Il gioco, che coinvolge due bambini, e che dunque può essere realizzato in ogni banco, si
svolge nel modo seguente: i quadratini della tavoletta sono messi
in un sacchetto, un alunno ne
prende una bella manciata e li
mette sulla tavoletta, come mostrato in figura A.
Poi il primo bambino dovrà scriFigura B
vere il numero di quadretti che
ha messo sulla tavoletta. Per far
questo, spiegheremo che il nostro modo di scrivere i numeri
funziona nel modo seguente:
prima di tutto, sulla sinistra, scriFigura C
viamo una prima cifra pari al numero completo di strisce da 10
quadretti che sono entrati nella
tavoletta. Questo numero può
essere letto sulla colonna di sinistra della tavoletta, e nel caso in esame è 3. Poi dovremo, sulla destra della
cifra che abbiamo scritto, scrivere il numero di quadretti sciolti dell’ultima striscia, che è rimasta incompleta. Nel caso in esame questo numero è 6, e dunque otteniamo il numero 36. Ora viene il turno del secondo bambino che deve
innanzitutto segnare con una freccia di cartoncino il punto della striscia in cui
secondo lui vanno a finire i quadratini se vengono messi uno dopo l’altro (fig.
B) e poi dovrà verificare l’esattezza della sua risposta mettendo effettivamente
i quadretti uno dopo l’altro (fig. C).
Il gioco sarà poi ripetuto a parti invertite.
Nella realizzazione di quest’attività bisognerà fare attenzione ai tempi che ogni
bambino richiede per operare la verifica. Per alcuni il gioco sarà subito facile,
e il riempire la striscia sarà, dopo un po’, alquanto ripetitivo. Altri avranno invece bisogno di verificare diverse volte l’esattezza della loro risposta, e la ripetizione paziente del lavoro di riempimento della striscia sarà necessaria per
prendere sicurezza riguardo alla scrittura dei numeri oltre il 20. Lasciamo a
ognuno il tempo di cui ha bisogno, perché una robusta rappresentazione degli interi sulla linea dei numeri sarà fondamentale nel prosieguo dello studio
dell’Aritmetica.
L’acqua rappresenta per i bambini un
vissuto quotidiano, in quanto favorisce la percezione di stimoli che variano a seconda dei livelli evolutivi
del bambino e che sono fondamentali ai fini della sua maturazione.
Le Indicazioni nazionali parlano dei
laboratori come mezzo per favorire
l’apprendimento di saperi scientifici.
Usiamo qui un po’ di creatività e semplici materiali per favorire un primo
approccio a un elemento fondamentale per la nostra vita: l’acqua.
Il bambino che inizia la classe seconda deve ancora affrontare le
Scienze in modo ludico. Faremo
quindi esperienze di gioco (fig. 4 a
pag. 46) con l’acqua per comprenderne le proprietà esclusive.
L’acqua non ha odore,
né colore, né sapore –
Analisi sensoriale
Senza dire che cosa è contenuto nella
bottiglia con il punto interrogativo,
distribuiamo un bicchiere a ogni
bambino e versiamo un po’ di acqua
dalla bottiglia. Diciamo loro che sono
stati scelti per assaggiare una bevanda
meravigliosa e che dovranno rispondere a un test. Disegniamo alla lavagna una tabella (fig. 5 a pag. 46).
Chiediamo: Di che colore è questo liquido?
Usiamo il termine liquido, perché
la proprietà, che sperimenteremo
poi, dovrà essere acquisita come relativa allo stato liquido. Facciamo
rispondere più bambini possibile, insegnando loro a rispondere alle domande poste senza paura di sbagliare.
Nessuna risposta è sbagliata, stiamo
raccogliendo conoscenze pregresse.
Una volta appurato che l’acqua è incolore, scriveremo NESSUNO alla lavagna. Procediamo facendo annusare
Figura 2
45
OtTFUUFNCSFtBOOP
2
didattica
classe seconda
e infine assaggiare l’acqua. La risposta
corretta sarà sempre NESSUNO.
Prima o poi diranno che è acqua e
quindi dovremo accelerare il tutto per
evitare che l’esperienza diventi noiosa.
Scriviamo ACQUA nella casella finale.
Ripetiamo tutti assieme che l’acqua
non ha colore, non ha odore e non
ha sapore.
L’acqua prende la
forma del recipiente
che la contiene –
Analisi sperimentale
Mettiamo tanti bicchieri quanti sono
i bambini in fila sulla cattedra e li riempiamo con l’acqua mettendo la
stessa quantità in ognuno. Diciamo:
Ognuno di voi avrà la stessa quantità
di acqua; facciamo notare che in tutti
i bicchieri l’acqua arriva allo stesso livello. Ora chiediamo loro di versare
tutta l’acqua dal bicchiere nei piatti,
quindi nelle ciotole, o in altri bicchieri possibilmente senza versarla.
Facciamoci dare spiegazione di ciò
che hanno fatto chiedendo: Che cosa è
successo all’acqua passando da un contenitore all’altro? E poi: Che forma ha
l’acqua? È sempre la stessa o cambia?
Concludiamo dicendo che la forma
dell’acqua cambia a seconda di dove
la versiamo.
Facciamo copiare sul quaderno le entrate della tabella senza disegnare la
tabella e chiediamo di disegnare sul
quaderno l’acqua in un piatto, in un
bicchiere e nella ciotolina. Poiché abbiamo imparato che l’acqua non ha
colore, chiediamo loro di colorarla
nel disegno del colore che più piace.
Il lavoro ha come conseguenza logica
lo studio degli stati della materia utilizzando l’acqua come esempio, definendo le proprietà più semplici relative
alla forma e allo spazio occupato.
Figura 4
Esperimenti con l’acqua: che cosa ci serve?
U Bicchieri di carta di due diverse dimensioni;
U Piatti di plastica fondi e piani;
U Ciotoline;
U Una bottiglia di acqua potabile coperta, con un grande punto interrogativo disegnato
sopra.
Una volta in classe, svuotiamo bene i banchi da oggetti e quaderni (giocando con l’acqua,
si sa, ci si bagna).
Figura 5
COLORE
ODORE
SAPORE
CHE COS’È?
46
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
2
Storia, Geog
Floriana Cesinaro
Nelle prime settimane utilizziamo le
attività di accoglienza con la doppia
finalità di ristrutturare un clima relazionale positivo e di richiamare e rilevare le conoscenze acquisite l’anno
precedente.
Oggi mi sento
Conduciamo una discussione seduti
in circolo e chiediamo a ognuno di
presentarsi e di dire come si sente,
utilizzando uno smile da scegliere
tra quelli che avremo ritagliato (cfr.
sito Risorsa 1) e posto al centro del
cerchio. Comincerà l’insegnante che
prenderà la faccina e dirà: Oggi mi
sento… perché…
A seguire ogni alunno ripeterà l’operazione e al termine costruiremo
un cartellone di sintesi chiedendo a
ognuno di collocare il suo smile per
costruire un grafico che faremo copiare sui quaderni (fig. 1).
Ritroviamoci
in seconda
Chiediamo agli alunni di dire come
immaginano questo nuovo anno
scolastico: Che cosa impareranno?
Che cosa desiderano? Come vorrebbero che fosse? Registriamo le parole
e le frasi-chiave che riporteremo,
con il grafico, su un cartellone e che
successivamente ricorderanno le
sensazioni e le aspettative dei primi
giorni.
Storia
Passato e presente
Facciamo osservare che il tempo che
stiamo vivendo si chiama presente e
quello del nuovo anno scolastico, che
deve ancora arrivare, è il futuro. Poi
chiediamo: E prima di ricominciare
l’anno scolastico? Stabiliamo con gli
alunni che abbiamo avuto il tempo
delle vacanze, un tempo già passato
che possiamo ricordare e raccontare.
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Facciamo riportare la conversazione
sul quaderno attraverso una striscia
del tempo da completare con i disegni (Scheda 1 a pag. 48).
Apriamo una conversazione sul
tempo delle vacanze chiedendo agli
alunni di raccontare le loro esperienze, che verbalizzeremo alla
lavagna per ricostruire fatti in successione e individuare rapporti di contemporaneità. Facciamo rilevare le
parole del tempo anche in altri brevi
testi (Scheda 2 a pag. 48) e proponiamo schede integrative per accertare il grado di padronanza nell’uso
degli indicatori temporali (cfr. sito
Risorse 2-3-4).
Concludiamo la riflessione sul tempo
delle vacanze con attività utili per verificare la stima della durata di azioni
(Scheda 3 a pag. 48) e la successione
delle parti della giornata (Scheda 4 a
pag. 49).
Figura 1
Inizia la seconda. mi sento…
Triste
Felice
In questo anno scolastico
vorrei…
...............................
...............................
...............................
...............................
...............................
Annoiato Tranquillo Curioso Preoccupato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
Scheda 1
1. Disegna.
PASSATO
Prima eravamo in vacanza.
PRESENTE
Ora siamo a scuola: abbiamo iniziato la classe seconda.
FUTURO
Passerà un nuovo anno scolastico.
Scheda 2
1. Cerchia con due colori diversi le parole della successione e quelle della
contemporaneità.
U Martina ha visitato un parco. Prima ha fatto una passeggiata nel bosco, successivamente
ha osservato gli animali in uno stagno e infine ha fatto un picnic con i genitori.
U Luca questa estate prima è stato dai nonni, poi al mare e alla fine delle vacanze è andato
qualche giorno in campeggio.
U Mentre Marta era in montagna, Simone è andato in campagna dagli zii e Daniele al mare
con i nonni.
Scheda 3
IN VACANZA
1. Quale azione dura di meno? Cerchiala.
Fare un bagno al mare
:IHIVIYR½PQEPGMRIQE
*EVIYREJSXSKVE½E
Ascoltare una canzone
Fare una passeggiata
Fare un picnic
Mangiare un gelato
Costruire un castello di sabbia
48
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
Scheda 4
IL GIORNO PIÙ BELLO DELLE VACANZE
1. Mattia ha raccontato il giorno più bello delle sue vacanze, ma ha fatto un po’ di confusione. Riscrivi e disegna sul quaderno il racconto nella corretta successione delle parti
della giornata.
-PKMSVRSHIPQMSGSQTPIERRSIVSMRZEGERÊEPQEVI2IPTSQIVMKKMSLSMRZMXEXSEKMSGEVI
MQMIMEQMGMIPEWIVEEFFMEQSQERKMEXSMRWMIQIPETM^Ê%QI^^SKMSVRSLSTVERÊXS
WSXXSP³SQFVIPPSRIIEPQEXXMRSWSRSWXEXSMRWTMEKKME
*HRJUDÀD
Un’aula nuova
La sistemazione nella nuova aula ci
fornisce l’opportunità di rilevare le
abilità acquisite in classe prima, a
cominciare da quelle relative alla localizzazione di oggetti.
Organizziamo i materiali scolastici
negli armadietti della classe e, per
fare ciò, chiediamo agli alunni di fare
un’ipotesi di sistemazione degli oggetti sulla base di alcune domandestimolo (Scheda 5).
Per provvedere alla sistemazione dei
banchi proponiamo la Risorsa 5 e
conduciamo una conversazione finalizzata a individuare la migliore disposizione in relazione ai bisogni che
dobbiamo soddisfare.
Concludiamo le attività proponendo
di descrivere dal proprio posto, prima
oralmente e poi sul quaderno, la posizione occupata. Possiamo utilizzare un’attività esemplificativa (cfr.
sito Risorsa 6) in modo da offrire un
modello di riferimento per la descrizione.
Approfondiamo la rilevazione dei
prerequisiti con schede specifiche
sull’uso degli indicatori e sul riconoscimento di elementi e funzioni in un
ambiente (cfr. sito Risorse 7-8-9).
Scheda 5
1. In classe Nicola e i suoi compagni hanno riordinato l’armadietto. Disegna come lo
hanno sistemato, seguendo le indicazioni.
In alto a destra i barattoli delle tempere
In alto a sinistra i pennelli
Al centro a destra la colla e le forbici e
a sinistra l’abaco
In basso, a sinistra i fogli da disegno e a
destra il barattolo con i pastelli
2. E tu come sistemeresti l’armadietto dell’aula? Completa l’elenco con gli oggetti che
vorresti sistemare e poi disegnali nel posto giusto.
In alto a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
In alto a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Al centro a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
In basso a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
OtTFUUFNCSFtBOOP
2
didattica
classe seconda
artistico-espr
Inglese
Velia Carbonini
Linda Edwards
Un nuovo anno scolastico è iniziato e
nuove sfide attendono i nostri alunni,
si incontrano i vecchi amici, ma magari anche qualche nuovo compagno
si aggiunge alla lezione di Inglese.
È il momento di avviare una buona
revisione degli apprendimenti acquisiti nel primo anno. Ricordiamo che i
bambini imparano molto in fretta, ma
altrettanto velocemente dimenticano,
perciò intraprendiamo una serie di
attività interessanti e coinvolgenti,
centrate su esperienze fisiche che abbiano come scopo il ripasso di vocaboli e strutture. Le attività proposte ci
aiuteranno in questo compito.
Action game
Appena i bambini entrano in classe
salutiamo con Hello, welcome back!,
poi diamo a ognuno un numero da
1 a 6. Quando tutti si sono seduti
chiediamo che a turno si presentino:
Hello, I’m…. (name).
Poi spieghiamo che daremo dei comandi utilizzando i numeri che
hanno ricevuto. Diciamo: Stand up
Hello again
number 1! Number 3: point to a boy.
Number 6: touch the door… Dopo
aver dato diversi comandi facciamo
scambiare i numeri tra i bambini. Di
nuovo, diamo comandi usando parole e strutture che vogliamo ripassare: Number 5: show me a pencil.
Number 1: touch your nose.
Friendship leaves
Prima della lezione prepariamo con
dei rametti un piccolo albero. Appendiamo ai rami alcuni biglietti colorati
a forma di foglia. Su uno scriveremo
a titolo di esempio: Hello, I’m… (your
name). My friend is Sara. Aggiungete:
Look, it’s a friendship tree. There are
two leaves. What colours are they?
Leggiamo il nostro messaggio e coinvolgiamo i bambini a parlare dei loro
amici. Chiediamo individualmente
Who is your friend? Invitiamoli a rispondere: My friend is... Luca.
Dividiamo la classe in coppie. Le
coppie possono lavorare simultaneamente: A chiede Who is your friend? e
B risponde, poi si scambiano i ruoli.
Diamo a ogni bambino due foglie colorate e intanto ripassiamo il nome
dei colori chiedendo: What colour are
your leaves?
Prepariamo scritte alla lavagna le due
frasi da copiare:
U Hello, I’m….
U My friend is…
Facciamo venire ogni bambino vicino all’albero e invitiamolo a leggere
il suo messaggio e ad appenderlo
all’albero.
Questo albero potrebbe trovare un
luogo stabile in classe e i messaggi da
appendere potrebbero cambiare secondo gli argomenti che tratteremo.
Ad esempio: I’m Michele. I’m 8 today.
I’m Marta. I’ve got a cat.
Friendship chant
Riprendiamo o insegniamo questa filastrocca. Chiamiamo cinque bambini di fronte alla classe, man mano
contandoli 1, 2, 3, 4, 5. Presentiamo
la filastrocca (Testo 1) e incoraggiamo i bambini a partecipare chiamando diversi gruppi a recitarla.
Testo 1
F
ive little friends standing in a row.
Five little friends saying “Hello” (wave hands).
“Sorry” said a friend with a sigh.
“It’s a time to go… goodbye goodbye (wave and child sits down)
Four little friends… three little friends… two little friends… one little friend.
50
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
2
artistico-espr
Arte e immagine
Daniela Antonello
Le forme
delle vacanze
Dopo le vacanze estive abbiamo la
necessità di togliere un po’ di ruggine alle abilità espressive degli
alunni e di verificare capacità e competenze sedimentate nell’anno precedente.
Lavoreremo nel mondo delle forme e
dei formati utilizzando la tecnica del
frottage.
Invitiamo i bambini a portare a
scuola tutte le superfici texturizzate (con rilievi) che possono
aver raccolto durante le vacanze
nei luoghi di villeggiatura, oppure
nell’ambiente di vita o nel proprio
territorio.
Ad esempio, foglie con le loro nervature, alghe o fiori raccolti e seccati,
pezzi di corteccia, conchiglie, reti
e retine da pesca, sassi levigati dal
mare, legni, pigne, stampini ecc.
Inizialmente invitiamo gli alunni
a rilevare la texture dell’elemento
scelto, ponendo sopra a esso un foglio bianco leggero formato A4, del
tipo usato per fare fotocopie e, con
i pastelli a cera, utilizzati di piatto o
a rullo, facciamo fregare il colore sopra il foglio rilevando forma e rilievi
(fig. 1).
Chiediamo di provare a spostare
leggermente il foglio e a rullare sopra l’elemento con altri colori: si
otterranno interessanti effetti di
spessore.
Dopo aver rilevato le varie texture,
proponiamo di fare un disegno, con
linee semplificate, del luogo di vil-
leggiatura o del proprio ambiente e
poi chiediamo di riempire i vari spazi
cercando le texture più adatte per rappresentarle a frottage (fig. 2).
Facciamo costruire con del cartoncino leggero delle matrici di elementi naturali procedendo a strati,
incollando via via sopra alla base,
ad esempio, una forma semplificata
di un albero, le sagome di foglie,
fiori, frutti, rami… in almeno tre
strati di sagome sovrapposte. In tal
modo, spostando le matrici, si potranno ottenere boschi, frutteti ecc.
(fig. 3).
Quando tutti gli alunni avranno eseguito il loro paesaggio texturizzato,
proponiamo di fare una mostra, in
classe, dell’estate trascorsa.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
51
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe seconda
www
IRC
Francesco De Rossi
Trascorsa la pausa estiva inizia il
nuovo anno scolastico nel quale ci
apprestiamo a percorrere un cammino carico di aspettative e all’insegna di tante novità. I nostri alunni
sono già un gruppo di lavoro affiatato, in quanto provenienti da un
anno di scuola insieme.
Il momento dell’accoglienza è molto
importante. All’inizio chiediamo
loro che cosa hanno fatto in questo
periodo di vacanza, poi, per creare
un ponte con le attività svolte precedentemente, quali sono i ricordi
dell’anno scolastico appena trascorso.
Per ripercorrere insieme le tematiche
affrontate dividiamo la classe in quattro gruppi di lavoro e consegniamo
loro quattro cartelloni di colore diverso (si consiglia di utilizzare cartelloni di colori chiari), sui quali si
svilupperanno le seguenti tematiche:
U Gruppo 1: Gli oggetti religiosi;
U Gruppo 2: La creazione opera di Dio;
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Pronti, via!
U Gruppo 3: Natale, nasce Gesù;
U Gruppo 4: Pasqua, Gesù risorge.
Prepariamo quattro buste (una per
ogni gruppo) contenenti ognuna i seguenti materiali:
U Lettere da ritagliare e colorare per il
titolo di ogni cartellone (cfr. sito Risorse 1.1-1.2-1.3-1.4)
U Immagini riguardanti le tematiche
in oggetto (cfr. sito Risorse 2.1-2.22.3-2.4)
U Didascalie da incollare sotto le immagini (cfr.sito Risorsa 3)
Individuiamo nel gruppo-classe quattro alunni ai quali chiediamo di scegliere una busta per uno, spieghiamo
il lavoro che dovranno svolgere e
Pronti, via! Si inizia.
Quando tutti e quattro i gruppi hanno
completato l’attività assegnata, attacchiamo i quattro cartelloni nell’aula
e chiediamo a ogni gruppo di raccontare ai propri compagni/e la tematica
svolta; avremo così l’opportunità di
ripercorrere insieme l’iter degli argo-
menti svolti durante il primo anno di
scuola primaria. L’attività svolta non
sarà solo uno strumento per una lettura approfondita dei prerequisiti, ma
un indicatore di verifica degli obiettivi di apprendimento raggiunti.
Per osservare il consolidamento di
quelle che sono state le competenze
acquisite con questa prima attività
svolta in gruppo, proponiamo ai nostri alunni una scheda, scaricabile
dal nostro sito (cfr. sito Risorsa 4),
attraverso la quale ognuno dovrà ripercorrere il cammino compiuto.
Naturalmente, essendo all’inizio dell’anno scolastico, ogni attività deve
essere un momento di gioco, di distensione per dare l’opportunità a
ogni alunno di ripercorrere pian
piano il passato percorso scolastico.
Nella scheda ci saranno delle affermazioni alle quali, per ognuna, seguiranno tre possibili soluzioni, una sola
delle quali è quella giusta (Scheda 1).
Scheda 1
1. Metti una x sulla risposta
esatta.
U Quale tra questi è un oggetto religioso:
Martello Croce
Barattolo
U Cosa si festeggia a Natale:
La creazione del mondo
Il battesimo di Gesù
La nascita di Gesù
U La mamma di Gesù si chiama:
Anna Maria Elisabetta
U Quale tra queste cose è
creata da Dio:
Sole Computer Barca
U A Pasqua Gesù:
52
Riceve il battesimo
Compie un miracolo
Risorge
U Tra questi oggetti colora
solo quello creato da Dio:
OtTFUUFNCSFtBOOP
Speciale
progettazione
La progettazione
annuale
Le riforme della scuola portano inevitabilmente con sé, in modo evidente o latente,
un’idea di persona e di società. Determinante nella riscrittura delle Indicazioni è stato
porre al centro di ogni passaggio, valutazione compresa, lo studente nella sua unità
ed integralità di persona.
Una proposta formativa con al centro la persona non è determinata dall’emergenza
e dall’immediato, non è dettata dal contingente, ma guarda all’essenziale in quanto
generativo di continua conoscenza.
D. Previtali in Dalle Indicazioni al curricolo scolastico,
La Scuola, Brescia 2013
53
Speciale Progettazione 2013-2014
Speciale
progettazione
Progettare il curricolo
utilizzando le Indicazioni
e Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2013) sono il documento che gli insegnanti sono tenuti a prendere come riferimento per la loro progettazione curricolare. Rispetto
ai Programmi nazionali di un tempo, le Indicazioni si presentano come un testo in larga parte orientativo, da
intendersi come una risorsa alla quale attingere, non come un minuto elenco di precetti da eseguire. Nel documento sono, però, anche fissati alcuni punti che vanno considerati prescrittivi e che, pur nella propria libertà della
scuola dell’autonomia, chiedono di essere rispettati.
Soffermiamoci brevemente su entrambi questi aspetti, iniziando dalle prescrittività.
L
scipline presenti nel curricolo. Come intenderle? Coerentemente con l’idea di una scuola focalizzata sull’apprendimento, gli insegnamenti scolastici vengono intesi come
strumenti per sviluppare competenze e non come depositi di conoscenze già belle a disposizione. La strada didattica che porta a questo è quella della problematizzazione,
della ricerca, della collaborazione nella elaborazione delle
risposte. Non viene “prescritto” un metodo di insegnamento e vietato un altro, le Indicazioni non si pongono su
questo piano, che riguarda la responsabilità dei docenti.
Ma non tutto quello che si fa in classe avviene, oggi, attraverso discussioni, cooperazione, ricerca con protagonisti
gli alunni. E questo non è più legittimato.
La domanda curricolare è: Come vanno impostate le unità
di apprendimento, quali sono gli elementi irrinunciabili?
3. Progettare tenendo conto di un arco temporale più
ampio del singolo ordine di scuola
Le Indicazioni hanno un titolo molto lungo, perché già
dalla titolazione richiamano un dato innovativo e impegnativo, quello dell’unitarietà del curricolo 3-13 anni,
pur nel riconoscimento, rispetto e valorizzazione dei diversi momenti evolutivi dell’alunno.
Dei tre punti richiamati è, forse, il più difficile. Si è ancora
fortemente radicati in identità di scuole differenti, ciascuna
sospettosa della cultura delle altre, ciascuna con qualcosa
da rimproverare o recriminare. La diffusa realtà degli Istitu-
Prescrittività
1. Progettare a partire dall’apprendimento
Tanto nella parte introduttiva (Cultura, scuola, persona),
quanto nella seconda parte, il testo delle Indicazioni mette più volte l’accento su quello che è il punto focale: la
persona che apprende. Una lettura superficiale porta a
non dedicare attenzione a un’affermazione tanto importante, quanto scontata. Siamo abbastanza abituati a sentir richiamare, a ogni starnuto pedagogico, il valore della
persona, la necessità di garantirle un’attenzione centrale.
Il problema è che poi la pratica va facilmente nella direzione opposta, e centrale diventa l’insegnante, la cattedra,
il manuale, insomma tutto l’armamentario della vecchia e
intramontabile “lezione” trasmissiva.
Non sarà certamente un testo, per quanto autorevole, a
rovesciare una prassi così diffusa. Ma, indubbiamente, il
fatto che si faccia quanto è vietato e si trascuri quanto è
prescritto dovrebbe aprire qualche interrogativo e provocare qualche iniziativa per riavvicinare richieste (ministeriali) e risposte (professionali).
La domanda curricolare è: Che cosa comporta, per la progettazione, definire gli obiettivi a partire dall’apprendimento
e non dai contenuti da trasmettere?
2. Progettare finalizzando le discipline allo sviluppo
delle competenze
Una seconda prescrittività, molto marcata, riguarda le di-
54
ti Comprensivi dovrebbe favorire il superamento dell’attuale frammentazione e indisponibilità al dialogo, ma siamo
ancora lontani da un buon risultato. Molto si fa, sulla carta.
Ma quanti sono i collegi docenti che lavorano come comunità professionale dello stesso istituto e non per scuola di
appartenenza? Quanti sono i gruppi di lavoro costruiti per
problemi e non per ordini di scuola? Quanto sono coerenti
i criteri di valutazione utilizzati tra i diversi ordini di scuola
e, perfino, tra insegnanti di discipline diverse?
La domanda curricolare è: Quali sono gli elementi su cui
costruire un vero raccordo all’interno di un percorso curricolare che va dai 3 ai 13 anni? E, per la scuola primaria,
che cosa può essere appreso dalla cultura pedagogica della
scuola dell’infanzia e da quella della scuola media?
Come si vede, si tratta di tre tipi di prescrittività caratterizzate allo stesso tempo da forza e debolezza. La forza
è data dall’autorevolezza delle posizioni espresse, dal riconoscimento pedagogico e scientifico che ricevono. La
debolezza dal fatto che l’ignorarle non comporta sanzioni,
anzi, in molti casi, nessuno se ne accorgerà.
un manuale, un posto nell’orario settimanale. L’invito è
a ricercare come si possa collegare l’insegnamento disciplinare alla responsabilità personale, in prospettiva civica, coinvolgendo gli alunni. In questo modo aiutano a
superare il modello della pacifica convivenza, in favore
di uno più impegnativo. Si può convivere, si può perfino
essere tolleranti, o di vedute aperte, senza però sporcarsi
le mani. Le Indicazioni dicono che in questa società è importante non solo convivere pacificamente insieme, ma
fare insieme qualcosa per renderla migliore.
La domanda curricolare è: Quali esperienze di cittadinanza
attiva si intendono proporre agli alunni? In che modo le discipline possono essere strumenti utili per realizzarle?
3. una scuola che proponga un autentico dialogo tra
le discipline, favorendo un pensiero non settoriale e
iperspecialistico – gli insegnanti sono molto sensibili
al tema dell’unitarietà. Spesso, però, le buone intenzioni
naufragano di fronte alla difficoltà di realizzare percorsi
veramente unitari. Al massimo si riesce a progettare qualche esperienza un po’ approssimativa, perché il contenuto
scelto è troppo vasto, sembra abbracciare tutte le discipline e in realtà si risolve in un insieme di conoscenze
disomogenee, accorpate in qualche modo da discutibili
analogie, aspetti estrinseci tenuti insieme da un debole e
generico “centro di argomento”.
Le Indicazioni invitano a esplorare il tema delle aree disciplinari e dei raccordi possibili, anche se al riguardo
offrono ben poco. Eppure anche solo così invitano a una
attività didattica che si misuri su questa difficile, ma importante questione.
La domanda curricolare è: Quali progetti o ricerche possono essere attivati in modo che per la loro realizzazione sia
necessario far ricorso al contributo di diverse discipline e, se
possibile, anche a quello di diversi colleghi?
Orientamenti
Come detto, le Indicazioni sono essenziali nelle prescrizioni e si affidano molto all’autonoma responsabilità dei
docenti, ai quali offrono però una bussola culturale di
grande significato. I quattro punti cardinali sono:
1. una scuola che aiuti ad apprendere lo “stare al mondo” – le Indicazioni sono iscritte nello scenario culturale
dei nostri giorni. A partire dalla parte introduttiva, si sente che cercano di porsi in posizione di dialogo con le principali questioni che dominano la nostra quotidianità. Tra
le righe del testo scorre la società di oggi, si affacciano i
grandi problemi della globalizzazione, le questioni della
qualità della vita tanto all’interno dell’aula, quanto come
cittadini del mondo e abitanti del pianeta. L’affresco
iniziale, ripreso in modi sintetici, ma incisivi in varie altre
parti del testo, offre numerosi spunti di riflessione, molto
importanti per chi deve elaborare un curricolo. Forse il
messaggio più forte riguarda il tema del rapporto tra contenuti del curricolo e questioni antropologicamente significative. Le Indicazioni ci ricordano che la scuola è per la
vita, che aiutare uno studente a “stare al mondo” è forse
la più importante sfida per l’alfabetizzazione.
La domanda curricolare è: Come si può accogliere nel proprio progetto curricolare il tema delle grandi questioni della
nostra cultura attuale, in modo da favorire un apprendimento non meramente “accademico”, ma significativo, legato
alle questioni oggi rilevanti?
2. una scuola che, attraverso le diverse discipline,
sviluppi azioni di cittadinanza attiva – un altro orientamento molto marcato riguarda l’educazione alla cittadinanza. Le Indicazioni ne parlano a più riprese, ma c’è
un aspetto, soprattutto, che merita di essere sottolineato.
Educare alla cittadinanza richiede azione, non solo ricezione. Ecco perché non è stata proposta una materia,
La proposta di SIM
Scuola Italiana Moderna non può, né desidera, sostituirsi
al lavoro di progettazione degli insegnanti. Può, invece, e
intende, essere loro vicino, in questo momento professionalmente molto impegnativo.
Come apparirà della lettura del Dossier dedicato alla progettazione annuale, le proposte di SIM si misurano con gli
interrogativi che abbiamo posto, senza barare con i lettori,
offrendo soluzioni al ribasso, ma, al tempo stesso, cercando di offrire proposte che siano di una qualità sostenibile.
L’appuntamento con le Indicazioni è una buona occasione; l’insegnante esperto può utilizzarla per fare meglio
quanto già sta facendo bene e con passione; l’insegnante
con poca esperienza, ma che desidera garantire una didattica di qualità e che è impegnato a migliorarsi, può trovare
nei suggerimenti della rivista un aiuto concreto.
Italo Fiorin
Direttore di
Scuola Italiana Moderna
55
Speciale
progettazione
La didattica per competenze
egli ultimi vent’anni i curricoli di molti Paesi europei ed extraeuropei hanno assunto come nucleo portante
l’approccio per competenze e i contesti formativi scolastici ed extrascolastici si sono orientati nella loro azione
didattica concreta verso questa nuova prospettiva. Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.M. 16.11.2012) riportano per ogni disciplina “Traguardi di sviluppo delle
competenze” che sono resi tra l’altro prescrittivi. La prescrittività dei Traguardi impone ai docenti di rivedere le
tre operazioni centrali dell’insegnamento: progettazione, azione didattica nella classe, Û>ÕÌ>âi. In questa sede per
ragioni di spazio vengono affrontate solo le prime due.
N
La progettazione per competenze, ora voluta dalle Indicazioni, in che modo va strutturata, a quali modelli deve
ispirarsi? Non si deve pensare che si tratti di un’operazione completamente diversa da quelle precedenti. In
verità la sequenza classica prevista per la progettazione
per obiettivi resta invariata nelle sue tappe, ma cambiano
molti aspetti all’interno di esse:
UÊ>>ÃÊì>ÊÃÌÕ>âi – quest’operazione è presente
in ogni modello e rappresenta la base di partenza anche
per la progettazione per competenze;
UÊìvâiÊì}ÊLiÌÌÛ – se prima tale operazione
era rimessa alla discrezionalità degli insegnanti che sceglievano gli obiettivi anche dalla letteratura (si pensi alle
tassonomie!) e in parte dai “programmi” che erano più
centrati sui contenuti e non così ricchi negli obiettivi, ora
come elemento innovativo entrano i “Traguardi di sviluppo delle competenze” che, in quanto prescrittivi, devono
essere ripresi dalle Indicazioni come anche gli “Obiettivi specifici di apprendimento”. Gli insegnanti hanno il
compito di effettuare una loro selezione a seconda delle
classi di riferimento e, al limite, a seconda delle esigenze
degli alunni, potranno procedere a un loro accorpamento
o sdoppiamento e a una graduale o permanente presa in
carico nell’arco dei cinque anni. Per gli Obiettivi specifici
di apprendimento si può anche effettuare una suddivisione in “Conoscenze” e “Abilità” che rende più visibile e
concreto il percorso didattico costruito dagli insegnanti;
UÊ ÃiiâiÊ ìÊ VÌiÕÌ – nelle Indicazioni i contenu-
La progettazione
La progettazione in linea di massima s’ispira ancora alle
teorie curricolari definite “per obiettivi” che hanno avuto
la loro più grande diffusione negli anni Settanta ed hanno
prodotto indubbiamente un grande fermento innovativo
ed anche un sensibile miglioramento nella didattica.
Nel tempo, tuttavia, la progettazione per obiettivi ha messo in risalto i propri limiti: l’enfasi eccessiva riposta nella
definizione degli obiettivi che, oltretutto, spesso hanno un
grado di ambiguità e genericità troppo elevato; la non pertinenza degli obiettivi alle situazioni reali, non prevedibili, che chiamano i docenti ad assumere, in quel momento
ed in quel contesto, decisioni non programmabili a priori;
la previsione, in termini di obiettivi comportamentali, del
prodotto finale con la conseguenza di ignorare il processo
di apprendimento; la parcellizzazione dell’insegnamentoapprendimento in tasselli troppo minuti (unità didattiche).
Proprio partendo dalla constatazione di tali limiti sono
sorti altri modelli di progettazione che vengono definiti
“processuali” e “strutturalisti” i quali si differenziano essenzialmente per due aspetti: non si concentrano solo sul
prodotto finale, ma ipotizzano anche la cura del processo
di apprendimento che compie l’alunno; la proposta didattica progettata non risulta parcellizzata e frantumata, ma
assume una dimensione globale e strutturale.
Aderendo a questi principi nascono e si diffondono modelli diversi: la progettazione per mappe concettuali,
per sfondo integratore e per moduli.
56
ti non sono elencati esplicitamente come nei tradizionali
“programmi”. Essi in parte possono essere ricavati dalla
descrizione generale che viene effettuata per ogni disciplina, ma essenzialmente devono essere scelti dagli insegnanti, anche nello spirito dell’autonomia didattica. L’elemento
innovativo non è tanto nella scelta quanto nella natura e
struttura dei contenuti che devono assumere una dimensione più globale e reticolare come nei modelli strutturalisti per evitare che le conoscenze dei ragazzi, come sostiene
Edgar Morin1, siano frammenti di sapere dispersi. La reticolarità dei contenuti e il superamento della parcellizzazione si possono assicurare facendo riferimento ai nuclei
fondanti delle discipline, messe anche in relazione tra loro.
L’approccio per competenze richiede di insistere molto
sulle connessioni disciplinari. In questa direzione spingono sia il paragrafo della Premessa intitolato “Per un nuovo
umanesimo” sia alcuni passi delle Indicazioni;
UÊÃiiâiÊìiÊ>ÌÌÛÌDÊiÊìiÊiÌ`}i – è questo
l’aspetto più innovativo che la progettazione per competenze richiede. Attività e metodologie per lo sviluppo delle competenze non possono essere le medesime utilizzate
per gli apprendimenti. Purtroppo sulle competenze finora
sono state affrontate e in parte curate la testa (la loro definizione) e la coda (la certificazione): da una parte, infatti, è stata fatta chiarezza sul concetto di competenza con
l’adozione della definizione data dall’EQF2 e sono state
indicate in modo esplicito e prescrittivo le competenze
da raggiungere uscendo da un’imbarazzante eterogeneità,
inevitabilmente riscontrabile quando tale operazione era
rimessa agli insegnanti; dall’altra parte è stato richiesto
dal D.P.R. 122/2009 (Regolamento sulla valutazione) che
le competenze al termine della scuola primaria devono
essere descritte e certificate, anche se risulta oramai non
procrastinabile l’adozione di un modello ministeriale,
come è avvenuto per la fine dell’obbligo delle scuole superiori. È rimasto nell’ombra, però, il cuore, ossia il “come”
si sviluppano le competenze. I docenti hanno bisogno di
avere spunti sulle pratiche didattiche innovative che possano portare alla didattica per competenze, diversamente
queste si confonderanno sempre, come avviene adesso,
con gli apprendimenti e l’innovazione sarà solo formale
e non sostanziale.
L’azione didattica
È evidente che il “come” si sviluppano le competenze appartiene all’azione didattica che i docenti svolgono nelle
classi. L’attività didattica nel corso dell’anno deve essere
coerente, come esige ogni modello, con quanto progettato
e deve portare a esplosione e realizzazione le attività didattiche previste nelle linee generali.
Si forniscono in questa direzione alcuni spunti:
UÊVÌiÃÌÕ>ââ>ÀiÊ½>««ÀiìÌ – molti sostengono
che l’approccio per competenze non abbia una specifica
teoria di apprendimento a suo sostegno, ma come risposta
a questa obiezione si fa riferimento alla cognizione situata
e distribuita. Secondo tale teoria l’apprendimento efficace
è quello che si sviluppa in un contesto, il più possibile
reale, in cui si applicano e si costruiscono conoscenze e
abilità. La didattica tradizionale ha sempre considerato
la pratica come il luogo di applicazione delle conoscenze, mentre, secondo tale approccio, la pratica è il luogo
anche di produzione della conoscenza. Il contesto non è
separabile dall’apprendimento e, aspetto ancora più interessante, coproduce la conoscenza. Tutto ciò sta a significare che l’approccio per competenze fa appello a pratiche
contestualizzate che chiamano gli alunni a fare. La teoria
della cognizione distribuita aggiunge che l’apprendimento efficace è quello che viene distribuito in un contesto in
cui sono presenti diversi elementi: l’insegnante, i compagni, i materiali cartacei e quelli tecnologici, il ricorso ad
altri ambienti interni ed esterni alla scuola (biblioteche,
emeroteche ecc.). Da questo quadro generale discendono
altri percorsi didattici che la didattica per competenze richiede e che vengono di seguito illustrati;
UÊ`>ÀiÊÃ«>âÊ>iÊ>ÌÌÛÌDÊ>LÀ>ÌÀ> – il laboratorio
è già presente nella didattica tradizionale, ora però si richiede che assuma una maggiore sistematicità e coerenza
e sfugga alla sporadicità che spesso lo caratterizza. Il laboratorio rappresenta il luogo ideale per fare ricerca con
gli alunni su aspetti problematici di natura disciplinare
oppure tratti dalla realtà, per integrare le conoscenze apprese in aula in modo decontestualizzato e consolidarle,
per creare tra gli alunni un clima socio-affettivo positivo e
cooperativo, per personalizzare ossia per creare le condizioni che permettano a ciascun alunno di far esplodere le
proprie attitudini ed i propri interessi e, quindi, di accrescere la fiducia in sé, per far crescere negli alunni la motivazione ad apprendere e di conseguenza incrementare per
ciascuno le possibilità di successo scolastico;
UÊÀViìÀiÊ>ÊV«iÀ>âiÊi½>««ÀiìÌ – secondo la cognizione distribuita la nostra mente non opera
chiusa in se stessa, ma è distribuita nelle persone con cui
siamo a contatto e che abbiamo conosciuto anche nel passato, nei libri che abbiamo usato o sfogliato, nei giornali,
nei film, negli appunti e così via. L’apprendimento efficace, quindi, è quello che avviene in maniera distribuita
ossia che risulta costruito insieme ad altre persone ed a
contatto con materiali diversi. La cognizione distribuita
1
E. Morin, La testa ben fatta, Cortina Editore, Milano 2000
L’EQF (European Qualification Framework o “Quadro Europeo delle
Qualifiche”) è un quadro di riferimento che permette di confrontare
le qualifiche e i titoli (diplomi, attestati ecc.) rilasciati dai sistemi
dell’istruzione e della formazione dei diversi Stati membri
dell’Unione con lo scopo di sostenere ogni cittadino europeo nella
possibilità di muoversi all’interno dell’Europa facendo valere i crediti
formativi acquisiti nel Paese d’origine in modo da poter favorire
l’accesso ai percorsi di studio e al mercato del lavoro degli altri Paesi
dell’Unione europea. L’EQF adotta un sistema basato sui risultati di
apprendimento, ottenuti alla fine del percorso di formazione, definiti
in termini di Conoscenze, Capacità e Competenze. La competenza è
definita come la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro
o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto
del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in
termini di responsabilità e autonomia».
2
57
richiede il passaggio dal concetto tradizionale di aula al
concetto di “ambiente di apprendimento” che è tale se si
caratterizza come “ambiente arricchito” non solo da materiali, ma anche da persone, relazioni e stimoli cognitivi
e affettivi. Si tratta di trasformare la classe in una vera
“comunità di apprendimento” che costruisce e scambia
conoscenze in modo collaborativo. In fondo questa teoria
ha sullo sfondo il sociocostruttivismo di Lev S. Vygotskij3
e come esito anche le forme del cooperative learning;
UÊ «ÀLi>Ìââ>ÀiÊ ½>««ÀiìÌ – di norma le conoscenze sono state prodotte nel corso dei secoli per
dare risposte a problemi o interrogativi che l’uomo ha
incontrato. È molto strano che nel momento in cui si trasmettono, l’aspetto problematico da cui all’origine sono
scaturite viene posto ai margini o addirittura trascurato.
Per apprendere qualcosa la nostra mente ha bisogno di
un problema cui dare risposta. Philippe Meirieu4 sostiene
che “il vero insegnamento è una risposta”, nel senso che
ciascuno di noi insegna qualcosa a un altro solo quando
l’insegnamento proposto rappresenta una risposta a un
problema, esplicito o implicito, fatto emergere dagli alunni o dallo stesso insegnante. L’approccio per competenze
richiede la problematizzazione dell’apprendimento perché la competenza, come ormai sappiamo, è la capacità di
un individuo di risolvere una situazione problematica, il
più possibile reale, attraverso l’utilizzo delle conoscenze e
delle abilità a sua disposizione. Mettere gli alunni di fronte a un problema e chiedere loro di risolverlo non solo fa
crescere le loro competenze, ma rende più motivante tutta
l’attività di apprendimento;
UÊ ÃÛÕ««>ÀiÊ ÃViÊ }VÊ iÊ «ÀViÃÃÊ V}ÌÛ – le
situazioni-problema per poter sviluppare le competenze
devono assicurare, secondo la letteratura, due condizioni:
la complessità e la novità. Per la complessità già è stato
detto che i contenuti e le attività devono avere una struttura il più possibile reticolare e globale. Ma in che modo
un individuo, messo di fronte a una situazione inedita riesce a risolverla efficacemente? Perché alcuni ci riescono
e altri no? Noi rispondiamo con un paradigma mentale
tradizionale: è questione di intelligenza! Non è così. La
competenza deriva dal possesso, come sostiene Philippe
Perrenoud, di schemi logici e cognitivi che consentono
la mobilizzazione di conoscenze e abilità da un contesto
noto a uno non noto e tali schemi, sempre secondo lo studioso ginevrino, si sviluppano con un’azione intenzionale
mediante la pratica. È convinzione personale di chi scrive
che la vera innovazione didattica che consenta di sviluppare competenze consista nello sviluppo dei processi cognitivi attraverso cui i nostri alunni trattano, elaborano e
trasferiscono le conoscenze: processi percettivi, mnestici,
induttivi, deduttivi, dialettici e creativi. Interessanti risultano le ricerche didattiche svolte in questa direzione con
scuole e insegnanti.
Carlo Petracca
già Ispettore
e Direttore Generale MIUR
3
L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino 1980
L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, Firenze 1954
4
P. Meirieu, Imparare… ma come?, Cappelli, Bologna 1990
58
Speciale
progettazione
Dalle Indicazioni
alla progettazione formativa
’articolazione dei traguardi formativi proposta nel nuovo testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo conferma la struttura già presente nel documento del 2007. Per ciascuna disciplina o campo di esperienza, a conclusione di ogni grado scolastico vengono individuati alcuni traguardi per lo sviluppo delle competenze ritenuti
essenziali; più analiticamente, per le discipline in cui si articola la proposta curricolare della scuola primaria e
della scuola secondaria di primo grado vengono declinati gli obiettivi di apprendimento da conseguire al termine del
rispettivo grado scolastico e al termine della classe terza primaria (ad eccezione delle discipline relative all’area artisticoespressiva e tecnologica).
L
senziali a cui mirare la proposta curricolare a livello di
scuola; si tratta del tassello vincolante a cui le scuole devono attenersi per sviluppare la loro proposta formativa.
Per chiarire meglio questo punto utilizziamo la mappa di
Kerr (fig. 1) per rappresentare lo spazio topologico di un
curricolo, organizzato intorno a quattro domande-chiave:
Che cosa dicono le Indicazioni
Si tratta innanzitutto di capire la funzione che svolgono
tali traguardi in relazione alla costruzione di un curricolo
di Istituto, a cui le Indicazioni ministeriali sono orientate.
Essi rappresentano l’intelaiatura del testo ministeriale, in
quanto definiscono e prescrivono i traguardi ritenuti esFigura 1
59
di profili di competenza. Contemporaneamente potrebbe essere utile correlare i Traguardi per lo sviluppo delle
competenze al quadro di competenze-chiave, in modo da
rappresentare il contributo che la singola disciplina può
dare alla loro maturazione e le potenziali connessioni tra
i diversi ambiti disciplinari.
Gli Obiettivi di apprendimento rappresentano il riferimento fondamentale per individuare i saperi irrinunciabili e precisare i traguardi di conoscenza e abilità, non solo
per la fine dei diversi cicli scolastici, ma anche in relazione alle varie annualità (o periodi biennali); la definizione
dei contenuti essenziali non può che partire dagli obiettivi
indicati nel testo programmatico, in quanto riferimento
prescrittivo su cui riconoscere le conoscenze e abilità fondamentali. In altre parole gli Obiettivi di apprendimento
definiscono i contenuti di sapere che devono essere posseduti per poter sviluppare i Traguardi per lo sviluppo
delle competenze richiamati in precedenza; in termini
insiemistici potremmo affermare che i Traguardi per lo
sviluppo delle competenze rappresentano un insieme più
ampio, entro il quale collocare gli Obiettivi di apprendimento, articolati in conoscenze e abilità.
Tornando alla mappa di Kerr possiamo evidenziare che
le Indicazioni ministeriali forniscono un insieme di riferimenti cogenti rispetto alla parte sinistra dello schema
(traguardi e contenuti di sapere), mentre lasciano quasi completamente aperta la parte destra dello schema
(processi e valutazione), limitandosi ad alcuni indirizzi
generali nella premessa alle varie discipline. Ciò riflette
il passaggio dai Programmi alle Indicazioni, caratterizzato da una definizione più cogente a livello nazionale dei risultati di apprendimento da perseguire e
da una maggiore discrezionalità affidata alle scuole
e ai docenti riguardo alle modalità operative con cui
perseguirli. Nel contempo precisa dove si deve orientare il lavoro progettuale delle scuole e dei gruppi di insegnanti: non tanto nell’ennesima revisione dei traguardi
o nella loro declinazione analitica, quanto nella precisazione delle scelte didattiche e valutative attraverso cui
sviluppare tali traguardi.
U i traguardi formativi a cui è finalizzata la proposta formativa, ovvero i risultati attesi verso cui tendere; si tratta
di un passaggio inevitabile, che tende a rispondere alla
domanda “perché insegnare/apprendere?”;
U i contenuti culturali che saranno affrontati nella proposta formativa, ovvero la risposta alla domanda “che cosa
insegnare/apprendere?”, quali saperi è necessario sviluppare in relazione ai traguardi formativi che ci si è posti;
U la predisposizione dei processi formativi attraverso
cui sviluppare i traguardi e i contenuti culturali che si
sono identificati; la domanda sottesa a questo passaggio
è “come insegnare/apprendere?”, ovvero attraverso quali
soluzioni educative e didattiche perseguire i traguardi formativi che ci si è posti;
U il momento della valutazione che, non solo nella rappresentazione visiva, chiude il circolo, in quanto si riferisce inevitabilmente ai risultati attesi posti alla base della
proposta formativa; la domanda sottesa consiste in “come
valutare il processo di insegnamento/apprendimento?”.
In rapporto a tale rappresentazione è proprio la regione
dei traguardi formativi che evidenzia il punto di intersezione tra le Indicazioni ministeriali e l’elaborazione curricolare a livello di scuola; quest’ultima si sostanzia nella
declinazione dei traguardi formativi, e dei relativi saperi,
nelle diverse annualità e nella declinazione dei processi
formativi e delle modalità di valutazione. Il vincolo prescrittivo rimangono i traguardi, definiti a livello ministeriale, a cui la proposta formativa della scuola deve tendere
e su cui sarà valutata la produttività complessiva della sua
azione formativa.
In tale quadro possiamo ritornare sulla distinzione impiegata nel testo tra “Traguardi per lo sviluppo delle
competenze” e “Obiettivi di apprendimento”. I primi
richiamano in modo esplicito il riferimento alle competenze-chiave di Cittadinanza e sono da intendersi come
il contributo essenziale che i diversi saperi disciplinari
possono fornire allo sviluppo delle competenze-chiave.
I secondi declinano i Traguardi in modo più analitico,
con riferimento esplicito alle conoscenze e abilità ritenute necessarie per il sicuro raggiungimento dei traguardi
stessi; rappresentano, quindi, una guida per la selezione
dei contenuti disciplinari e la loro articolazione nelle diverse annualità.
Si tratta di capire che uso possono fare le scuole di questi riferimenti programmatici in funzione dell’elaborazione curricolare a livello di scuola. I Traguardi per lo
sviluppo delle competenze richiedono di essere analizzati in termini di processi che occorre padroneggiare per
raggiungere tali risultati; si tratta, infatti, di veri e propri
traguardi di competenza che aiutano i docenti a declinare
le competenze-chiave in relazione ai diversi insegnamenti
disciplinari. La loro analisi comporta l’individuazione dei
processi-chiave attraverso cui si possono manifestare, in
prospettiva della costruzione di rubriche valutative che
precisino il raggiungimento di tali traguardi in termini
La parola agli insegnanti
Il tema dell’insegnare e del valutare per competenze ritornano quindi al centro dell’attenzione e rappresenta il
punto focale su cui concentrare l’attenzione del lavoro
collegiale: Quali percorsi didattici per promuovere i traguardi di competenza? Quali ambienti di apprendimento
per sviluppare competenze? Quale valutazione dei processi e
delle prestazioni messe in atto dagli allievi? Sono questi gli
interrogativi cruciali su cui si gioca la qualità del lavoro
progettuale, non tanto l’ennesima riscrittura degli obiettivi e dei contenuti di sapere.
In rapporto a essi proveremo a evidenziare alcuni snodi,
nella costruzione di uno schema progettuale, che lo caratterizzano nella direzione indicata.
60
Il primo di essi riguarda una prospettiva di “progettazione a ritroso” (cfr. Wiggins-McTighe), ovvero uno schema
progettuale che parte dalla risposta a due interrogativi:
U Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a
sviluppare con il mio percorso?
U In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto
che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso?
Si tratta, come si vede, di anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale, allo scopo di poterlo traguardare in relazione a
una idea di competenza definita e articolata. Ciò implica
l’esigenza di scegliere un traguardo di competenza focale,
su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando
altre competenze correlate; sebbene possa apparire una
semplificazione in rapporto alla complessità di un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti
di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo
di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a
guidare l’intero percorso.
Una volta selezionata la competenza si tratta di analizzarla attraverso l’identificazione delle dimensioni prevalenti
che concorrono alla sua manifestazione; analizzare una
competenza significa, quindi, ricostruire il processo
soggiacente alla prestazione del soggetto, allo scopo di
individuare le risorse-chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta. In termini operativi la messa a fuoco della competenza si realizza
attraverso la rappresentazione delle dimensioni implicate nel processo in una mappa concettuale e la successiva
elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di
descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste nella mappa. Si tratta inoltre di ipotizzare una prova di competenza a conclusione del percorso,
ovvero la sollecitazione di una prestazione con la quale
si ritiene di poter apprezzare la competenza maturata dal
soggetto.
Un secondo snodo riguarda l’individuazione di una situazione problema intorno a cui strutturare il progetto, ovvero un contesto d’azione proposto in chiave problematica
(Come organizzare la nostra gita a…? Come partecipare
alla festa di fine anno? Come rispondere agli interrogativi
che l’osservazione del giardino ci ha sollecitato?). Potremmo dire che la competenza-focus e la situazione-problema
rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente: la competenza
si esercita all’interno di una situazione-problema, la
situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza.
Diversi autori connotano le situazioni-problema come
attività funzionali all’integrazione di saperi, mettendo in
risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di competenze. La
situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme
delle risorse di cui il soggetto dispone per essere affron-
tata, sia interne sia esterne, attraverso una dialettica tra
intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e
percezione del contesto reale. In rapporto allo sviluppo
del progetto formativo, la situazione-problema definisce
l’orizzonte di senso condiviso tra insegnante/i e allievi entro cui strutturare il progetto e prefigura il prodotto verso
cui orientare il lavoro progettuale.
Un terzo snodo riguarda la logica didattica intorno a cui
sviluppare la scansione operativa del percorso, una logica orientata a promuovere gli apprendimenti che si intendono sviluppare negli allievi: anche in questo caso si
pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del
progetto, la competenza che si intende promuovere, e la
scansione operativa attraverso cui si articola il percorso.
La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto complessivo del progetto, nonché le diverse fasi in cui
si articola è: Sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati, ovvero allo sviluppo della competenza
prescelta?
La costruzione di un progetto formativo che muove da
una situazione-problema si configura come un processo
di problem-solving applicato alla didattica, attraverso la
messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi
a cui è destinato il progetto di prepararsi, abilitarsi, organizzarsi, realizzare le attività necessarie a risolvere il
problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza
prescelta.
Pertanto i passaggi-chiave che qualificano la logica didattica si possono così riassumere:
UÊv>ÃiÊ`Ê«ÀLi>Ìââ>âi, funzionale a sviluppare un
senso condiviso da parte di insegnante/i e allievi in rapporto allo sviluppo del progetto;
UÊv>ÃiÊ`Ê>i>iÌ, funzionale ad acquisire, potenziare, consolidare le risorse cognitive e i processi necessari
per l’esercizio della competenza-focus;
UÊv>ÃiÊ`ÊÌi}À>âi, funzionale a portare a frutto il percorso di allenamento nell’affrontare il compito complesso
connesso alla situazione problema da cui si è partiti;
UÊv>ÃiÊ`ÊÀi>LÀ>âi, funzionale a rileggere il percorso svolto e a riconoscere le possibilità di trasferimento di
quanto acquisito in altri contesti.
Riguardo alla fase di allenamento, che costituisce il passaggio che richiede la maggiore articolazione nello sviluppo di un progetto formativo, sono in gioco le metodologie
formative da impiegare, le quali – pur nella varietà delle
proposte metodologiche e delle strategie didattiche – non
possono non caratterizzarsi per una costruzione attiva da
parte dell’allievo del proprio apprendimento. Il termine
“allenamento” vuol quindi richiamare l’allestimento di
ambienti di apprendimento funzionali a sviluppare le risorse cognitive e i processi – cognitivi, metacognitivi, motivazionali, relazionali – implicati nella competenza focus.
Un quarto snodo riguarda il momento della valutazione, centrata su una verifica del livello di competenza
sviluppato dai singoli allievi a conclusione del percorso
61
didattico; una valutazione, quindi, orientata verso la competenza del soggetto, tesa ad apprezzare il livello di padronanza raggiunto in rapporto allo specifico dominio di
competenza che il progetto intendeva sviluppare. Il punto
di partenza non può che essere l’identificazione e la focalizzazione della competenza operati nella fase iniziale, in
particolare la rubrica valutativa assunta come riferimento
all’elaborazione progettuale.
Il principio metodologico su cui strutturare il momento
valutativo è quello di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più
livelli di osservazione per consentire una ricostruzione
articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non
è sufficiente un unico punto di vista per comprendere
il nostro oggetto di analisi; occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza
attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle discordanze che li
contraddistinguono.
In rapporto alle sfide poste dalla valutazione della competenza, si propone una prospettiva trifocale, un ideale
triangolo di osservazione che assuma come baricentro
l’idea stessa di competenza oggettivata nella rubrica valutativa e ai tre vertici le seguenti dimensioni di analisi:
U la dimensione soggettiva, che richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito operativo su cui
manifestare la propria competenza e la percezione della
propria adeguatezza nell’affrontarlo, delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da attivare;
U la dimensione intersoggettiva, che richiama il siste-
ma di attese, implicito o esplicito, che il contesto sociale
esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le
persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si
manifesta la competenza e l’insieme delle loro aspettative
e delle valutazioni espresse;
U la dimensione oggettiva, che richiama le evidenze osservabili che attestano il comportamento del soggetto in
relazione al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si trova ad agire; la prova di competenza prefigurata nella fase preliminare del progetto trova qui la sua
collocazione, come opportunità di manifestare la competenza maturata durante il percorso.
I quattro snodi richiamati rappresentano le condizioni irrinunciabili su cui sviluppare linee-guida per una progettazione formativa, sia individuale sia collegiale, orientata
verso lo sviluppo di competenze.
Mario Castoldi
Università degli Studi di Torino
Bibliografia
G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione (2 volumi), LAS,
Roma 2004
M. Castoldi, Progettare per competenze, Carocci, Roma 2011
L. Guasti, Didattica per competenze, Erickson, Trento 2012
D. Maccario, A scuola di competenze, SEI, Torino 2012
M. Castoldi, Curricolo per competenze, Carocci, Roma 2013
Dalle Indicazioni al curricolo scolastico
Una guida per progettare, insegnare, valutare secondo le nuove Indicazioni nazionali, che
cambiano profondamente le tre principali azioni che caratterizzano il compito dell’insegnante: la progettazione, l’azione didattica, la valutazione.
La progettazione non ha più il compito di applicare programmi nazionali, ma di interpretare, attraverso il curricolo di scuola, le esigenze e le attese di una specifica comunità
sociale. L’azione didattica assume ora la prospettiva delle competenze per interpretare gli
apprendimenti attesi nel primo ciclo di istruzione e, di riflesso, i processi di insegnamento
e valutazione affidati alla scuola. La valutazione, insieme all’autovalutazione, costituisce la
condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione.
Gli Autori
Italo Fiorin insegna Didattica speciale presso la LUMSA di Roma. Presiede il comitato per
l’applicazione delle Indicazioni.
Mario Castoldi insegna dal 2001 presso l’Università degli Studi di Torino; svolge attività
di formazione e consulenza su problematiche didattiche e valutative in collaborazione con
scuole dei diversi gradi e ordini.
Damiano Previtali, dirigente scolastico ed esperto dei processi di valutazione, è fra i redattori delle Indicazioni nazionali e referente scientifico per la scuola nella SUM del Politecnico
di Milano.
62
Progettazione
1
classe prima
ITALIANO
Obiettivi di Apprendimento
ASCOLTARE E PARLARE
SCRIVERE
U Comprendere l’argomento e le informazioni principali dei discorsi affrontati in classe.
U Ascoltare testi narrativi mostrando di saperne cogliere il senso globale.
U Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di parola.
U Raccontare storie personali fantastiche rispettando l’ordine cronologico.
U Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza
vissuta a scuola o in altri contesti.
U Acquisire le capacità manuali, percettive, cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura.
U Scrivere sotto dettatura curando in modo particolare l’ortografia.
U Produrre semplici testi funzionali narrativi legati a
scopi concreti (per utilità personale, per comunicare con altri, per ricordare ecc.) connessi con situazioni quotidiane.
U Comunicare con frasi semplici e compiute che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.
RIFLETTERE SULLA LINGUA
U Comprendere in brevi testi il significato di parole
non note basandosi sia sul contesto sia sulla conoscenza intuitiva delle famiglie di parole.
U Ampliare il patrimonio lessicale attraverso esperienze scolastiche ed extrascolastiche e attività di
interazione orale e di lettura.
U Usare in modo appropriato le parole man mano
apprese.
U Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi
e applicare le conoscenze ortografiche nella propria
produzione scritta.
U Riconoscere se una frase è o no completa.
LEGGERE
U Padroneggiare la lettura strumentale di decifrazione nella modalità ad alta voce.
U Leggere testi narrativi e descrittivi cogliendo l’argomento di cui si parla.
U Comprendere testi di tipo diverso (continui e non
continui, in vista di scopi pratici, di intrattenimento
e di svago).
U Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici
sia narrativi.
Contenuti principali delle Unità di apprendimento
duro. Prime frasi, invenzione di finali di racconti.
Descrizione di personaggi. Racconto d’inverno di
Riccio Capriccio: “Che rischio se disubbidisco!”.
Riflessione sui comportamenti non adeguati. Poesie
e filastrocche per festeggiare Carnevale.
Marzo - Primi profumi di primavera e vento
dispettoso
Parole con qu, cqu; parole capricciose; l’apostrofo.
Riccio Capriccio e l’acqua: idee ed esperimenti.
Pensieri e frasi libere. Poesie e filastrocche.
Aprile - Il risveglio: gli amici di Riccio Capriccio
Digrammi gli e gn; parole che si trasformano e cambiano significato: l’accento. Racconto di primavera
di Riccio Capriccio: conosco e rispetto la natura.
Maggio - Verifiche quadrimestrali
Settembre - Accoglienza
Ottobre - Le aiuole del giardino
Vocali e prime consonanti tra i fiori. Giochi fonologici,
suono e ritmo delle parole, riconoscimento di grafemi.
Novembre - Foglie colorate
Foglie che volano e cadono incontrandosi e combinandosi per formare prime parole. Giochi con rime
e filastrocche. Parole con le doppie. Riccio Capriccio tra foglie, frutti e verdura di stagione: mangio
sano! Filastrocche e poesie.
Dicembre - I preparativi per il lungo sonno
I suoni difficili (tr, fr, pr, mb, mp). Comprensione del
testo. Filastrocche e poesie per gli auguri di Natale.
Gennaio - Verifiche quadrimestrali
Febbraio - L’inverno nel giardino
Digrammi con e senza h, lettere dal suono dolce e
63
Progettazione
2
classe seconda
ITALIANO
U Leggere testi per ricavarne informazioni o istruzioni in vista di un compito.
U Raccontare una semplice storia personale vissuta
o letta/ascoltata rispettando l’ordine cronologico e
in modo chiaro per chi ascolta.
U Esercitare la memoria con filastrocche e poesie.
ASCOLTARE E PARLARE
U Sviluppare fiducia e interesse nella comunicazione
con i compagni.
U Comprendere consegne, istruzioni, sequenze di
attività, spiegazione di giochi o compiti proposti.
U Ascoltare chi parla e capire che per comprendere
bene occorre prestare attenzione.
U Inserirsi positivamente in una conversazione rispettando i turni di parola e tenendo conto di quanto già detto dall’insegnante o dai compagni.
U Formulare domande per capire meglio o per ampliare il discorso, rispondere a domande in modo
pertinente anche per esprimere un proprio pensiero
o riflessione.
U Comprendere gli eventi principali delle storie
ascoltate, individuarne gli elementi fondamentali
(azioni in ordine cronologico, protagonisti, aspetti
del contesto), riferirne il contenuto rispettando la
successione temporale dei fatti.
U Descrivere con il linguaggio verbale immagini e
saper organizzare i contenuti descrittivi.
SCRIVERE
U Acquisire le capacità manuali, percettive e cognitive necessarie per l’apprendimento della scrittura.
U Scrivere testi sotto dettatura rispettando le convenzioni ortografiche conosciute.
U Produrre semplici testi per scopi comunicativi diversi (narrare, descrivere, informare) anche con il
supporto di scalette e domande pilota.
U Eseguire a posteriori il controllo ortografico di
quanto scritto servendosi anche di supporti esterni
(cartelloni, tabelle, memorie cartacee ecc.).
U Compiere semplici osservazioni su una frase per
rilevarne alcune regolarità e gli elementi fondamentali.
U Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi e applicare le conoscenze ortografiche apprese
quando si scrive.
U Utilizzare semplici tecniche di memorizzazione e
di autocorrezione.
U Collocare nel tempo presente, passato, futuro: fatti, eventi, azioni.
LEGGERE
U Acquisire più sicurezza nella lettura strumentale
(di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, sia
in quella silenziosa.
U Individuare l’idea centrale, le informazioni principali in un testo letto e lo scopo comunicativo
dell’autore.
Ottobre - Il mondo della fantasia
La fiaba e il testo fantastico. Passaggio al corsivo.
Suoni dolci e suoni duri. Il Mago Errore.
Novembre - Viaggi e personaggi
Favole e storie. La frase minima. I digrammi gl, gn,
sc, mp, mb. Leggere in modi diversi per scopi diversi.
Dicembre - Lettera a Babbo Natale
Filastrocche e poesie. L’uso dell’h e ghi, ghe, chi, che.
I nomi e il soggetto. Strategie di memorizzazione.
Febbraio - Racconti ed esperienze
Schemi e parole-chiave per comprendere meglio.
Articoli e congiunzioni. I digrammi cu, qu, cq, qq.
Ascolto attivo: come regolare l’attenzione.
Marzo - Descrizione di ambienti, oggetti e animali
Ampliamento del lessico. Sinonimi e contrari. L’aggettivo qualificativo. La punteggiatura.
Aprile - Dipingiamo con le parole
La descrizione di persone. L’autoritratto. Il testo regolativo. Le azioni presenti, passate e future. Il predicato. Accenti e apostrofi. La divisione in sillabe.
64
Progettazione
3
classe terza
ITALIANO
ASCOLTARE E PARLARE
SCRIVERE
U Prendere la parola negli scambi comunicativi apportando contributi personali, rispettando i turni di
parola e tenendo conto del punto di vista altrui.
U Ascoltare testi narrativi e informativi, coglierne il
senso globale e riesporli in modo comprensibile.
U Raccontare storie personali o fantastiche rispettando l’ordine cronologico ed esplicitando in modo
chiaro le informazioni.
U Ricostruire verbalmente un’esperienza vissuta a
scuola o in altri contesti.
U Produrre semplici testi funzionali, narrativi e descrittivi legati a scopi concreti e connessi con situazioni quotidiane.
U Comunicare con frasi semplici e compiute, che rispettino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.
U Comprendere nei testi il significato di parole non
note utilizzando il contesto e le conoscenze intuitive.
U Ampliare il patrimonio lessicale, a partire da testi
e contesti d’uso e usare in modo appropriato le parole apprese.
U Effettuare ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi, per ampliare il lessico.
U Riconoscere e utilizzare alcune categorie grammaticali (nome, articolo, aggettivo, pronome, verbo,
preposizioni, avverbio).
U Riconoscere in una frase gli elementi essenziali
(soggetto, verbo, complementi).
U Utilizzare nella produzione scritta le conoscenze
ortografiche e adottare strategie di autocorrezione.
LEGGERE
U Leggere ad alta voce e in maniera espressiva.
U Utilizzare tecniche di lettura silenziosa.
U Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi);
coglierne l’argomento e le informazioni principali.
U Comprendere testi continui e non continui, per
scopi pratici.
U Leggere testi letterari, sia poetici sia narrativi, cogliendone il senso globale.
Ottobre - E adesso ti racconto
Il racconto realistico e il racconto fantastico. Lessico: sinonimi, contrari, iponimi e iperonimi. Parole
con suoni complessi.
Novembre - Fotografare con le parole
La descrizione di persone, oggetti e ambienti. Il lessico: nomi, aggettivi e verbi. Funzioni del verbo:
soggetto e predicato. Parole con suoni complessi.
Dicembre - Auguri di Natale
La lettera tradizionale, la mail e il diario. Neologismi e slang. Nomi alterati e derivati. Frase minima.
Articoli determinativi e indeterminativi. Modo indicativo dei verbi essere e avere. L’apostrofo.
Febbraio - Le storie nel tempo
La favola e la leggenda. Modo indicativo dei verbi: i
tempi semplici. Discorso diretto e indiretto. Segni di
interpunzione. L’accento. Le espansioni.
Marzo - C’era una volta
Fiabe e giochi nel mondo. Valori e regole. Lessico:
nomi collettivi. Gli avverbi. I monosillabi accentati.
La divisione in sillabe delle parole con suoni complessi. Modo indicativo dei verbi: i tempi composti.
Predicato verbale e nominale.
Aprile - Parole di aria, di sole e di cuore
Il testo poetico e le figure retoriche della similitudine e della personificazione. Lessico: i nomi composti. I pronomi personali. Le preposizioni semplici e
articolate.
65
Progettazione
4
classe quarta
ITALIANO
cite presenti all’interno dei testi.
U Formulare ipotesi sull’intenzione comunicativa
con cui il testo è stato prodotto.
U Attribuire attraverso il contesto testuale il corretto
significato a termini non noti.
U Cogliere l’argomento centrale selezionando le informazioni secondo un criterio dato.
U Riconoscere la struttura delle tipologie testuali affrontate.
U Strutturare semplici schemi, in funzione di una
sintesi e/o memorizzare le informazioni
principali.
U Riconoscere e apprendere strategie di lettura selettiva, analitica, globale.
U Incrementare progressivamente la comprensione
e l’utilizzo del lessico di base.
U Migliorare la capacità di comprensione del significato contestuale di termini non noti.
U Arricchire il proprio patrimonio lessicale sia attraverso la lettura libera sia mediante lo studio delle
differenti discipline.
U Individuare relazioni di significato fra parole.
U Riconoscere rapporti di significato tra i termini rispetto al contesto.
U Riconoscere campi e sfere lessicali.
ASCOLTARE E PARLARE
U Attivare l’ascolto attivo dei contenuti di differenti contesti e modelli comunicativi (conversazioni/
discussioni, consegne/istruzioni, narrazioni, descrizioni, argomenti di studio).
U Attribuire attraverso il contesto il corretto significato a termini non noti.
U Prestare attenzione per tempi adeguati.
U Prestare attenzione a situazioni comunicative diverse.
U Nell’espressione orale utilizzare toni e registri differenziati rispetto alla situazione comunicativa.
U Esprimersi focalizzando le informazioni principali
rispetto a una situazione comunicativa.
U Esprimersi usando un lessico specifico rispetto
alla situazione comunicativa.
U Formulare domande di confronto.
U Intervenire in una conversazione con pertinenza
rispetto all’argomento trattato con un linguaggio
appropriato.
U Riconoscere gli elementi fondamentali della comunicazione verbale.
U Interagire in una conversazione/discussione selezionando le informazioni rispetto agli interventi dei
compagni in modo pertinente.
U Rispondere a domande su argomenti specifici di
carattere disciplinare scegliendo tra informazioni
date.
U Raccontare utilizzando nessi logico-temporali,
spaziali, causali.
U Raccontare controllando l’uso dei verbi rispetto al
tempo.
U Riferire un tema affrontato in classe attraverso una
semplice sintesi.
U Esporre osservazioni rispetto a un argomento conosciuto.
U Essere consapevole delle proprie strategie di ascolto.
SCRIVERE
U Scrivere in modo ortograficamente corretto.
U Padroneggiare l’uso della punteggiatura.
U Produrre brevi riflessioni personali, commenti
motivati su argomenti conosciuti o trattati in classe.
U Produrre testi applicando schemi di struttura testuale relativamente ad alcune tipologie.
U Narrare secondo un ordine logico-cronologico.
U Descrivere secondo un punto di vista.
U Dare istruzioni scritte su procedure operative da
applicare.
U Esporre informazioni seguendo uno schema di
riferimento su argomenti esperienziali o di studio.
U Usare sinonimi, iperonimi, perifrasi, pronomi ed
ellissi per evitare ripetizioni.
U Raccogliere individualmente e/o collettivamente
le idee, pianificandole seguendo una traccia rispetto
al compito di scrittura assegnato.
U Presentare le informazioni raccolte secondo un ordine logico-funzionale al testo prodotto.
LEGGERE
U Leggere correttamente ad alta voce in modo scorrevole e rispettando la punteggiatura.
U Leggere in modalità silenziosa.
U Individuare il significato della funzione della grafica e dell’impaginazione.
U Comprendere il significato di informazioni impli-
66
Progettazione
4
classe quarta
ITALIANO
U Individuare e classificare le parole rispetto alla
funzione grammaticale: sostantivi, verbi, aggettivi,
pronomi, preposizioni, interiezioni, congiunzioni,
avverbi.
U Individuare e riconoscere modi e tempi dei verbi.
U Arricchire frasi nucleari attraverso espansioni dirette.
U Arricchire frasi nucleari attraverso espansioni indirette.
U Stabilire rapporti di concordanza tra le frasi, utilizzando connettivi adeguati.
U Riconoscere rapporti di coordinazione tra frasi
complesse.
U Sviluppare la capacità di ricordare le regole e le
strutture grammaticali mediante lo sviluppo di tecniche per attivare la memoria (uso dei colori, mappe
concettuali, uso in modo sistematico in situazioni
concrete).
U Avvio all’utilizzo di strutture grammaticali e strutture sintattiche con consapevolezza.
U In alcune situazioni strutturate tener conto del destinatario, della funzione, dello scopo nella propria
comunicazione scritta.
U Rispondere a domande di comprensione (informazioni esplicite/implicite).
U Cogliere le informazioni principali di un testo e
produrre una breve sintesi.
U Individuare forme scorrette di coesione grammaticale e sintattica e di coerenza nel proprio testo.
U Apprendere strategie di pianificazione di un testo.
U Riflettere sulla propria abilità di scrittura.
U Riconoscere la funzione dei diversi codici in relazione alla situazione comunicativa.
U Riconoscere la differenza tra linguaggio formale e
informale.
U Riconoscere rapporti di significato tra i termini rispetto al contesto.
U Individuare regole fondamentali di accettabilità
semantica (ordine, concordanza, significato).
Ottobre - La torta delle parole
Avvio alla classificazione morfologica delle parole.
Novembre - La frase
Il soggetto, il predicato, il gruppo del predicato, il
gruppo preposizionale.
Dicembre - Le situazioni comunicative
Le varietà sociali della lingua e le differenti tipologie
di testi.
Febbraio - Il viaggio delle parole nel tempo
e nello spazio
I dizionari, l’etimologia, i prestiti linguistici.
Marzo - La revisione del testo
Libertà e regole per esprimere e per comprendere.
Aprile - Il testo poetico
La trama musicale dei suoni e delle parole.
67
Progettazione
5
classe quinta
ITALIANO
re aperte o brevi articoli di cronaca per il giornalino
scolastico o per il sito web della scuola, adeguando
il testo ai destinatari e alle situazioni.
U Rielaborare testi (parafrasare o riassumere un testo, trasformarlo, completarlo) e redigerne di nuovi.
U Produrre testi creativi sulla base di modelli dati
(filastrocche, racconti brevi, poesie).
U Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto
di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, rispettando le funzioni sintattiche dei principali segni
interpuntivi.
ASCOLTARE E PARLARE
U Interagire in modo collaborativo in una conversazione, una discussione, un dialogo su argomenti
di esperienza diretta, formulando domande, dando
risposte e fornendo spiegazioni ed esempi.
U Comprendere il tema e le informazioni essenziali
di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprendere lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai
media (annunci, bollettini ecc.).
U Comprendere consegne e istruzioni per l’esecuzione di attività scolastiche ed extrascolastiche.
U Cogliere in una discussione le posizioni espresse
dai compagni ed esprimere la propria opinione su
un argomento in modo chiaro e pertinente.
U Comprendere e utilizzare in modo appropriato il
lessico di base (parole del vocabolario fondamentale
e di quello ad alto uso).
U Comprendere che le parole hanno diverse accezioni e individuare l’accezione specifica di una parola
in un testo.
U Comprendere, nei casi più semplici e frequenti,
l’uso e il significato figurato delle parole.
U Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione.
U Relativamente a testi o in situazioni di esperienza
diretta, riconoscere la variabilità della lingua nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo.
U Conoscere i principali meccanismi di formazione
delle parole (parole semplici, derivate, composte).
U Riconoscere la struttura del nucleo della frase
semplice (la cosiddetta frase minima): predicato,
soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.
U Riconoscere in una frase o in un testo le parti del
discorso; riconoscerne i principali tratti grammaticali; riconoscere le congiunzioni di uso più frequente (come e, ma, infatti, perché, quando).
LEGGERE
U Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune
strategie per analizzare il contenuto; porsi domande
all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indizi utili a risolvere i nodi della comprensione.
U Sfruttare le informazioni della titolazione, delle
immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che si intende leggere.
U Leggere e confrontare informazioni provenienti da
testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per
trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.
U Ricercare informazioni in testi di diversa natura e
provenienza per scopi pratici o conoscitivi.
U Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana
contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone
il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’intenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo
un motivato parere personale.
SCRIVERE
U Scrivere lettere indirizzate a destinatari noti, lette-
Ottobre - Le varietà della lingua
Correttezza e appropriatezza; arcaismi e neologismi
Novembre - Testo poetico e figure retoriche
Giocare con i suoni e con i significati delle parole
Dicembre - Coerenza e coesione dei testi
Connettivi e punteggiatura
Febbraio - Le parti del discorso
Nomi, aggettivi, pronomi, avverbi e congiunzioni
Marzo - La riformulazione
Indicazioni per riassumere e parafrasare testi
Aprile - Il testo argomentativo
Esprimere una tesi e saperla argomentare attraverso
ragionamenti ed esemplificazioni
68
Progettazione
classe 1a e 2a
INGLESE
RICEZIONE ORALE
PRODUZIONE ORALE
U Comprendere semplici indicazioni verbali ed
espressioni di uso quotidiano pronunciate chiaramente e con il supporto della gestualità.
U Comprendere in modo globale il contenuto di
semplici filastrocche o canzoni.
U Riprodurre suoni, parole e semplici frasi rispettando pronuncia e intonazione.
U Riprodurre filastrocche e canzoni insieme al gruppo classe.
U Interagire con i compagni in modo essenziale per
presentarsi, per giocare o simulare giochi di ruolo
utilizzando espressioni memorizzate, anche se formalmente imperfette.
Febbraio - Monkeys
Learn and act out a counting rhyme.
Marzo - Mrs. Rabbit
Make a puppet and create simple dialogues.
Aprile - The Picnic
Comprehend a story and dramatize it. Express likes
and dislikes about food.
Ottobre - Halloween
Introduce Halloween related vocabulary. Work on
rhyming sounds.
Novembre - My Christmas Stocking
Talk about Christmas. Express possession and describe toys.
Dicembre - What’s in my school bag?
Identify and describe classroom objects.
U Interagire con i compagni per soddisfare bisogni
di tipo concreto o all’interno del gioco utilizzando
espressioni pertinenti e frasi memorizzate adatte al
contesto.
RICEZIONE ORALE
U Comprendere espressioni e frasi di uso comune.
U Comprendere comandi e istruzioni di uso quotidiano anche senza il supporto della gestualità.
U Comprendere in modo globale il senso di una breve narrazione da parte dell’insegnante con il supporto della mimica e della gestualità.
RICEZIONE SCRITTA
U Riconoscere parole ed espressioni scritte con le
quali si è familiarizzato.
PRODUZIONE ORALE
PRODUZIONE SCRITTA
U Riprodurre parole, frasi e filastrocche rispettando
pronuncia, ritmo e intonazione.
U Riprodurre parole familiari con o senza il modello.
Febbraio - My Pet
Name animals and describe them.
Marzo - The Magic beans
Comprehend a story. Identify the parts of a plant.
Aprile - My clothes
Identify and describe clothes.
Ottobre - Clean Hands
Talk about personal care and make a poster.
Novembre - Crackers!
Talk about Christmas. Understand and follow simple instructions to make a cracker.
Dicembre - The Ant and the grasshopper
Comprehend a story and the characteristics of winter.
69
Progettazione
classe 3a e 4a
INGLESE
RICEZIONE ORALE
RICEZIONE SCRITTA
U Comprendere vocaboli, istruzioni, espressioni e
frasi di uso quotidiano, pronunciati chiaramente e
lentamente relativi a se stessi, ai compagni, alla famiglia.
U Comprendere cartoline, biglietti e brevi messaggi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi o sonori, cogliendo parole e frasi già acquisite a livello orale.
PRODUZIONE ORALE
U Scrivere parole e semplici frasi di uso quotidiano
attinenti alle attività svolte in classe e a interessi personali e del gruppo.
PRODUZIONE SCRITTA
U Produrre frasi significative riferite a oggetti, luoghi, persone, situazioni note.
Febbraio - Pancake Day
Compare traditions. Listen and follow a recipe.
Marzo - Dogs
A project on dogs describing their bodies, care and
working dogs.
Aprile - The five senses
Describe and talk about the function of the senses.
Ottobre - My Family Circle
Describe members of the family.
Novembre - Chicken Licken
Identify farm animals and comprehend a story.
Dicembre - Move our bodies
Identify body parts and learn an action song.
descrittivo, narrativo o informativo, anche privi del
supporto visivo, purché contengano parole e frasi
conosciute.
RICEZIONE ORALE
U Comprendere messaggi, istruzioni e comandi
sempre più complessi e articolati.
U Ascoltare e comprendere brevi brani narrativi e
descrittivi contenenti espressioni o frasi note.
PRODUZIONE SCRITTA
U Scrivere correttamente un numero ampio di parole con le quali si è familiarizzato oralmente.
U Scrivere semplici messaggi o brevi lettere a carattere personale in modo sempre più libero, anche se
formalmente imperfetti.
U Produrre brevi descrizioni di oggetti, animali o
persone utilizzando un lessico sempre più ricco.
PRODUZIONE ORALE
U Descrivere immagini, scambiare semplici informazioni attinenti alla sfera personale e interagire con
espressioni e frasi adeguate alla situazione.
RICEZIONE SCRITTA
U Comprendere testi sempre più articolati di tipo
Febbraio - Healthy Eating
Talk about food and identify food groups.
Marzo - The Great Fire of London
Describe a historical event and learn a song.
Aprile - My Life Box
Write sentences about yourself, describing your family, pets and so on.
Ottobre - Fireworks
Introduce the story of Guy Fawkes and talk about
firework safety.
Novembre - Christmas Shopping
Identify shops and products. Ask and answer about
prices.
Dicembre - Seasons
Comprehend a Greek myth. Talk about the seasons
and weather.
70
Progettazione
5
classe quinta
INGLESE
RICEZIONE ORALE
RICEZIONE SCRITTA
U Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e identificare il tema generale di un discorso
in cui si parla di argomenti conosciuti.
U Comprendere brevi testi multimediali identificandone parole-chiave e il senso generale.
U Leggere e comprendere semplici e brevi testi,
accompagnati da supporti visivi, cogliendo il loro
significato globale e identificando parole e frasi familiari.
PRODUZIONE SCRITTA
U Scrivere in forma comprensibile messaggi semplici e brevi per presentarsi, per fare gli auguri, per
ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere e dare
notizie.
U Riflessioni sulla lingua e sull’apprendimento: osservare coppie di parole simili come suono e distinguerne il significato, osservare parole ed espressioni
nei contesti d’uso e coglierne i rapporti di significato, osservare la struttura delle frasi e mettere in
relazione costrutti e intenzioni comunicative, riconoscere che cosa si è imparato e che cosa si deve
imparare.
PRODUZIONE ORALE
U Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari utilizzando parole e frasi già incontrate ascoltando e/o
leggendo.
U Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera
personale, integrando il significato di ciò che si dice
con mimica e gesti.
U Interagire in modo comprensibile con un compagno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando
espressioni e frasi adatte alla situazione.
Ottobre - World Teacher’s Day
Describe people’s appearances.
Novembre - Australia
Identify places, animals and the celebration of Christmas.
Dicembre - The Winter Olympics
Talk about the history, location and sports included
in the Olympics.
Febbraio - Chinese New Year
Broaden cultural awareness. Revise animal names
and describe dates and numbers.
Marzo - Under the Channel
Describe transport, and plan a trip to London.
Aprile - Let’s go for a Pizza
Make suggestions and plan an evening out.
71
Progettazione
classe 1a 2a 3a
MUSICA
ASCOLTARE
ESPRIMERSI CON LA VOCE, IL CORPO E
SEMPLICI OGGETTI SONORI
U Conoscere e attuare le strategie necessarie per un
ascolto attivo.
U Ascoltare, riconoscere e rappresentare il rumore
e il silenzio.
U Riconoscere e classificare i rumori presenti nei diversi ambienti di vita, cogliendone le caratteristiche.
U Ascoltare brani musicali e canzoni di vario genere,
riflettere sulle emozioni trasmesse dalla musica e rielaborarle attraverso il segno grafico.
U Esplorare le potenzialità della voce per riprodurre
suoni, rumori e semplici canzoni, accostandosi alle
prime regole necessarie per la pratica corale.
U Mimare il canto.
U Esplorare le potenzialità del corpo per riprodurre
suoni e rumori.
U Conoscere ed esplorare le potenzialità sonore di
alcuni oggetti e semplici strumenti a percussione.
Febbraio - La macchina del suono
Scoprire che cos’è uno strumento musicale.
Marzo - Lo racconta la musica
Ascoltare brani di musica classica e coglierne
l’espressività. Riflettere sui rumori presenti nei diversi momenti della giornata.
Aprile - Bum ratata bum
Esplorare le sonorità degli strumenti a percussione.
Ottobre - Rotola e rimbalza
Scoprire gli atteggiamenti necessari all’ascolto.
Novembre - Nel paese dei rumori
Ascoltare e riprodurre il rumore e il silenzio.
Cogliere i rumori presenti nei diversi ambienti di
vita, classificarli e dividerli in insiemi.
Dicembre - The voice
Scoprire ed esplorare le potenzialità della voce.
U Ascoltare e conoscere le varie combinazioni di
strumenti.
ASCOLTARE
ascolto attivo.
U Cogliere la comunicatività della musica e le emozioni trasmesse.
U Ascoltare e conoscere i suoni e i rumori, avvalendosi anche dell’uso delle onomatopee.
U Riconoscere, classificare e rappresentare con segno grafico le caratteristiche del suono.
U Ascoltare brani musicali per imparare a riconoscere
la voce degli strumenti, classificandoli in famiglie.
U Modulare la voce nel parlato.
U Esplorare le potenzialità della voce nel canto.
U Consolidare le regole necessarie per la pratica corale.
U Cogliere il valore del canto come mezzo di comunicazione.
U Riprodurre i suoni con la voce, il corpo e semplici
strumenti a percussione.
72
Progettazione
classe 3a e 4a
MUSICA
Febbraio - Lo dice la musica
Mettere in atto le regole dell’ascolto attivo, per cogliere la comunicatività della musica e riconoscere
gli strumenti musicali che suonano.
Marzo - Parlano così
Conoscere le principali famiglie di strumenti musicali.
Aprile - L’arcobaleno
Sperimentare modi diversi per scrivere il ritmo.
Eseguire sequenze ritmiche con la voce e con il corpo.
Ottobre - Naturalmente
Cogliere i rumori presenti in natura e creare semplici partiture.
Novembre - Slurp!
Cogliere e rappresentare suoni e rumori attraverso
le onomatopee.
Dicembre - Più o meno
L’intensità e la durata dei suoni.
particolare attenzione al ritmo, all’espressività e ai
parametri del suono.
U Arricchire il coro parlato o cantato con sequenze
ritmiche.
U Imparare a battere il tempo con le mani, con i piedi o con strumenti a percussione, cogliendo l’importanza della pulsazione ritmica.
U Scrivere semplici sequenze ritmiche attraverso
una simbologia di classe e scoprirne l’analogia con
la notazione tradizionale.
U Eseguire sequenze ritmiche con la voce, le mani, i
piedi e con semplici strumenti a percussione.
ASCOLTARE
ascolto attivo.
U Cogliere la comunicatività della musica e le emozioni trasmesse.
U Avvicinarsi alla musica del passato, riflettendo
sulla figura del compositore.
U Ascoltare brani musicali per imparare a riconoscere la voce degli strumenti, cogliendone le caratteristiche principali.
U Modulare la voce nel parlato e nel canto, ponendo
Febbraio - Un codice sonoro
Approcciarsi alla notazione tradizionale.
Marzo - La punteggiatura: la musica respira
I respiri della musica.
Aprile - Musica, maestro!
Giochi di direzione corale.
Ottobre - Sillabando
Scoprire il ritmo attraverso le parole e sentirlo attraverso il corpo.
Novembre - In pista
La velocità di una melodia.
Dicembre - Su e giù
Conoscere e rappresentare l’altezza dei suoni.
73
Progettazione
5
classe quinta
MUSICA
ASCOLTARE
U Attuare le strategie necessarie per un ascolto attivo.
U Cogliere la comunicatività della musica e le emozioni trasmesse per comprendere le intenzioni dell’autore e tradurre quanto ascoltato in segno grafico.
U Cogliere all’ascolto le peculiarità di un brano musicale e abbinarlo a testi di vario genere.
U Ascoltare brani musicali per imparare a riconoscere la voce degli strumenti, cogliendone le caratteristiche principali.
U Cantare, anche seguendo uno spartito.
U Recitare un testo con espressione.
U Eseguire una partitura ritmica, anche usando gli
strumenti a percussione.
U Accompagnare la voce che canta o che narra con
strumenti a percussione, anche realizzando intermezzi ritmici.
U Conoscere ed eseguire la notazione tradizionale.
Febbraio - Un cugino lontano
Ascoltare e riflettere sulle combinazioni di strumenti musicali diversi.
Marzo - La musica racconta
Mettere in atto le regole dell’ascolto attivo per cogliere la comunicatività della musica e riconoscere
gli strumenti musicali che suonano.
Aprile - Sigla!
Riflettere sulla funzione della musica.
Ottobre - Con i piedi... con le mani!
Giochi ritmici.
Novembre - Suoni dal mondo
Creare, eseguire e dirigere partiture di rumori.
Dicembre - Sfumature di colore
Il timbro.
74
Progettazione
classe 1a e 2a
ARTE
U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi
grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee,
colori, forme, volume, spazio) individuando il loro
significato espressivo.
ESPRIMERSI E COMUNICARE
U Elaborare creativamente produzioni personali e
autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni.
U Rappresentare e comunicare la realtà percepita.
U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.
COMPRENDERE E APPREZZARE
LE OPERE D’ARTE
OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI
U Guardare e osservare con consapevolezza un’immagine e gli oggetti presenti nell’ambiente descrivendo gli elementi formali, utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.
U Individuare in un’opera d’arte, in modo elementare, gli elementi essenziali della forma e del linguaggio, per comprenderne il messaggio.
Ottobre - Segni-simbolo.
Novembre - Illusioni ottiche.
Dicembre - Case, casine, casette.
Febbraio - Un cerchio variopinto “magico”.
Marzo - Tanti stampini per decorare.
Aprile - Ma come ci vestiamo?
Giochiamo con i cerchi.
U Individuare nelle immagini le diverse tipologie di
codici, le sequenze narrative e decodificare in forma
elementare i diversi significati.
U Rappresentare e comunicare la realtà percepita in
modo originale.
U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali.
LE OPERE D’ARTE
U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia moderna, gli elementi essenziali della forma, del linguaggio,
per comprenderne il messaggio e la funzione.
U Familiarizzare con alcune forme d’arte e di produzione
artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture.
Ottobre - I codici visivi.
Novembre - La tecnica degli spatolati.
Dicembre - Decoriamo l’ambiente.
Febbraio - Il gioco dei triangoli.
Marzo - Campi e piani nelle immagini.
Aprile - Le immagini-simbolo.
La simmetria.
75
Progettazione
classe 3a e 4a
ARTE
U Individuare nelle immagini e nel linguaggio del
fumetto le diverse tipologie di codici, le sequenze
narrative e decodificare in forma elementare i diversi significati.
U Trasformare immagini e materiali ricercando soluzioni figurative originali.
LE OPERE D’ARTE
U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia moderna, gli elementi essenziali della forma, del linguaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per
comprenderne il messaggio e la funzione.
U Familiarizzare con alcune forme di arte e di produzione artigianale appartenenti alla propria e ad
altre culture.
Ottobre - Che si può fare con questa forma?
Novembre - Similitudini visive.
Dicembre - Lettura denotativa.
Febbraio - La costanza percettiva.
Marzo - Mettiamo in sequenza.
Aprile - Ma quante belle linee!
La tecnica del frottage.
vendo gli elementi formali, utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.
U Introdurre nelle proprie produzioni creative elementi linguistici e stilistici scoperti osservando immagini e opere d’arte.
LE OPERE D’ARTE
altre culture.
U Guardare e osservare con consapevolezza un’immagine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-
76
Progettazione
classe 4a e 5a
ARTE
Ottobre - Comporre le immagini.
Novembre - Immagini mimetiche, stilizzate, astratte.
Dicembre - Libri visivi.
Febbraio - Scherzi di Carnevale: le metafore visive.
Marzo - Leggiamo le emozioni (lettura connotativa).
Aprile - La funzione fatica.
Divertiamoci con i pastelli.
U Individuare nel linguaggio del fumetto, filmico e
audiovisivo le diverse tipologie di codici, le sequenze narrative e decodificare in forma elementare i diversi significati.
U Introdurre nelle proprie produzioni creative elementi linguistici e stilistici scoperti osservando immagini e opere d’arte.
LE OPERE D’ARTE
altre culture.
U Riconoscere e apprezzare nel proprio territorio gli
aspetti più caratteristici del patrimonio ambientale
e urbanistico e i principali monumenti storico-artistici.
Ottobre - L’autoritratto.
Novembre - I contrasti di qualità.
Dicembre - La geometria nell’arte: il Cubismo.
Febbraio - La funzione emotiva.
Marzo - Alla scoperta delle figure strane (retoriche
visive).
Aprile - Spazio e territorio.
Per ogni quadro uno stile.
77
Progettazione
classe 1a 2a 3a
CORPO, MOVIMENTO, SPORT
U Migliorare e consolidare la coordinazione dinamica generale e oculo-manuale nelle diverse attività.
U Saper organizzare il proprio movimento nello spazio e nel tempo in relazione a sé, agli oggetti e agli altri.
U Utilizzare in forma originale e creativa il corpo e il movimento per esprimersi.
Ottobre - Il circo va a scuola
Promuovere lo sviluppo delle capacità coordinative
attraverso esercizi insoliti e numeri da circo.
Novembre - Attraverso la maschera
Costruzione di maschere di cartone, studio del rapporto corpo-maschera, elaborazione di proposte
creative.
Dicembre - PET: l’arte del riuso
Giochi con l’uso della plastica per sviluppare la coordinazione oculo-manuale, segmentaria, intersegmentaria e per promuovere l’espressione di sé.
Febbraio - Stoffe per giocare
Attività ludico-motorie con l’utilizzo di stoffe per
esercitare la capacità di organizzare il proprio movimento nello spazio.
Marzo - Stoffe per travestirsi
Attività teatrali, di musica e di danza con stoffe.
Aprile - L’elastico
Utilizzo dell’elastico per migliorare la capacità di
percezione del proprio corpo nello spazio e di esprimersi attraverso il linguaggio mimico-gestuale.
U Percepire, conoscere e utilizzare il proprio corpo in relazione allo spazio, al tempo e al movimento.
U Gestire e collegare i diversi schemi motori e posturali combinati tra loro.
U Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza nei vari ambienti di vita.
Febbraio - La scimmia e il cammello
Attività ludico-motorie per sviluppare una presa
delle mani forte e resistente e la capacità di arrampicarsi e rotolarsi come una scimmietta agile.
Marzo - I musicanti di Brema
Costruzione di piramidi umane, attività motorie
con andature e ritmi diversi su imitazione degli animali della storia.
Aprile - Il cavallo e il fiume
Prove per sperimentare il passaggio da forme di corsa a forme di salto e la capacità di orientamento del
corpo nello spazio.
Ottobre - La rana e il bue
Esercizi e giochi mimici sui vari tipi e ritmi della
respirazione.
Novembre - I tre pesci
Salti, saltelli e balzi per stimolare la capacità di coordinazione e di equilibrio.
Dicembre - Storia dell’albero di Natale
Giochi individuali e collettivi per imparare a gestire
in modo fluido il lanciare/afferrare in combinazione
con altri schemi motori.
78
Progettazione
classe 4a e 5a
CORPO, MOVIMENTO, SPORT
U Eseguire movimenti precisi e adattarli a situazioni esecutive sempre più complesse.
U Utilizzare la comunicazione non verbale per esprimere, comunicare e trasmettere stati d’animo, idee e situazioni.
U Utilizzare in maniera corretta e appropriata spazi e attrezzature per la prevenzione degli infortuni.
Febbraio - Ballerini e Majorette
Sperimentare diverse modalità di espressione della
propria corporeità con attrezzi e materiali diversi
(hula-hoop, twirling, pon pon) e creazione di piccole sequenze di movimento con essi.
Marzo - Alla ricerca del clown che c’è in noi
Attività di espressione corporea e acquisizione della
presenza scenica, improvvisazioni individuali e collettive, creazioni di piccole gag.
Aprile - Gli animali entrano in scena
Imitazione degli animali del circo per consolidare la
capacità di controllare movimenti e posture.
Ottobre - Sfidiamo la gravità
Esercizi individuali e a coppie di giocoleria: lancio
in aria di fazzoletti e palline.
Novembre - Alla scoperta del nostro baricentro
Sperimentare situazioni motorie di equilibrismo attivo (su una gamba sola, trampoli, palle) e passivo.
Dicembre - Piccoli acrobati crescono
Capovolte, ruote, verticali e piramidi umane, semplici giochi di equilibrio sulla fune per potenziare la
coscienza del proprio corpo.
U Consolidare le capacità coordinative e sviluppare le capacità condizionali modulandole in relazione all’intensità e alla durata dello sforzo.
U Riconoscere e valutare traiettorie e distanze.
U Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di diverse proposte di gioco-sport.
U Rispettare le regole nella competizione sportiva; saper accettare la sconfitta con equilibrio e vivere la vittoria
esprimendo rispetto nei confronti dei perdenti, accettando le diversità, manifestando senso di responsabilità.
Ottobre - Un pallone per amico
Giochi con la palla per migliorare gli schemi motori
che caratterizzano la pallamano (presa, tiro, passaggio, palleggio).
Novembre - L’ABC della pallamano
Esercizi per migliorare le capacità tecniche di base
del gioco-sport della pallamano e comprenderne le
regole fondamentali.
Dicembre - Scherma
Avvicinarsi al gioco-sport dello scherma allenando
le abilità fondamentali e la rapidità d’esecuzione dei
movimenti.
Febbraio - Alla scoperta della palla ovale
Attività ludico-motorie per prendere confidenza
con il nuovo attrezzo e introduzione delle caratteristiche principali del gioco-sport del rugby.
Marzo - Rugby, un gioco da gentiluomini
Scoperta dell’altro attraverso il contatto fisico e introduzione delle principali regole del rugby.
Aprile - Baseball che passione!
Introduzione dei fondamentali individuali del baseball (lancio, presa, impatto).
79
Progettazione
classe 1a e 2a
IRC
DIO E L’UOMO
IL LINGUAGGIO RELIGIOSO
U Affinare capacità di osservazione dell’ambiente che ci circonda per cogliervi la presenza di Dio
Creatore e Padre.
U Ricostruire gli aspetti dell’ambiente di vita di
Gesù.
U Riconoscere nella Chiesa la grande famiglia dei
cristiani.
U Ricercare e riconoscere i segni che contraddistinguono le feste cristiane del Natale e della Pasqua
nell’ambiente.
I VALORI ETICI E RELIGIOSI
U Rappresentare modi diversi di stare insieme a scuola,
con gli amici, in famiglia e nella comunità religiosa.
U Riconoscere l’apertura della Chiesa all’intera umanità, secondo il messaggio di Gesù.
U Conoscere una nuova realtà scolastica e prendere
coscienza dei valori dello stare insieme.
LA BIBBIA E L’UOMO
U Intuire alcuni elementi essenziali del messaggio di
Gesù, attraverso l’ascolto di brani tratti dai Vangeli.
Ottobre - Le cose create da Dio: creare e costruire.
Novembre - La creazione opera di Dio.
Dicembre - Festa/dono del Natale cristiano.
Febbraio - L’infanzia di Gesù a Nazaret.
Marzo - La Pasqua di Gesù nei racconti evangelici.
Aprile - Le parabole e gli incontri di Gesù.
DIO E L’UOMO
U Scoprire che per la religione cristiana Dio è Creatore, Padre e che fin dalle origini ha stabilito un’alleanza con l’uomo.
U Identificare come nella preghiera l’uomo si apra al
dialogo con Dio e riconoscere, nel Padre Nostro, la
specificità della preghiera cristiana.
U Riconoscere i segni cristiani, in particolare del Natale e della Pasqua, nell’ambiente, nelle celebrazioni
e nella pietà della tradizione popolare.
U Conoscere il significato di gesti e segni liturgici
propri della religione cattolica (modi di pregare, di
celebrare ecc.).
U Leggere, comprendere e riferire alcune parabole
evangeliche per cogliervi la novità dell’annuncio di
Gesù.
U Conoscere gli annunci evangelici riguardo la nascita e la Pasqua di Gesù.
U Riconoscere che la morale cristiana si fonda sul
comandamento dell’amore di Dio e del prossimo.
U Apprezzare l’impegno della comunità umana e cristiana nel porre alla base della convivenza l’amicizia
e la solidarietà.
Ottobre - La creazione e la rottura dell’amicizia con
Dio.
Novembre - Rispettare il creato, dono di Dio agli
uomini.
Dicembre - Il Natale nei Vangeli.
Febbraio - L’ambiente dove vive Gesù con la sua famiglia e la vita pubblica. Preghiera del Padre Nostro.
Marzo - La Pasqua festa della vita nuova in Cristo.
Aprile - Le apparizioni di Gesù dopo la Pasqua.
80
Progettazione
classe 3a e 4a
IRC
DIO E L’UOMO
LA BIBBIA E LE ALTRE FONTI
U Scoprire che per la religione cristiana Dio è Creatore, Padre e che fin dalle origini ha stabilito un’alleanza con l’uomo.
U Identificare come nella preghiera l’uomo si apra al
dialogo con Dio e riconoscere, nel Padre Nostro, la
specificità della preghiera cristiana.
propri della religione cattolica (modi di pregare, di
celebrare ecc.).
U Conoscere la struttura e la composizione della Bibbia.
U Ascoltare, leggere e saper riferire circa alcune pagine bibliche fondamentali, tra cui i racconti della
creazione, le vicende e le figure principali del popolo d’Israele, gli episodi-chiave dei racconti evangelici e degli Atti degli Apostoli.
propri della religione cattolica (modi di pregare, celebrare ecc.).
Febbraio - Le origini del popolo ebraico (i patriarchi, Giuseppe ecc.).
Marzo - Mosè e i dieci comandamenti.
Aprile - I Re d’Israele.
Ottobre - L’origine del mondo (scienza e fede a confronto).
Novembre - Le religioni antiche. Le origini del mondo: i miti.
Dicembre - Il significato del Natale.
DIO E L’UOMO
U Descrivere i contenuti principali del credo cristiano.
U Sapere che per la religione cristiana Gesù è il Signore, che rivela all’uomo il volto del Padre e annuncia il Regno di Dio con azioni e parole.
U Leggere direttamente pagine bibliche ed evangeliche, riconoscendone il genere letterario e individuandone il messaggio principale.
U Ricostruire le tappe fondamentali della vita di
Gesù, nel contesto storico, sociale, politico e religioso del tempo, a partire dai Vangeli.
U Decodificare i principali significati dell’iconografia cristiana.
U Saper attingere informazioni sulla religione cattolica anche nella vita dei Santi e in Maria, la madre
di Gesù.
U Intendere il senso religioso del Natale e della Pasqua, a partire dalle narrazioni evangeliche e dalla
vita della Chiesa.
U Individuare significative espressioni d’arte cristiana (a partire da quelle presenti nel territorio) per
rilevare come la fede sia stata interpretata e comunicata dagli artisti nel corso dei secoli.
U Rendersi conto che la comunità ecclesiale esprime, attraverso vocazioni e ministeri differenti, la
propria fede e il proprio servizio umano.
U Riconoscere nella vita e negli insegnamenti di
Gesù proposte di scelte responsabili in vista di un
personale progetto di vita.
81
Progettazione
classe 4a e 5a
IRC
Febbraio - La vita pubblica di Gesù. Le parabole e
i miracoli.
Marzo - I racconti della Pasqua.
Aprile - Dalle apparizioni dopo la Pasqua, alla Pentecoste.
Ottobre - La Palestina al tempo di Gesù.
Novembre - Vangeli ed evangelisti.
Dicembre - I racconti evangelici del Natale.
na, per rilevare come la fede sia stata interpretata e
comunicata dagli artisti nel corso dei secoli.
U Rendersi conto che la comunità ecclesiale esprime, attraverso vocazioni e ministeri differenti, la
propria fede e il proprio servizio umano.
DIO E L’UOMO
U Descrivere i contenuti principali del credo cristiano.
U Cogliere il significato dei sacramenti nella tradizione della Chiesa, come segni della salvezza di
Gesù e azione dello Spirito Santo.
U Riconoscere avvenimenti, persone e strutture fondamentali della Chiesa cattolica sin dalle origini e
metterli a confronto con quelli delle altre confessioni cristiane evidenziando le prospettive del cammino ecumenico.
U Conoscere le origini e lo sviluppo del Cristianesimo e delle altre grandi religioni individuando gli
aspetti più importanti del dialogo interreligioso.
U Confrontare la Bibbia con i testi sacri delle altre
religioni.
U Decodificare i principali significati dell’iconografia cristiana.
U Saper attingere informazioni sulla religione cattolica
anche nella vita dei Santi e in Maria, la madre di Gesù.
U Scoprire la risposta della Bibbia alle domande
di senso dell’uomo e confrontarla con quella delle
principali religioni non cristiane.
U Riconoscere nella vita e negli insegnamenti di
Gesù proposte di scelte responsabili in vista di un
personale progetto di vita.
U Intendere il senso religioso del Natale e della Pasqua, a partire dalle narrazioni evangeliche e dalla
vita della Chiesa.
U Individuare significative espressioni d’arte cristia-
Ottobre - Il Cristianesimo delle origini.
Novembre - Gli Editti del IV secolo. Il monachesimo.
Dicembre - Il Natale nella tradizione cristiana.
Febbraio - Le divisioni all’interno del Cristianesimo
(ortodossi, protestanti ecc.).
Marzo - La Pasqua ebraica e cristiana.
Aprile - La Chiesa Cattolica e le religioni non cristiane.
82
Progettazione
1
classe prima
STORIA, GEOGRAFIA
STORIA
GEOGRAFIA
USO DELLE FONTI
ORIENTAMENTO
U Individuare le tracce e usarle come fonti per produrre conoscenze sul proprio passato, su quello degli adulti e della propria comunità.
U Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, orientandosi attraverso punti di riferimento,
utilizzando gli indicatori topologici.
ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI
LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀ
U Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità.
U Conoscere la funzione e l’uso di strumenti convenzionali per la misurazione e la rappresentazione
del tempo (calendario, linea temporale ecc.).
U Rappresentare percorsi e spazi conosciuti.
U Usare una semplice simbologia per la rappresentazione dello spazio.
PAESAGGIO
U Conoscere il territorio circostante attraverso l’approccio percettivo e l’osservazione diretta.
STRUMENTI CONCETTUALI
U Individuare analogie e differenze tra passato e presente.
REGIONE E SISTEMA TERRITORIALE
U Comprendere che il territorio è uno spazio che
l’uomo ha organizzato e modificato.
U Riconoscere nel proprio ambiente di vita le funzioni dei diversi spazi.
PRODUZIONE SCRITTA E ORALE
U Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante disegni.
U Narrare in modo semplice le conoscenze acquisite.
Febbraio - Il tempo passa e poi ritorna
L’uso del calendario. La ciclicità del tempo e delle stagioni. I cambiamenti ambientali nelle diverse stagioni.
Marzo - L’orto a scuola
La ciclicità del tempo nell’osservazione della natura.
La rappresentazione di uno spazio.
Aprile - Siamo già arrivati?
La percezione delle distanze e della durata. Come
misurare il tempo e lo spazio.
Ottobre - Scopro la mia scuola
Gli indicatori spaziali e temporali.
Novembre - Scopro la mia scuola
Le relazioni di contemporaneità. Spazi e funzioni.
Dicembre - C’era una volta il Natale
La narrazione e le fonti come strumento per ricostruire il passato.
83
Progettazione
2
classe seconda
STORIA, GEOGRAFIA
STORIA
GEOGRAFIA
USO DELLE FONTI
ORIENTAMENTO
U Individuare tracce e testimonianze e usarle come
fonti per produrre conoscenze sul passato personale
e della comunità.
U Utilizzare consapevolmente gli indicatori topologici per muoversi e descrivere verbalmente una posizione o un percorso.
U Orientarsi in uno spazio noto attraverso l’uso di
punti di riferimento fissi.
U Arricchire la rappresentazione mentale dello spazio con esplorazioni, osservazioni dell’ambiente,
produzioni grafiche.
U Verbalizzare e rappresentare graficamente le attività e i fatti vissuti o ricostruiti.
U Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità in esperienze vissute e narrate.
U Individuare durate, periodi, cicli temporali, trasformazioni in fenomeni ed esperienze personali e
non.
U Comprendere la funzione e l’uso degli strumenti
convenzionali per la misurazione e la rappresentazione del tempo (orologio, calendario ecc.) in riferimento alla propria esperienza.
U Rappresentare gli oggetti e la realtà esperita da più
punti di vista.
U Rappresentare spazi con simboli e misure arbitrari.
PAESAGGIO
U Conoscere il territorio prossimo alla scuola attraverso l’approccio percettivo e l’osservazione diretta.
U Mettere in relazione gli elementi fisici e antropici
che caratterizzano l’ambiente di vita.
U Conoscere aspetti del passato recente attraverso
l’ascolto o la lettura di storie e racconti.
U Ricostruire le esperienze, le attività e i fatti vissuti
o narrati rappresentandoli con disegni, linee e schemi temporali.
U Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato per rispondere ai bisogni ed è modificato
dalle attività umane.
U Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, l’organizzazione e le funzioni dei vari spazi.
U Rappresentare e comunicare le conoscenze apprese con linguaggi diversi: verbali e grafici.
Ottobre - Relazioni temporali, causali e spaziali rilevate in elementi, azioni, esperienze vissute e storie
ascoltate.
Novembre - La durata e la ciclicità. Trasformazioni
naturali e non dell’ambiente.
Dicembre - Misure e rappresentazioni arbitrarie e
convenzionali del tempo e di uno spazio: plastico
e pianta.
Febbraio - La lettura degli indizi e il gioco del detective. Bisogni e spazi dentro la casa.
Marzo - La storia personale e l’uso delle fonti. Bisogni e spazi nel quartiere. Reticolo e coordinate.
Aprile - Oggetti del passato. Le fonti per ricostruire
le storie. Le trasformazioni dell’ambiente nel tempo.
84
Progettazione
3
classe terza
STORIA, GEOGRAFIA
STORIA
GEOGRAFIA
USO DELLE FONTI
ORIENTAMENTO
U Riconoscere tracce e fonti per indagare sul passato
e interpretare il presente.
U Elaborare ipotesi sulla base di tracce e fonti.
U Riconoscere e classificare fonti di diverso tipo.
U Ricostruire, attraverso le fonti, il passato sia individuale che relativo alla comunità di appartenenza.
U Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, utilizzando gli indicatori topologici.
U Orientarsi nello spazio locale individuando punti
di riferimento.
U Definire la posizione degli elementi osservati ed
estendere la propria carta mentale.
U Rappresentare conoscenze ed esperienze attraverso
linguaggi di diverso tipo (orali, scritti, iconografici).
U Padroneggiare ordinatori temporali.
U Riconoscere permanenze e mutamenti nell’evolversi della cultura umana.
U Ricorrere a misurazioni temporali convenzionali.
U Manipolare materiali per la ricostruzione esemplificativa di manufatti.
U Rappresentare oggetti e ambienti noti in prospettiva verticale.
U Tracciare schizzi cartografici e percorsi.
U Leggere e interpretare carte di diverso tipo.
PAESAGGIO
U Conoscere il territorio circostante attraverso l’approccio percettivo e l’osservazione diretta.
U Individuare e descrivere gli elementi fisici e antropici che caratterizzano i vari paesaggi, cogliendone
le trasformazioni nel tempo.
U Interpretare testi di tipo scientifico e narrativo su
temi legati alla storia dell’uomo.
U Strutturare le conoscenze secondo ordinatori temporali.
U Costruire schemi logici e di sintesi.
U Confrontare contenuti di tipo storiografico per
individuare elementi di continuità ed elementi di
discontinuità.
U Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività umane.
U Riconoscere nel proprio ambiente di vita le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni.
U Individuare gli effetti degli interventi umani nel
territorio nel corso del tempo.
U Sviluppare sensibilità e responsabilità verso il patrimonio naturale e culturale, progettando soluzioni
ed esercitando la cittadinanza attiva.
U Esprimere i contenuti appresi in modo personale secondo diverse modalità: in forma orale, scritta e iconica.
Ottobre - L’origine del mondo. Il racconto mitologico e le ipotesi scientifiche. Osservazione ed esplorazione diretta e indiretta del territorio. Strumenti
per organizzare lo spazio. I punti cardinali.
Novembre - L’origine della vita. Gli esseri viventi prima della comparsa dell’uomo. Il lavoro del geografo
e i suoi strumenti. Le Scienze in aiuto alla Geografia.
Dicembre - Gli ominidi e il processo di ominazione. L’iniziale rapporto uomo-ambiente. Il paesaggio
della savana e il nostro ambiente.
Febbraio - L’uomo nel Paleolitico. Dal globo al planisfero. Lettura e interpretazione di carte a varia scala.
Marzo - La vita nel Paleolitico: l’economia di sussistenza e i primi strumenti. Le rappresentazioni rupestri. Percorsi nello spazio. I percorsi dei nostri antenati alla scoperta del mondo. Il paesaggio del deserto.
Aprile - L’uomo nel Neolitico: l’economia, la tecnica, l’arte. Il villaggio neolitico. Il paesaggio di montagna. Il fiume.
85
Progettazione
4
classe quarta
STORIA, GEOGRAFIA
STORIA
GEOGRAFIA
USO DELLE FONTI
ORIENTAMENTO
U Leggere e ricavare informazioni, anche inferenziali, da fonti diverse.
U Orientarsi nello spazio e sulle carte.
U Ampliare progressivamente le proprie carte mentali, utilizzando fonti diverse.
PAESAGGIO
U Individuare gli elementi caratterizzanti i quadri di
civiltà.
U Utilizzare gli elementi per ricostruire alcuni quadri di civiltà del passato antico, usando correttamente la cronologia.
U Conoscere, descrivere e interpretare gli elementi
caratterizzanti vari tipi di paesaggi.
U Comprendere il significato polisemico del concetto di regione (amministrativa e naturale).
U Analizzare gli argomenti storici del passato antico
individuando permanenze e mutamenti.
U Usare il linguaggio della geograficità per acquisire
ed esprimere informazioni geografiche.
U Individuare problemi nell’organizzazione territoriale italiana.
U Organizzare le informazioni acquisite e comunicarle con codici diversi.
Ottobre - Organizzarsi per vivere meglio
L’organizzazione del territorio e del gruppo umano:
le conseguenze della rivoluzione neolitica. Le regioni amministrative e le zone climatiche italiane.
Novembre - Abitare la propria casa
Gli uomini si adattano e sfruttano il territorio. La
rivoluzione urbana, le regioni naturali italiane.
Dicembre - Un’invenzione senza fine, la città
L’Egitto antico. Localizzazione delle città italiane.
Febbraio - Uscire di casa
Gli scambi e le vie di comunicazione. I Fenici. Le Alpi.
Marzo - Attenzione, si cambia: i grandi
cambiamenti
I Greci e la cittadinanza. Gli Appennini, il paesaggio
come risorsa economica.
Aprile - È proprio finita?
Le civiltà evolvono e declinano, ma i loro elementi
vincenti non scompaiono: risolto un problema, se
ne apre un altro. I Greci e la cultura immateriale. I
fiumi, risorsa non rispettata.
86
Progettazione
5
classe quinta
STORIA, GEOGRAFIA
STORIA
GEOGRAFIA
USO DELLE FONTI
ORIENTAMENTO
U Produrre informazioni con fonti di diversa natura
utili alla ricostruzione di un fenomeno storico.
U Rappresentare, in un quadro storico-sociale, le informazioni che scaturiscono dalle tracce del passato
presenti sul territorio vissuto.
U Orientarsi utilizzando la bussola e i punti cardinali.
U Estendere le proprie carte mentali al territorio italiano, all’Europa e ai diversi continenti.
U Leggere e interpretare vari tipi di carte geografiche.
U Utilizzare strumenti tradizionali (carte, grafici,
dati statistici, immagini ecc.) e innovativi (telerilevamento e cartografia computerizzata).
U Leggere una carta storico-geografica relativa alle
civiltà studiate.
U Usare cronologie e carte storico-geografiche per
rappresentare le conoscenze.
U Confrontare i quadri storici delle civiltà affrontate.
PAESAGGIO
U Interpretare e confrontare alcuni caratteri dei paesaggi italiani, europei e mondiali, anche in relazione
alla loro evoluzione nel tempo.
U Conoscere temi e problemi di tutela del paesaggio
e progettare azioni di valorizzazione.
U Usare il sistema di misura occidentale del tempo
storico (avanti Cristo-dopo Cristo) e comprendere i
sistemi di misura del tempo storico di altre civiltà.
U Elaborare rappresentazioni sintetiche delle società
studiate, mettendo in rilievo le relazioni fra gli elementi caratterizzanti.
U Consolidare il concetto di regione geografica (fisica, climatica, storica, economica).
U Analizzare in termini di spazio le interrelazioni tra
fatti e fenomeni demografici, sociali ed economici di
portata nazionale, europea e mondiale.
U Utilizzare modelli interpretativi di assetti territoriali.
U Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse società studiate anche in rapporto al presente.
U Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, carte storiche, reperti iconografici e consultare
testi di genere diverso: manualistici e non, cartacei
e digitali.
Ottobre - Il Mediterraneo e la nascita
della cultura greca
L’ambiente geografico: isole e penisole. L’organizzazione delle poleis. La vita quotidiana.
Novembre - La Magna Grecia
Inquadramento geografico dell’Italia meridionale
e insulare. Origine del toponimo Italia. Le colonie
greche e i rapporti con la madrepatria.
Dicembre - I popoli italici
Inquadramento geografico dell’Italia settentrionale.
I primi abitatori delle Alpi, i Terramaricoli, i Liguri.
Febbraio - Gli Etruschi
Inquadramento geografico dell’Italia centrale.
Aspetti della cultura e della società etrusca.
Marzo - Le origini di Roma
Leggenda e realtà storico-geografica della fondazione.
Aprile - La Roma imperiale
Aspetti della cultura e della società romana. Utilizzo
delle carte storiche. Espansione dell’Impero.
87
Progettazione
1
classe prima
SCIENZE, MATEMATICA
ARITMETICA
U Iniziare a conoscere la nozione di percorso.
U Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente, in
senso progressivo e regressivo, entro il 20. Sviluppare diverse rappresentazioni mentali dei numeri
interi (in senso insiemistico, attraverso la linea dei
numeri, attraverso misure di lunghezza).
U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizionale, entro il 20, confrontarli e ordinarli.
U Iniziare a conoscere le operazioni di addizione e
sottrazione, entro il 20.
LOGICA
U Classificare figure e oggetti in base a una o più
proprietà.
U Iniziare a conoscere il significato logico della negazione di una proprietà.
STATISTICA E PROBABILITÀ
U Rappresentare relazioni e dati attraverso istogrammi.
U Conoscere il significato degli attributi certo, possibile, impossibile riferiti a un evento.
GEOMETRIA
SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIA
U Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/
dietro, destra/sinistra, dentro/fuori).
U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la manipolazione e il disegno, di alcune figure geometriche nel piano e nello spazio.
U Conoscere la differenza fra esseri viventi e non viventi.
U I cinque sensi.
U Conoscere attraverso tutti i sensi le parti delle
piante e degli animali.
Febbraio - Simmetrie delle figure geometriche. Piccole somme e memorizzazione. Attività parallela
non scritta: numeri entro il centinaio. Gli animali.
Marzo - Disegno geometrico e decorazioni. Rappresentazione dei dati: istogrammi. Semplici sottrazioni, memorizzazioni. Le piante.
Aprile - Disegno geometrico: costruzione di vetrate.
Problemi: addizioni in colonna. Usiamo i sensi.
Ottobre - Significato e scrittura degli interi: il numero nel senso della lunghezza e gli insiemi. Classificazione di oggetti. Primo approccio alle figure
geometriche. I sensi.
Novembre - Disegno geometrico. Significato e scrittura degli interi: la linea dei numeri. Le parti della
pianta.
Dicembre - Binomi del 10. Disegno geometrico e
composizione di forme. Viventi e non viventi.
88
Progettazione
2
classe seconda
SCIENZE, MATEMATICA
U Avere una conoscenza percettiva delle nozioni di
simmetria centrale e assiale.
U Eseguire semplici percorsi a partire dalla descrizione verbale o dal disegno.
ARITMETICA
U Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente,
entro il 100. Sviluppare diverse rappresentazioni
mentali dei numeri interi (in senso insiemistico,
attraverso la linea dei numeri, attraverso misure di
lunghezza).
U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizionale, entro il 100, confrontarli e ordinarli.
U Conoscere le quattro operazioni, con particolare
riguardo alla memorizzazione delle somme di numeri entro il 20 e alle tabelline della moltiplicazione
entro il 100.
LOGICA
U Classificare numeri, figure, oggetti in base a una
o più proprietà.
U Conoscere il significato logico della negazione di
una proprietà.
U Prime esperienze di probabilità attraverso istogrammi e ideogrammi.
GEOMETRIA
U Iniziare a costruire il quaderno di Geometria, introducendo la nomenclatura specifica riguardo alle
rette e ai segmenti e ad alcune figure geometriche.
U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la
manipolazione e il disegno, di alcune figure geometriche nel piano e nello spazio.
U La materia.
U Eseguire misure di lunghezza.
U Comprendere i fenomeni atmosferici.
U Iniziare a conoscere il regno animale.
U Scoprire le interazioni fra acqua e piante.
Ottobre - Scrittura degli interi fino al 100, la notazione posizionale, il doppio e la metà. I nomi delle
figure geometriche. Memorizzazione dei fatti aritmetici: le somme. L’aria.
Novembre - Il quaderno di Geometria. Algoritmi
per le quattro operazioni: somma e sottrazione. Fenomeni atmosferici.
Dicembre - Ancora memorizzazioni: i binomi. Simmetrie delle figure piane con gli incastri. Moltiplicazioni e rettangoli. Le piante.
Febbraio - Misure di lunghezza. Memorizzazione
dei fatti aritmetici: le moltiplicazioni. Attributi e
classificazioni. Le piante.
Marzo - Percorsi. Simmetrie con specchi e carta piegata. Prime proprietà delle operazioni. Gli animali.
Aprile - La divisione in senso geometrico. Algoritmi per le quattro operazioni: moltiplicazione. Linee
rette, curve, spezzate. Costruzione del museo delle
misure: il righello.
89
Progettazione
3
classe terza
SCIENZE, MATEMATICA
U Avere una conoscenza percettiva di alcune trasformazioni isometriche del piano.
U Eseguire semplici percorsi a partire dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un percorso
e dare istruzioni affinché qualcuno compia un percorso.
U La nozione di perimetro.
ARITMETICA
U Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente.
U Sviluppare diverse rappresentazioni mentali dei
numeri interi (in senso insiemistico, attraverso la
linea dei numeri, attraverso misure di lunghezza).
U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizionale, confrontarli e ordinarli.
U Iniziare a conoscere le frazioni e i numeri decimali.
U Conoscere con sicurezza le quattro operazioni.
U Conoscere e scoprire alcune semplici regolarità e
proprietà delle tabelline.
LOGICA
U Classificare numeri, figure, oggetti in base a una
o più proprietà con particolare riguardo alla classificazione di figure geometriche.
GEOMETRIA
U Esperienze di probabilità e statistica attraverso sistemi classici (monete, dadi).
U Costruzione del quaderno di Geometria, introducendo la nomenclatura specifica riguardo a coppie
di rette, angoli e alcune figure.
manipolazione e il disegno, di alcune figure geometriche.
U Eseguire misure di grandezze fisiche.
U I regni della natura.
U Gli ecosistemi e le diversità dei viventi.
U Imparare a osservare e classificare.
Febbraio - Introduzione alle frazioni. Rette parallele e quadrilateri. La moltiplicazione con il moltiplicatore a due cifre. I funghi.
Marzo - Le frazioni. Prima introduzione ai numeri
decimali. Perimetro. Grandezze fisiche.
Aprile - Frazioni di una quantità. Uguaglianza, similitudine, equivalenza. Numeri decimali. Poligoni.
Le piante.
Ottobre - Numeri entro il 1000. Linee rette e curve.
Riscopriamo le tabelline. I regni della natura.
Novembre - Proprietà dell’addizione. Moltiplicazioni in colonna. Rette e semirette. Rette incidenti e
parallele. Gli ecosistemi.
Dicembre - Divisione in colonna: divisore di una cifra. Proprietà della sottrazione. Gli angoli. Parti del
corpo degli animali.
90
Progettazione
4
classe quarta
SCIENZE, MATEMATICA
U Conoscere alcune trasformazioni isometriche del
piano.
U Determinare il perimetro e l’area dei triangoli e dei
principali quadrilateri.
ARITMETICA
U Leggere e scrivere i numeri interi in notazione posizionale, confrontarli e ordinarli.
U Conoscere le quattro operazioni e le loro proprietà, valutando in situazioni concrete l’opportunità di
fare uso di algoritmi mentali o scritti oppure della
calcolatrice.
U Conoscere e scoprire alcune proprietà delle tabelline.
U Distinguere multipli e divisori.
U Conoscere notazioni numeriche non posizionali
per i numeri interi.
U Conoscere i numeri decimali e operare con essi.
U Conoscere le frazioni, eseguire operazioni sulle frazioni e saper applicare le frazioni a situazioni
concrete.
U Confrontare e ordinare numeri decimali e frazioni.
LOGICA
U Conoscere l’alternativa vero/falso per gli enunciati.
U Adoperare correttamente congiunzione, disgiunzione e negazione.
U Rappresentare enunciati attraverso circuiti.
U Fare esperienze di probabilità e statistica attraverso sistemi classici (monete, dadi).
U Rappresentare dati attraverso istogrammi e ideogrammi.
U Conoscere media, moda e mediana.
U Operare con le percentuali.
GEOMETRIA
U Eseguire misure di grandezze fisiche.
U Individuare le proprietà di alcuni materiali.
U Aria e acqua.
U Funzioni di animali e piante.
U Autotrofi ed eterotrofi.
U Energia e calore.
U Introdurre la nomenclatura specifica riguardo alle
principali figure geometriche piane e solide.
manipolazione e il disegno, di alcune figure geometriche e dei rapporti che intercorrono tra esse.
Febbraio - Decimali e frazioni. Perimetro. Logica:
enunciati e circuiti. Energia: il calore.
Marzo - Problemi con frazioni e numeri decimali.
Divisori e multipli, divisibilità. Area e pavimentazioni. Simmetria. Piante: il fiore.
Aprile - Peso netto, lordo e tara. Ricavo, guadagno
e spesa. Statistica: media, moda e mediana. Aree di
triangoli e quadrilateri. Animali: le ali.
Ottobre - Numeri entro il milione. Operazioni con
i numeri naturali e loro proprietà. Angoli, segmenti
e rette. Piano cartesiano. L’aria.
Novembre - La divisione in colonna. Frazioni. Poligoni concavi e convessi. Classificazione dei triangoli. Misure di grandezze fisiche/1.
Dicembre - Espressioni e problemi. Numeri decimali. Quadrilateri. Misure di grandezze fisiche/2.
91
Progettazione
5
classe quinta
SCIENZE, MATEMATICA
altre figure per scomposizione o utilizzando le più
comuni formule.
U Riconoscere rappresentazioni piane di oggetti tridimensionali, identificare punti di vista diversi di
uno stesso oggetto (dall’alto, di fronte ecc.).
U Conoscere la nozione di volume e saper determinare superficie e volume di alcuni solidi.
ARITMETICA
U Eseguire le quattro operazioni con sicurezza, valutando l’opportunità di ricorrere al calcolo mentale,
scritto o con la calcolatrice.
U Eseguire la divisione con resto tra numeri naturali,
individuare multipli e divisori di un numero.
U Conoscere le potenze.
U Stimare il risultato di un’operazione.
U Operare con le frazioni e i decimali.
U Interpretare i numeri interi negativi in contesti
concreti.
U Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta.
LOGICA
U Conoscere alcuni circuiti logici.
U Negare correttamente un enunciato.
U Rappresentare relazioni e dati e, in situazioni significative, utilizzare le rappresentazioni per ricavare informazioni.
U Usare le nozioni di frequenza, moda e media aritmetica.
GEOMETRIA
U Descrivere, denominare e classificare figure geometriche, identificando elementi significativi e simmetrie, anche al fine di farle riprodurre da altri.
U Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti.
U Costruire e utilizzare modelli materiali nello spazio e nel piano come supporto a una prima capacità
di visualizzazione.
U Confrontare e misurare angoli utilizzando proprietà e strumenti.
U Determinare il perimetro di una figura utilizzando
le più comuni formule o altri procedimenti.
U Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di
U Eseguire misure di grandezze fisiche, anche passando da un’unità di misura all’altra.
U Il sistema Terra-Sole-Luna.
U Grandi numeri in natura.
U Atomi e molecole.
U Le cellule.
U Il corpo umano: organi e apparati.
Ottobre - Introduzione ai numeri superiori al milione. Le potenze: quadrati e cubi dei numeri. Legame
con la scrittura posizionale. Operazioni con i decimali e loro proprietà. Triangoli, quadrilateri e il loro
perimetro. Il sistema Sole-Terra.
Novembre - Multipli e divisori, numeri primi.
Espressioni aritmetiche e problemi. Misura dell’angolo. Angoli interni di un triangolo. Area di triangoli e quadrilateri. La cellula.
Dicembre - Numeri negativi. Statistica e rappresentazioni di dati. Calcolo dell’area per scomposizione.
Elementi del cerchio. I tessuti.
Febbraio - Frazioni. Percentuali e areogrammi. Poligoni regolari, costruzione di figure piane. Grandezze fisiche.
Marzo - Spesa, ricavo, guadagno. Area del cerchio e
lunghezza della circonferenza. Il volume. Informatica: disegnare con GeoGebra.
Aprile - Organi e apparati. Nomenclatura di solidi:
superficie e volume del parallelepipedo. Esperienze
di probabilità. Aritmetica e Geometria. Simmetria e
trasformazioni del piano. Organi e apparati.
92
Accoglienza
3
classe terza
QUA LA MANO: SI TORNA A SCUOLA!
L’accoglienza riveste un ruolo fondamentale per i bambini
che riprendono la vita scolastica e necessitano di un clima
sereno, nel quale poter affrontare gli impegni con gradualità, vivere spazi accoglienti e soprattutto sentirsi riconosciuti e accettati. Particolare attenzione andrà riservata nel
caso di alunni al loro primo ingresso nella nostra classe:
saranno curiosi, ma anche un po’ disorientati. In generale,
quest’atteggiamento di accoglienza – che favorisce inserimento e integrazione – sarà rivolto a ciascun bambino,
prevedendo tempi distesi e opportunità di conoscenza reciproca, dei loro progressi e delle loro nuove esperienze.
Le attività proposte intendono ricreare il senso di appartenenza al proprio gruppo-classe, stimolare i bambini a
riconoscere e a esprimere i propri stati d’animo e le emozioni legate al momento del rientro scolastico, migliorare
la conoscenza reciproca fra i compagni, rinforzare i legami, riconoscere e apprezzare le caratteristiche positive
di ciascun appartenente al gruppo-classe.
Tanti bambini, tanti colori
Per rendere la classe più colorata e accogliente, pronta
per il primo ingresso dei bambini, possiamo utilizzare dei
classici palloncini colorati. Dopo averli gonfiati (per farli
volare è necessario gonfiarli con dell’elio, in commercio
si trovano kit adatti a queste occasioni), possiamo personalizzarli legando a ciascun palloncino il nome di ogni
bambino scritto in verticale su un foglio colorato diviso a
metà. Oppure, con delle mollettine, possiamo fissare su
fili già predisposti i fogli con scritti i nomi di tutti, compresi quelli degli insegnanti.
Una ghirlanda di mani
Giochiamo
La ghirlanda di mani
Materiali:
sALCUNICARTONCINICOLORATIFORMATO!
sUNAPPENDICARTELLI
sFORBICI
sCOLLA
Chiediamo ai bambini di scegliere il cartoncino del colore che preferiscono, ricordando che la nostra ghirlanda sarà ancora più bella se formata da tutti i colori.
Mostriamo loro come sia possibile realizzare due mani
con un solo cartoncino per non sprecare la nostra preziosa amica carta.
I nostri alunni si conoscono ormai da due anni: hanno stabilito relazioni e legami che tendono a diventare
stabili e a volte esclusivi. Approfittiamo di questi momenti e attività per rimettere in gioco le sperimentate e
rassicuranti coppie, proponendo ai bambini di chiedersi quale compagno lo scorso anno abbiano conosciuto
e frequentato meno rispetto agli altri e che vorrebbero
invece conoscere meglio. Formate le coppie, invitiamole a tracciare sul foglio colorato il contorno di entrambe le mani con le dita ben distese, ritagliamole poi con
cura. Da un cartoncino abbastanza spesso ricaviamo
un anello che faccia da base per la nostra ghirlanda:
un sostegno sul quale incolleremo le manine, tutte con
il pollice verso il centro. L’anello di cartone non dovrà
essere molto largo, la sovrapposizione delle mani dovrà infatti coprirlo interamente rendendolo invisibile.
Quando il lavoro sarà perfettamente asciutto incolliamo
dietro l’anello un appendicartelli e fermiamolo sulla nostra porta. Ritagliamo sempre su carta colorata le lettere
per comporre la scritta: “Benvenuti in terza …”
Le ghirlande di fiori sono solitamente un segno di affetto,
date spesso ai visitatori come simbolo di benvenuto e usate
in molte occasioni per fare gli auguri. Proponiamo ai bambini di realizzare una ghirlanda di mani: strumenti preziosi, che ci permettono di realizzare le nostre azioni, i
nostri pensieri, positivi e negativi, con i quali possiamo fare
cose meravigliose come scrivere, disegnare, accarezzare…
e proprio con le nostre mani vogliamo dare il benvenuto a
chiunque entri nella nostra classe (box Giochiamo).
OtTFUUFNCSFtBOOP
93
Accoglienza
3
classe terza
Buon viaggio
94
Invitiamo i bambini a riflettere, grazie anche al Testo 1,
sul fatto che l’anno scolastico che sta iniziando è come
un lungo viaggio che faremo tutti insieme e che sarebbe
bello documentare componendo un libro, il nostro diario di viaggio.
Un diario che raccoglierà i momenti più belli passati insieme, le nostre uscite, i laboratori, i nostri compleanni, i
lieti eventi ecc.
Scegliamo insieme il titolo da dare al nostro diario: Viaggio
in terza, Alla scoperta della terza o semplicemente Diario
di bordo. Mettiamo ai voti le differenti proposte dopo aver
chiesto ai bambini di riflettere e scegliere il titolo più adeguato al libro che stiamo per realizzare, raccomandiamoci
che non si facciano influenzare dalle scelte degli amici:
reintroduciamo così una modalità responsabile e democratica di gestione delle scelte.
Proponiamo ai bambini di comporre il diario scegliendo di
volta in volta i fogli più adatti alla situazione: fogli a righe
per scrivere, bianchi o colorati per disegnare o sui quali
incollare fotografie, biglietti di musei, ricordi di uscite,
mappe dei nostri viaggi, articoli di quotidiani locali che
ci hanno colpito... senza preoccuparci troppo per la copertina, che potremo poi personalizzare con un collage di
fotografie, immagini, disegni o ritagli di carte da regalo.
Per iniziare il nostro diario invitiamo ciascun bambino a
scrivere un saluto di benvenuto ai propri compagni e decoriamo la pagina con un disegno, un collage, senza dimenticare la nostra firma.
Poi proponiamo ai bambini di raccontare sul diario che
cosa dispiace loro aver lasciato nel tempo delle vacanze:
un amichetto, il mare, le lunghe passeggiate... e che cosa
invece non vedevamo l’ora di ritrovare a scuola. Questi lavori, che avremo poi modo di sistemare insieme, abbellire,
condividere, ci aiuteranno ad avere il quadro globale della
classe, a evidenziare eventuali situazioni di ansia o paure,
ma anche punti di forza sui quali far leva per impostare il
lavoro dell’anno.
Chiediamo poi ai bambini di scrivere su un altro foglio
che cosa piacerebbe loro accadesse nel corso dell’anno e
che cosa eventualmente proprio non vorrebbero che accadesse. Leggiamo e condividiamo i pensieri di ciascun
bambino prima di trasferirli nel diario, confrontiamoli,
evidenziamo come nel gruppo si possano avere punti di
vista diversi, ma anche aspettative simili, uguali desideri, paure condivise anche con chi non sospettavamo.
Quest’attività li aiuterà a comprendere l’utilità e il valore della conoscenza dell’altro, del confronto, farà sentire ciascuno protagonista del percorso comune e per noi
insegnanti sarà una guida per programmare e orientare
la rotta. Indipendentemente dalle attività proposte per
l’accoglienza, il diario potrà continuare a raccogliere bei
momenti durante tutto il corso dell’anno. Si potrà utilizzare in molti modi: facendone una copia per ciascun bambino come lavoro conclusivo, regalandolo alla biblioteca
di scuola o semplicemente tenendolo tra i libri in aula: il
libro della classe.
Testo 1
Si torna a scuola
B
ella l’estate, bella la vacanza
niente sveglia, corse e impegni
il tempo avanza.
Che belle le passeggiate, i giochi all’aperto, i bagni
al mare…
ma dai compagni volevo tornare.
Nella mia classe, nella mia scuola
dove si lavora ma il tempo vola.
Leggiamo, scriviamo, impariamo a contare,
giochiamo, ridiamo, impariamo a fare.
Fare amicizia, far pace e poi litigare,
a scuola insieme impariamo a stare.
Libri, quaderni, penne e matite,
a scuola scriviamo le nostre vite.
Scriviamo bene, con gioia, senza fretta,
giorno per giorno una paginetta.
Giorni felici, giorni spesi bene,
giorni in cui impariamo che è bello stare insieme.
Buon viaggio!
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
3
classe terza
Giochiamo
Giocare è bello!
Passiamo ora a proporre dei giochi per creare un clima di gruppo, per incrementare coesione e affiatamento, elementi
indispensabili per il nostro viaggio. Questi giochi aiutano a superare eventuali blocchi rispetto al contatto fisico con i
compagni, sollecitano in modo divertente alla collaborazione e alla cooperazione tra i membri del gruppo e a riscoprire e
muovere parti del corpo un po’ trascurate.
3ALUTIAMOCICOME
Proponiamo come ambiente per i nostri giochi spazi
all’aperto o la palestra.
Facciamo muovere i bambini nello spazio secondo
il ritmo di una musica vivace. Quando l’insegnante
interrompe la musica, i due
bambini che si trovano vicini si dovranno salutare secondo l’indicazione dell’insegnante: come due bambini a scuola al ritorno dalle
vacanze, come la maestra
e la mamma quando si incontrano all’uscita, come
marito e moglie che tornano a casa la sera, come due
robot, come i nonni quando
incontrano i vicini ecc.
Facciamo proporre ai bambini altre possibili forme e
rituali di saluto, lasciamo
scatenare la loro fantasia e
favorire il continuo scambio
delle coppie.
Una possibile e divertente variante del gioco sarà
quella di mimare i saluti.
95
!LZIAMOCIINSIEME
Questo gioco ha come obiettivo la cooperazione, il contatto fisico e la sintonia. È un gioco di cooperazione che richiede e
permette di valutare anche l’abilità fisica del gruppo.
Chiediamo ai bambini di dividersi in coppie della stessa altezza. Ogni coppia si siederà sul pavimento, schiena contro
schiena, le braccia intrecciate con quelle del compagno, le gambe raccolte e i piedi ben puntati a terra. Spieghiamo ai
bambini che per potersi alzare senza perdere l’equilibrio dovranno partire nello stesso momento, cercando di equilibrare
la spinta che partirà dai piedi. I bambini sperimenteranno presto che il gioco non funziona se uno spinge più dell’altro, se
non si inizia a spingere concordando il via, in poche parole, se non c’è sintonia. Quando le coppie avranno acquisito un
po’ di pratica potremo formare dei quartetti, che cercheranno di alzarsi insieme in quattro, poi magari in otto e così via;
l’insegnante valuterà se le capacità fisiche e la sintonia tra compagni lo permetteranno. Facciamo notare ai bambini che
alzarsi insieme, aumentando sempre di numero, richiede molta coesione e destrezza, un po’ come il viaggio che a scuola
stiamo vivendo insieme.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
artistico-espr
italiano
Clicka
le tue vacanze
Luciano Poli
Michele Noricini
I primi giorni di scuola non rappresentano per tutti gli alunni
un’esperienza semplice: bisogna abbandonare le abitudini, i riti e i ritmi
delle giornate estive, riassumere in
prima persona il senso di responsabilità e gli impegni da perseguire,
dedicare energie e tempo anche a
ciò che a prima vista pare non piacere troppo…
Altri alunni, invece, vedono l’inizio
della scuola come la piacevole ripresa della vita in gruppo, sentono
l’entusiasmo di ricreare legami, relazioni e amicizie con i compagni e gli
insegnanti.
In tutti, comunque, persistono ricordi ed emozioni legati alle esperienze estive e alle avventure vissute
con altri amici e compagni: espe-
rienze che spesso si desidera comunicare e condividere.
Proponiamo, allora, di utilizzare
questi primi giorni per dare ai bambini la possibilità di allontanarsi gradualmente dalla vita estiva, creando
aspettative e pensieri positivi da proiettare sul nuovo anno scolastico.
Le attività che di seguito suggeriamo,
ci permetteranno di osservare se gli
alunni, dopo la pausa estiva, hanno
consolidato le conoscenze e le competenze acquisite negli anni precedenti relativamente alle specifiche
abilità linguistiche (ascoltare e parlare, leggere, scrivere, riflettere sulla
lingua). Acquisiremo così importanti
dati conoscitivi utili per impostare
il percorso progettuale e didattico
dell’anno che sta iniziando.
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Vacanze
in Power Point
Il primo giorno chiediamo agli
alunni di portare (se non è già avvenuto spontaneamente) o, ancora meglio, di utilizzare la mail per spedire
a scuola, con l’aiuto dei genitori, una
cartolina o una fotografia che ricordi
le loro vacanze: immagini di località,
situazioni o oggetti, scattate durante
l’estate.
Con i materiali pervenuti procederemo a montare, utilizzando, ad
esempio, Power Point, una sequenza
di immagini che verranno presentate sulla LIM o sul computer. Chiederemo a ogni bambino di raccontare
brevemente l’esperienza che lo lega
all’immagine che ha scelto (Scheda 1).
Può essere utile proporre inizial-
Scheda 1
LE MIE VACANZE IN UNA FOTO
È stata scattata a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
U Con me c’era/c’erano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............................................................................................
U Mi ricordo che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............................................................................................
U La foto mi emoziona ancora perché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...............................................................................................
...............................................................................................
U
96
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
Italiano
mente i seguenti input: questa immagine si riferisce a…, questa foto mi
ricorda… oppure vi racconto un episodio particolare…
Durante le presentazioni, valuteremo se l’alunno si attiva spontaneamente alla conversazione, se aspetta
il suo turno, se ascolta i compagni,
se pone domande pertinenti per ottenere chiarimenti, se si esprime con
chiarezza e con un lessico adeguato.
wer Point dell’immagine precedentemente selezionata. In questo modo
potremo accertare il punto di partenza di ciascun alunno nella produzione scritta autonoma.
Per facilitare l’attività forniremo una
semplice traccia.
Immagini, parole, musica
Selezioniamo con gli alunni uno o
più brani musicali per sonorizzare
la presentazione in Power Point. Faremo notare che la musica deve contribuire a rinforzare o sottolineare i
messaggi veicolati dalle immagini e
dai testi. Il materiale prodotto potrà
Le parole per dirlo
Creato il contesto, proporremo di
scrivere un breve testo-didascalia da
abbinare alla presentazione in Po-
essere presentato ai compagni delle
altre classi e ai genitori in occasione
del primo incontro dell’istituto.
Avventure estive
Presenteremo il brano Un’avventura
incredibile, che utilizzeremo per uno
specifico compito di lettura (Scheda
2) e la Scheda 3 di pagina 98 per un
esercizio di grammatica.
A che punto siamo
Per consentire agli alunni di cogliere i
rispettivi punti di partenza, li orienteremo a compilare la Scheda per l’autovalutazione (a pag. 98).
Scheda 2
1. Leggi ad alta voce il testo.
UN’AVVENTURA INCREDIBILE
Che notte straordinaria! Il nostro caposquadra è entrato nella tenda e ci ha detto di vestirci
di corsa per il raduno per il gioco di notte. Abbiamo fatto il raduno in mezzo al campeggio
dove il signor Rastrello, il direttore, ci aspettava.
«Cari bambini, il signor Ginocchio, il nostro ragioniere, se n’è andato con la bandiera del campeggio. Dovete ritrovarlo e riportare qui la bandiera. Vi organizzerete a squadre e la squadra
che riporterà la bandiera per prima vincerà una razione supplementare di cioccolata. Il
signor Ginocchio ci ha lasciato queste indicazioni: “Sono partito in direzione del bosco e davanti a tre sassi bianchi me ne sono andato fra i campi”. Con queste istruzioni, i più astuti
ritroveranno il signor Ginocchio».
Eravamo davvero contenti: giocare di notte è un’avventura incredibile.
Subito dopo, però, ha cominciato a piovere forte e il signor Rastrello ha sospeso il gioco.
Il ragioniere Ginocchio è ritornato l’indomani mattina, con la bandiera, nella macchina di
un agricoltore: si era nascosto nel bosco e, quando aveva iniziato a piovere, aveva cercato
di tornare al campeggio. Ma si era perso, si era messo a gridare e aveva fatto abbaiare il
cane dell’agricoltore che così era riuscito a trovare il signor Ginocchio e a riportarlo nella sua
fattoria per asciugarlo e fargli passare la notte. Quello che non ci hanno detto, è se avevano
dato all’agricoltore la razione supplementare di cioccolata. Eppure gli spettava!
Tratto e ridotto da: J.-J. Sempé, R. Goscinny, Le vacanze di Nicola, Emme, Milano 1980
2. Rispondi alle domande.
U Perché si parla di “notte straordinaria”?
U'LIGSWEWMKRM½GEPÍWTVIWWMSRI±ZIWXMVWMHMGSVWE²#
U Che cosa s’intende con l’espressione “passare la notte”?
U4IVGLqEPPÉKVMGSPXSVIWTIXXEZEPEVE^MSRIWYTTPIQIRXEVIHMGMSGGSPEXE#
U7TMIKEMPWMKRM½GEXSHIPPITEVSPIIZMHIR^MEXIRIPXIWXSraduno, supplementare, incredibile.
97
OtTFUUFNCSFtBOOP
3
didattica
classe terza
Italiano
Scheda 3
1. Leggi il brano, sottolinea le parole che fanno scatenare la macchina ammazza-errori e
riscrivile correttamente.
Il professor Grammaticus con la sua macchina ammazza-errori ordinò un tè.
«Ci vuole il limone o una sprussatina di latte?»
La macchina si mise subito al lavoro e a momenti portava via il naso del cameriere.
«Aiuto! C’è un passo che mi vuole ammassare!»
Sbloff! Di nuovo la macchina diede una sberla al cameriere, proprio sull’orecchio sinistro.
Una folla di curiosi si era radunata per assistere al duello fra il cameriere e la macchina.
Dopo infiniti sforzi il professor Grammaticus riuscì a calmare la sua macchina.
«Ce l’ha la licensa, altrimenti mi deve lassiare un documento!»
“Cielo, un vigile urbano!”, pensò il professore e tenne ben stretta la macchina pronta a colpire il vigile.
Tratto e ridotto da: G. Rodari, Il libro degli errori)MREYHM8SVMRS
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
...............................................................................................
Colora, nelle diverse righe, un numero di quadretti corrispondente al grado di sicurezza
che ti sembra di possedere. Nell’ultima scrivi le tue valutazioni.
Mi sento sicuro?
Ascoltare e
parlare
Leggere
Scrivere
Giocare con
le parole
Mi serve più
esercizio in
.......................................................................
.......................................................................
98
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
3
www
scientifico
ca, Scienze, Tecnologia
Matemati
Anna Maria Bianconi
Lucia Gatta
Matematica
Moltiplicare
Riprendiamo il lavoro del nuovo
anno scolastico, con un’esperienza
che coinvolge tutti i bambini: dobbiamo cercare il “posto giusto” di
qualcosa che fa parte di un tutto,
che costruiamo assieme. Si tratta di
ricomporre, con i rettangoli della
moltiplicazione costruiti l’anno precedente (cfr. SIM 7 p. 55), la Tavola
di controllo della moltiplicazione
(cfr. sito Risorsa 1) in cui sono riportate tutte le tabelline dall’1 al 9. Sono
rettangoli la cui area rappresenta i
prodotti, dal piccolo quadratino 1x1
fino al rettangolo più grande 9x10.
Sul nostro sito (cfr. sito Risorsa 2) si
trova descritto il procedimento per la
costruzione dei rettangoli.
Disponiamoci intorno a due tavoli
uniti, distribuiamo una figura a ogni
bambino e chiediamogli di osservarla
e di dire a quale moltiplicazione corrisponde. È importante scegliere un
modo uguale per tutti di posizionare
il rettangolo: facciamo ruotare il rettangolo così che la diagonale vada
dal vertice in alto a destra a quello in
basso a sinistra: in questo modo sarà
facile per tutti trovare le figure che
fanno parte di una stessa colonna. Il
colore del triangolo in alto a sinistra
corrisponde al colore del primo fattore, quello del triangolo in basso a
destra al secondo fattore. Un rettangolo fuxia e giallo indica il prodotto di
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Ripassiamo
con i rettangoli
4x5: insieme possiamo verificare che
è composto di 20 quadratini che sono
il risultato della moltiplicazione 4x5.
Chiediamo quindi ai bambini dove
dobbiamo posizionare questo rettangolo: quarta colonna quinta riga. Con
le prime figure dovremo intervenire
noi insegnanti per aiutare i bambini
a immaginare le giuste distanze tra le
colonne e le righe, dopo poco ci riusciranno da soli. A turno, i bambini
prendono tutti i rettangoli e li posizionano sul banco. Quando il lavoro
è stato completato, mettiamoci tutti
dallo stesso lato del tavolo in modo
da avere davanti a noi la visione completa della distribuzione (fig. 1).
Osserviamola con attenzione: in alto
a sinistra c’è il primo quadratino, la
figura più piccola 1x1=1. Poi gradualmente le figure aumentano di dimensione, sempre di più, andando
verso destra e verso il basso, fino
ad arrivare al rettangolo più grande
10x10=100 posizionato nell’an-
golo opposto a quello piccolo 1x1.
Prendiamo la Tavola di controllo e
cerchiamo la corrispondenza tra le figure e le moltiplicazioni scritte nelle
varie colonne e righe (fig. 2).
Un bambino sceglie una moltiplicazione sulla Tavola, 4x3, un altro
bambino cerca il rettangolo che la riproduce individuando colonna e riga e
dice il prodotto che si verifica sulla Tavola o viceversa; un bambino prende a
caso un rettangolo, ad esempio, quello
i cui colori indicano l’operazione 7x8,
dice qual è il prodotto e l’altro ne verifica l’esattezza sulla Tavola. In questo
modo iniziamo il ripasso delle tabelline che ci accompagnerà, con modalità diverse, per tutto l’anno scolastico.
Inoltre, lavorando con le moltiplicazioni per dieci, ripassiamo il fatto che
il risultato è dato dall’aggiunta di uno
zero al primo numero.
Per mettere via il materiale, usiamo
una scatola o una busta. Facciamo
raccogliere a un bambino tutta la
*MKYVE
*MKYVE
99
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
tabellina dell’1 e uniamo i rettangoli con un fermacampioni, a un altro quella del 2 ecc. Così facendo i
bambini imparano a mettere a posto
il materiale e, chi ci vuole lavorare,
può facilmente utilizzarlo e poi rimetterlo a posto, così come lo ha trovato (fig. 3).
Il passaggio successivo, che possiamo fare in un’altra giornata, è
vedere come usare la Tavola di controllo della moltiplicazione per le divisioni. Innanzitutto verifichiamo
che i bambini ricordino che la moltiplicazione e la divisione sono operazioni inverse (cfr. SIM 9, p. 46).
Se serve possiamo usare di nuovo la
tavoletta quadrettata per mostrare
come, con la prima operazione, partendo da due numeri ne “produciamo” (giochiamo con le parole
facendo la similitudine con “prodotto”) uno più grande: abbiamo
quindi moltiplicato, ossia ottenuto
qualcosa di più grande dei numeri
di partenza. Con la divisione invece
partiamo da una quantità di una certa
dimensione per dividerla e quindi ridurla: infatti, il risultato di una divisione è più piccolo della quantità
di partenza. È molto importante
che i bambini abbiano chiara questa
grande differenza tra il moltiplicare e
il dividere. Usiamo anche la gestualità per rappresentare il significato
di moltiplicare, ad esempio, muovendo le braccia con movimenti ampli e ripetitivi, mentre per dividere
diamo l’idea di una serie di riduzioni
in gruppi uguali di dimensioni piccole, usando le mani come se volessimo racchiudere più volte qualcosa.
Possiamo anche scegliere dei gesti
che per tutti devono significare la
stessa cosa, creando una specie di
lessico gestuale della classe. Tutto
ciò potrebbe sembrare esagerato e
superfluo, ma aiuterà molto i bambini nella scelta delle operazioni da
svolgere per risolvere un problema,
perché li avvia all’immaginazione e
alla capacità di prevedere il risultato.
Torniamo alle divisioni e alla Tavola
di controllo della moltiplicazione per
mostrare come, di fatto, per eseguire
divisioni, usiamo la sequenza delle
moltiplicazioni.
Scriviamo una semplice divisione alla
lavagna, 54:6=. Ci dobbiamo chiedere
quante volte il 6 sta nel 54, quanti
gruppi da 6 possiamo fare. Può essere utile formare sulla cattedra, con
i regoli, il numero 54: allineando 5
regoli arancioni e 1 regolo fuxia del
4 (fig. 4).
Per scoprire quanti regoli del 6
“stanno nel 54” poggiamo sopra i regoli allineati, tanti regoli verde scuro
del 6 fino ad arrivare alla fine della
lunghezza del numero 54 (fig. 5).
Contiamo quanti sono i regoli del 6
e constatiamo che sono 9. Ripetiamo
insieme la tabellina del 6 mentre tocchiamo i nove regoli allineati e verifichiamo che, arrivati a dire 6x9, il
prodotto è 54. Andiamo sulla Tavola
di controllo della moltiplicazione,
nella colonna della tabellina del 6
e cerchiamo, tra i prodotti scritti in
rosso, il numero 54. Troviamo scritto
6x9=54. Facciamo notare che il 6 è
stato ripetuto 9 volte per ottenere 54
e quindi vuol dire che il 6 nel 54 “ci
sta 9 volte”.
Diamo ai bambini una piccola Tavola
di controllo che devono completare e
tenere sempre a portata di mano, ad
esempio, nella foderina del quaderno
di Matematica. Il ricorso continuo a
questa Tavola favorisce la memorizzazione delle tabelline e l’uso che
se ne fa per eseguire le divisioni.
Facciamo tanti esercizi, facendo lavorare a coppie i bambini ai tavoli:
devono formare con i regoli arancioni del 10 e un regolo colorato per
le unità il numero del dividendo. Poi
devono prendere i regoli del numero
che corrisponde al divisore, tante
volte quante ne servono per coprire
la stessa lunghezza del dividendo,
e troveranno il risultato della divisione contando quanti regoli sono
stati usati. Andranno poi a controllare sulle loro Tavole di controllo
che quanto hanno fatto corrisponda
a quanto trovano scritto.
Quando pensiamo che sia giunto il
momento giusto, scriviamo alla lavagna una moltiplicazione e la divisione inversa e facciamo notare la
ripetizione degli stessi numeri così
da arrivare a stabilire la regola che
il dividendo della divisione corrisponde al prodotto della moltiplicazione. Il divisore è il primo fattore
e il quoto il secondo fattore. Facciamo tanti esempi e, a rotazione,
chiediamo a ogni bambino di trovare
il risultato di una divisione, usando
solo la Tavola di controllo della moltiplicazione.
Altra attività propedeutica all’esecuzione della divisione è quella di
distribuire ai bambini due o tre rettangoli della moltiplicazione che
conserviamo in una scatola. La richiesta è di scrivere sul quaderno le
operazioni che rappresentano: una o
due moltiplicazioni e una o due di-
*MKYVE
*MKYVE
*MKYVE
Dividere
100
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
visioni. Perché diciamo “una o due
operazioni”?
L’indicazione di due operazioni con
i termini invertiti potrebbe venire
dai bambini stessi che si ricordano
il lavoro di sovrapposizioni e quindi
di scoperta del prodotto uguale dei
rettangoli con gli stessi fattori scritti
in un ordine opposto. Ad esempio,
la figura rossa e blu indica 2x9=18,
ma se cerchiamo quella blu e rossa,
9x2, anche il risultato di quest’operazione è 18, quindi in un rettangolo
possiamo trovare due moltiplicazioni (fig. 6).
Anche per la divisione, quando i
bambini arrivano a capire che il dividendo è il numero dei quadratini che
riempiono il rettangolo e il divisore
è la misura di un lato e il quoto è la
misura dell’altro lato, da una figura
possono recuperare due divisioni, ad
esempio 24:6=4 e 24:4=6 (fig. 7).
Il bambino che arriva in classe terza
imparerà nel corso dell’anno a classificare, ossia a dividere e raggruppare per somiglianze di caratteri.
Non introduciamo ancora esplicitamente elementi che legano determinate strutture alla loro funzione, ma
possiamo rendere evidenti alcune
caratteristiche ed evidenziarne la
presenza in contesti specifici, sottintendendo i concetti di adattamento e
di evoluzione.
Le Indicazioni nazionali parlano dei
laboratori come mezzo per favorire
l’apprendimento di saperi scientifici.
Sperimentiamo, quindi, l’elemento
fondamentale per la nostra vita:
l’acqua.
L’acqua è un elemento molto importante perché ha numerose possibilità di impiego e offre molte
opportunità per le prime acquisizioni di leggi scientifiche. Rappresenta un vissuto fondamentale, in
quanto favorisce la percezione di stimoli e rappresentazioni che variano a
seconda dei livelli evolutivi del bambino e che sono fondamentali ai fini
della sua maturazione.
Utilizzeremo l’acqua per sciogliere i
sali, diluire i colori e mescolare polveri sfruttando le sue caratteristiche
di liquido e le ottime capacità di solvente.
Prima di tutto, vediamo le conoscenze pregresse dei ragazzi.
Portiamo in classe l’occorrente per
due semplicissime esperienze:
U due bicchieri di plastica trasparenti
per ogni bambino;
*MKYVE
*MKYVE
Scienze
U zucchero;
U farina;
U cucchiai di plastica;
Procuriamoci la Risorsa 3 e chiediamo loro di completare i primi
due esercizi, quindi di eseguire i due
esperimenti sul proprio banco. Impareranno i primi termini necessari
per parlare di miscugli e soluzioni,
preparando una soluzione e un miscuglio.
Lasciamo che eseguano questi semplicissimi esperimenti e poi analizziamo con loro i due risultati.
Noteremo che in un caso la sostanza
usata si è sciolta completamente con
l’acqua, mentre nell’altro la sostanza
si è depositata e non si è sciolta. Questi due diversi comportamenti descrivono le soluzioni e i miscugli e
proviamo a evidenziarne le differenze
(fig. 8).
Ora chiediamo ai bambini di dire
quale delle due situazioni sperimentate è una soluzione e quale un
miscuglio e facciamo completare
l’esercizio 3 della Risorsa 3.
Per concludere, ricordiamo che le sostanze che troviamo in una soluzione
si chiamano:
U solvente (il liquido che scioglie),
U soluto (la sostanza che si scioglie).
Scriviamo alla lavagna:
7IHSTSEZIVQIWGSPEXSHYISTMWSWXERÎ
*MKYVE
non è possibile
HMWXMRKYIVPI
WMLEYREsoluzione.
101
è ancora possibile
HMWXMRKYIVPI
WMLEYRmiscuglio.
OtTFUUFNCSFtBOOP
3
didattica
classe terza
Area storicogeografico-sociale
www
Tempi e spazi
in cui tornare
grafia, Studi sociali
Storia, Geo
Valeria Furnari
Teresa Natale
Storia
Prove d’ingresso
Per avviare il nuovo percorso di apprendimento, dobbiamo anzitutto analizzare la situazione di partenza. Per
questo, proponiamo ai nostri alunni
delle prove d’ingresso che ci permettano di stabilire in quali aree dobbiamo
attivare azioni di recupero e rinforzo.
Consideriamo, quindi, gli obiettivi
di apprendimento annuali stabiliti lo
scorso anno e presentiamo, per ogni
obiettivo, alcune attività. Fissiamo,
come obiettivo trasversale, la verbalizzazione e la rappresentazione grafica
di conoscenze e concetti attraverso
l’integrazione di diversi linguaggi.
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Proponiamo alla classe le attività
delle Schede 1 e 2-3 (a pag. 103) per
rispondere all’obiettivo: prendere
consapevolezza del tempo come organizzatore della realtà attraverso
relazioni di successione, di contemporaneità e di ciclicità.
Rispondiamo poi all’obiettivo: ricorrere a indicatori temporali (con-
Scheda 1
PER LEGGERE E COMPRENDERE
1. Leggi con attenzione il seguente brano.
IL DELFINO
Gli ombrelloni sono ormai chiusi, il sole sta tramontando. C’è silenzio. Marco è ancora sul
FEKREWGMYKE HIZI¼RMVIMPWYSGEWXIPPS 5YEPGLIFVMZMHSHMJVIHHSKPMEXXVEZIVWEPEWGLMIRE
rMPWIKRSHMYR³IWXEXISVQEM¼RMXE 7IRXIYRSWXVERSWGMEGUYIXXMS EPÊPSWKYEVHS QERSR
ZIHIRYPPE4SMMQTVSZZMWEQIRXIMRPSRXERERÊYRHIP¼RSWMEPÊHEPP³EGUYEIJEYRWEPXS¨
EPXMWWMQS-PFEQFMRS QIVEZMKPMEXS KYEVHEMPQEVI (MRYSZS MPHIP¼RSJEYRHSTTMSWEPXS
come quelli che si vedono al circo. «Sto sognando?», si chiede Marco. Poi sente la voce della
QEQQEGLIPSGLMEQE(MGSVWEMPFMQFSEFFERHSREMPGEWXIPPSPEWGMEMHIP¼RMEMPSVSKMSGLM
e corre felice verso sua madre.
6MXEKPMEPIZMKRIXXITSMMRGSPPEPIWYPUYEHIVRSRIPP´SVHMRIGSVVIXXS-R½RIGSPSVE
102
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
venzionali e non) per organizzare
conoscenze ed esperienze individuali e collettive, per ordinare fatti
ed eventi lungo una linea del tempo
culturalmente condivisa.
Possiamo proporre ai nostri alunni
una semplice attività: chiediamo loro
di indicare quali esperienze siano state
significative per tutta la classe (una
visita culturale, una recita, il primo e
l’ultimo giorno di scuola delle classi
prima e seconda…). Dopo aver appuntato questi avvenimenti alla lavagna
non in ordine temporale, scriviamone
accanto la data (ad esempio, 14 settembre 2012). Chiediamo loro di trascriverli sul quaderno in ordine di tempo
(da ciò che è accaduto prima, a ciò che
è accaduto in tempi più recenti).
Per completare l’attività possiamo distribuire in classe le risorse disponibili nel sito (cfr. sito Risorse 1-2).
*HRJUDÀD
Prove d’ingresso
Per avviare il nuovo percorso di apprendimento partiamo dal verificare
l’acquisizione dei prerequisiti spaziali
nei bambini al loro rientro a scuola
proponendo un’attività ludica caratterizzata da una stretta connessione
tra psicomotricità e geograficità. Invitiamo i nostri alunni a svolgere le
prove d’ingresso, sotto forma di caccia al tesoro, per fare in modo che
non diventino un momento noioso e
per riabituarli gradualmente al ritmo
scolastico. Attraverso il gioco proporremo, accanto a prove tradizionali,
alcuni compiti autentici, che ci permettano di stabilire in quali aree dobbiamo attivare azioni di recupero e
rinforzo in merito agli obiettivi di apprendimento stabiliti lo scorso anno
presentando, per ogni obiettivo, alcune attività.
Formiamo dei gruppi, da quattro o
cinque bambini, abbastanza omogenei, per fare in modo che tutte le
squadre arrivino alla fine della caccia al tesoro. Possiamo distinguere
le squadre attraverso alcune etichette
adesive, in cui avremo scritto o disegnato il nome o il simbolo, che applicheremo sulle magliette dei bambini
per rafforzare il loro senso di appartenenza al gruppo.
Per ogni squadra l’insegnante sarà
l’aiutante, assisterà i partecipanti e
consegnerà loro i biglietti per proseguire nella caccia che consisterà in una
catena di enigmi e indovinelli da risolvere per capire dove sono nascosti altri biglietti, ognuno dei quali conterrà
l’indicazione di una prova da superare
per ottenere il successivo.
Scheda 2
DAL MATTINO
1. Ordina le seguenti vignette, numerandole da 1 a 4.
1
Scheda 3
1. Rispondi alla seguente domanda.
'LIGSWEWMKRM½GEWIGSRHSXIPETEVSPEcontemporaneità?
La parola contemporaneitàMRHMGEYREWYGGIWWMSRI
La parola contemporaneitàWMKRM½GEGSQTMIVIXERXIE^MSRMRIPPÉVGSHMYREKMSVREXE
La parola contemporaneitàWMKRM½GEnello stesso momento.
2. Sottolinea le parole che, secondo te, indicano la contemporaneità.
NELLO STESSO MOMENTO DOMANI INTANTO DOPO INFATTI NEL FRATTEMPO
103
OtTFUUFNCSFtBOOP
3
didattica
classe terza
Giochiamo
Caccia al tesoro
Consegniamo il biglietto della Prova 1 dopo aver nascosto le istruzioni, di cui faremo tante copie quanti sono i gruppi.
"IGLIETTOL
Quando fa freddo sono caldo, quando fa caldo sono freddo, cercate la prima prova nei miei paraggi.
0ROVAL
1. Disponetevi in ordine di altezza, dal più basso al più alto, uno accanto all’altro.
2. Partendo dal più alto, dite chi avete alla vostra destra e alla vostra sinistra.
3. Ciascuno poi dirà di ogni compagno chi ha alla sua destra e alla sua sinistra.
4. Ciascuno di voi disegni la scaletta che avete formato, indicate con una freccia chi siete, indicate il compagno alla vostra destra
con DS e il compagno alla vostra sinistra con SN. Ricordatevi di scrivere il vostro nome sul disegno!
Teniamo pronti i fogli necessari ai disegni.
L’aiutante passerà per i gruppi annotando le osservazioni sulla griglia di rilevazione (cfr. sito Risorsa 3).
L’insegnante dovrà aver nascosto sotto alle sedie i biglietti della Prova 2 con del nastro adesivo, sempre uno per gruppo e
distribuisce il Biglietto 2.
"IGLIETTO
Se la usi ha sei gambe, altrimenti ne ha quattro. Cercami là sotto.
0ROVA
1. Prendete un tubetto della colla, ciascuno di voi lo disegni visto: di fronte, dall’alto, dal basso.
2. Disegnate il banco visto dall’alto.
3. Disegnate la sedia vista dall’alto.
4. Eseguite i vostri capolavori sui fogli che vi fornirà l’assistente, ricordatevi di scrivere il vostro nome.
Nascondiamo vicino all’orologio i biglietti della Prova 3.
"IGLIETTO
Vado avanti, vado indietro, corro e mi fermo, ma non cambio mai di posto. Cercami nei paraggi: occhio al tempo che corre!
0ROVA
1. Ricalca al centro dei quadretti: una matita, poi sopra realizzane l’ingrandimento e sotto la sua riduzione.
2. Attraverso l’ingrandimento o la riduzione possiamo cambiare la dimensione di un oggetto senza modificare la sua forma.
F
V
3. Eseguite riduzioni e ingrandimenti su fogli di carta quadrettata che vi fornirà l’insegnante e rispondete alla domanda con vero/
falso. Buon lavoro.
Nascondiamo la Prova 4 nella scatola dei gessi.
"IGLIETTO
Non son penna eppure scrivo, sopra un duro foglio nero: spiega tu questo mistero!
0ROVA
La pianta è:
1. La rappresentazione di uno spazio visto dall’alto e rimpicciolito.
2. La rappresentazione di un territorio rimpicciolito.
3. Per conoscere di quante volte sono state rimpicciolite le misure reali, ogni pianta riporta in un angolo la scala.
4. Per conoscere di quante volte sono state rimpicciolite le misure reali, ogni pianta riporta in un angolo alcuni disegni.
5. La riduzione in scala è il metodo usato per ridurre gli spazi e rappresentarli in una carta geografica.
Nascondiamo sotto a delle forbici i biglietti della Prova 5.
"IGLIETTO
Quando si uniscono si separano. Cercatemi là sotto.
V
V
V
V
V
F
F
F
F
F
0ROVA
La famiglia Potter, di Londra, è in vacanza a Macerata (cfr. sito Risorsa 4) (Roma, Milano, Napoli, fate voi). Si trova davanti al
Palazzo Comunale in Piazza della Libertà e decide di andare a visitare Piazza Strambi. La signora Potter chiede informazioni a
un vigile che le offre una pianta della città e le consiglia: «Per arrivare a Piazza Strambi…».
Prosegui tu nell’indicare ai signori Potter il percorso sulla pianta per Piazza Strambi; ricordati di usare i nomi delle strade, punti
di riferimento uguali per tutti.
Questa è una sezione della pianta di Macerata. Il punto indicato è il luogo dove si trova la famiglia Potter. Rileggi le indicazioni
da te scritte e segna sulla pianta il percorso che i Potter dovranno seguire.
Terminata la Prova possiamo consegnare a ogni gruppo un pacchetto di caramelle e una coccarda da attaccare poi in classe
come ricordo del gioco con lo slogan: il tesoro siamo noi!
104
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didattica
classe terza
3
artistico-espr
Inglese
Velia Carbonini
Linda Edwards
Do you remember?
Dopo la lunga vacanza estiva diamo il
benvenuto ai nostri alunni ricreando
per loro un’atmosfera favorevole
all’apprendimento. È importante decorare la classe in modo che ispiri sicurezza, fiducia e vivacità: mettiamo
degli attraenti cartelloni alle pareti,
scriviamo sulla porta della classe
Welcome back e accogliamo i nostri
alunni con un bel sorriso.
Prima di avviare nuovi contenuti è
opportuno verificare quante nozioni i
bambini ricordano dello scorso anno.
Le attività che seguono ci aiuteranno
in questo compito, motivando gli
alunni a esprimere ciò che ricordano
in modo divertente.
U How old are you? Write the number
in the triangle.
U How many boys/girls are there in
your class? Write the number in the
big circle.
U How many letters are there in your
name? Write the number in the square.
U Add up all the numbers and write the
total in the two small circles: one number in each circle.
U Add the numbers in the small circles
and write the total in the star.
U This is your lucky number!
Giriamo fra i banchi e aiutiamo i
bambini in difficoltà. Chiediamo loro
individualmente: What is your lucky
number?
What’s your lucky
number?
Follow instructions
Questo gioco utilizza domande che
i nostri alunni dovrebbero già conoscere o che comunque potrebbero intuire. Facciamo copiare sul quaderno
le forme in figura 1.
Diciamo ai bambini che cercheremo di
individuare il loro numero fortunato.
Rivediamo eventuali parole-chiave
che consideriamo importanti prima
di porre le seguenti domande:
Invitiamo i bambini a seguire le nostre istruzioni. Diciamo:
If your lucky number is 8 stand up.
If your lucky number is 9 go and stand
by the window. If your lucky number
is 10 put your hands on your head.
If your lucky number is smaller than
12 sit on your desk. If it is bigger than
11 point to the door e così via.
Alla fine, dopo aver verificato che i
bambini abbiano seguito le nostre
istruzioni, chiediamo loro di formare
dei gruppi in base al loro numero
fortunato. Per ciascun gruppo cerchiamo di individuare una o due caratteristiche in comune tra i bambini.
Label the classroom
Prepariamo in anticipo rispetto alla
lezione una serie di cartoncini sui
quali avremo scritto i nomi degli oggetti scolastici, ad esempio: window,
door, blackboard, table, desk, chair,
book, scissors, pencil, pencil sharpener, floor, wall, waste paperbin/basket,
shelf, cupboard ecc.
Dividiamo la classe in gruppi e
diamo a ciascun gruppo una serie
completa di cartoncini. Spieghiamo
che a un nostro segnale avranno un
tempo stabilito durante il quale dovranno appendere i cartoncini ai rispettivi oggetti. Quando diremo Stop!
tutti dovranno sedersi. Se temiamo
per la confusione che si può creare
in classe, invece di far lavorare tutti
i gruppi contemporaneamente facciamo lavorare ogni gruppo a turno.
Vince il gruppo che riesce ad abbinare correttamente più cartoncini.
*MKYVE
105
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didattica
classe terza
artistico-espr
*MKYVE
Arte e immagine
Daniela Antonello
Chiediamo agli alunni di portare
a scuola cartoline e fotografie fatte
durante l’estate nei luoghi di villeggiatura o durante escursioni, passeggiate, camminate in piena natura.
Facciamo rilevare i colori prevalenti
del paesaggio rappresentato.
In metà foglio di un formato A4, riportando piegature che lo dividono
in 16 piccoli rettangoli, facciamo
stendere con i pastelli a cera o, meglio, le tempere, i colori osservati,
cercando di trovare le sfumature più
vicine: combinando tra loro i tre primari (rosso, giallo, blu) e/o aggiungendo il bianco e il nero (fig. 1).
Chiediamo di scegliere un’immagine
particolarmente rappresentativa tra
quelle raccolte (fig. 2) e, sovrapponendo sopra un foglio trasparente
(come, ad esempio, carte veline o
carte traslucide usate dagli architetti,
che si trovano in qualsiasi cartolibreria), facciamo evidenziare le linee e le
forme più importanti (fig. 3).
Invitiamoli a trasportare o ricopiare
tali linee e forme, liberamente, su un
foglio da disegno e, con i pennarelli,
proponiamo di riempire il paesaggio
così ottenuto con i colori della tavolozza precedentemente elaborata
(fig. 4).
Tutti i paesaggi così dipinti, faranno
parte di un grande cartellone da
esporre nell’atrio della scuola per salutare l’estate e le vacanze appena trascorse.
I colori dell’estate
*MKYVE
*MKYVE
*MKYVE
106
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didattica
classe terza
3
IRC
Francesco De Rossi
Suona la campanella, l’estate è finita
e le vacanze rimangono solo un bel
ricordo, finalmente si torna a scuola.
Riprendere il ritmo, riabituarsi, non è
mai semplice, ecco perché dobbiamo
accogliere i nostri bambini e fare in
modo che riprendano il più velocemente possibile familiarità con quella
che è la vita dello studente.
Per ripercorrere insieme le tematiche
che hanno caratterizzato lo scorso
anno scolastico e, dunque, per verificare i prerequisiti, proponiamo
un’attività di gruppo che ci darà l’opportunità di rivisitare i seguenti argomenti:
U La custodia e il rispetto del creato;
U A Natale nasce Gesù;
U La vita pubblica di Gesù;
U La Pasqua, festa della gioia.
In uno spazio dedicato dell’aula attacchiamo un banner intitolato Fotografiamo i nostri ricordi e dividiamo gli
alunni in quattro gruppi di lavoro.
Consegniamo a ogni bambino un
foglio (formato A4) sul quale è raffigurata, in modo stilizzato, una macchina fotografica (cfr. sito Risorsa
1) e diamo a ogni gruppo un cartellone (formato 50x70). Mettiamo
dentro una scatola quattro fogli, sui
quali saranno scritti i titoli dei temi
da svolgere (cfr. sito Risorsa 2), e
chiamiamo a estrarre un rappresentante per gruppo. Ogni bambino disegna, sul foglio consegnato, una
particolarità della tematica che è stata
estratta. In questo modo, all’interno
del gruppo, gli alunni devono riper-
www
Un click
di ricordi
correre il tema che hanno conosciuto
nello scorso anno scolastico e decidere quale parte rappresentarne; una
per ogni soggetto del gruppo.
Per facilitare il lavoro possiamo proporre per ogni tematica i seguenti argomenti:
UÊ>ÊVÕÃÌ`>ÊiÊÊÀÃ«iÌÌ
del creato
1. Un bambino/a che raccoglie i rifiuti;
2. Un bambino/a che butta una lattina nell’apposito cestino dei rifiuti;
3. Un giardino con piante e fiori;
4. Dei bambini che fanno un picnic e
rispettano l’ambiente circostante.
UÊÊ >Ì>iÊ>ÃViÊiÃÙ
1. L’annuncio dell’angelo a Maria;
2. La nascita di Gesù a Betlemme;
3. La visita dei pastori;
4. I Magi che portano i doni a Gesù.
UÊ>ÊÛÌ>Ê«ÕLLV>Ê`ÊiÃÙ
1. Gesù riceve il battesimo da Giovanni il Battista;
2. Gesù che annuncia la Buona Notizia;
3. Le parabole di Gesù;
4. I miracoli di Gesù.
107
Ulteriore materiale
è a disposizione nel sito
www.lascuola.it
nella sezione RIVISTE
UÊ>Ê*>ÃμÕ>]ÊviÃÌ>Êì>Ê}>
1. Gesù entra a Gerusalemme;
2. Gesù fa l’ultima cena con gli Apostoli;
3. Gesù muore sulla croce;
4. Gesù risorge.
Alla fine, ogni gruppo deve titolare il
proprio cartellone secondo la tematica che ha estratto. Una volta conclusa l’attività, chiediamo ai vari
gruppi di esporre ciò che hanno rappresentato (facciamo in modo che
tutti si esprimano e partecipino) e
alla fine dell’esposizione attacchiamo
i quattro cartelloni sotto il banner.
In vista del programma che svolgeremo durante l’anno scolastico, nel
quale parleremo anche delle religioni antiche e studieremo la nascita e la storia del popolo ebraico
e della religione che fonda la fede in
un solo Dio, proponiamo ai nostri
alunni una scheda/gioco, scaricabile dal nostro sito (cfr. sito Risorse
3-4), attraverso cui i nostri bambini
conosceranno due termini di fondamentale importanza: monoteismo e
politeismo.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
artistico-espr
Musica
Francesca Cherubini
La ripresa della scuola è un momento
emozionante, in cui i bambini di terza
possono rivedere e incontrare con entusiasmo i compagni che ormai conoscono. È proprio ricalcando questo
sentimento che ci prepariamo ad affrontare un’attività che ci permetterà
di soffermarci sulle voci amiche, facendo festa allegramente tutti insieme.
Ci spostiamo in un ambiente abbastanza spazioso da consentire il
movimento e ci disponiamo tutti in
cerchio, seduti a gambe incrociate,
ma con lo sguardo rivolto verso
l’esterno. Dentro il cerchio si prepara
in piedi un compagno bendato. L’insegnante tocca la spalla di un bambino seduto e questi dice «ciao, ciao»
con un tono di voce normale.
A questo punto l’alunno bendato
deve indovinare chi ha parlato, de-
Chi parla?
scrivendo la voce ascoltata con semplici parole (voce calda, simpatica,
colorata, profonda, sottile...) e nel
frattempo noi annotiamo tutto su un
cartellone (fig. 1). Se non indovina,
saremo semplicemente noi a svelare
l’incognita, proprio per non creare
un clima di antagonismo. Il bambino
bendato va a sedersi, prendendo il
posto di chi ha indovinato e quest’ultimo si prepara in mezzo al cerchio.
Prima di ricominciare il gioco, prepariamo un brano musicale vivace,
affinché gli alunni si muovano in un
girotondo festoso attorno al compagno. Ci disponiamo nuovamente
seduti con lo sguardo rivolto verso
l’esterno del cerchio e proseguiamo
come fatto in precedenza, fino a che
tutti avranno provato a essere bendati. In un secondo momento pos-
siamo introdurre una variante al
gioco: i bambini seduti camuffano la
loro voce (voce raffreddata, sussurrata ecc.) per mettere in difficoltà il
bendato. Anche il girotondo musicale è un po’ diverso: cambiamo il
volume della musica e la fermiamo
inaspettatamente. Quando il volume è basso i bambini si muovono
con la schiena curva, quando è alto
in punta di piedi e quando viene
spento il registratore, si resta immobili con le mani dietro la schiena. Ci
apprestiamo a concludere la nostra
attività: raccogliamo le riflessioni
dei bambini e i loro stati d’animo,
sottolineando quanto hanno maggiormente gradito, che cosa hanno
trovato particolarmente difficile e
commentando insieme il cartellone
che ora sarà completo.
*MKYVE
Sara = voce sottile
Camilla = voce
simpatica
Federico = voce
profonda
Luca = voce calda
Luigi = voce squillante
Elena = voce delicata
108
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe terza
3
artistico-espr
meenntt
oo
,S
, pSoprtort
orop,o,MMoovvim
CoCrp
Ilaria Federici
Manuela Valentini
Riscaldamento
Alberi viventi: ci disponiamo nella
palestra in schieramento libero e
proponiamo agli alunni di sollevare
le braccia e portarle in alto immaginando di essere i rami di tanti alberi scossi dal vento che, a seconda
dell’intensità con cui soffia, produce
effetti diversi: prima c’è una leggera
brezza che fa frusciare le foglie (eseguiamo delle rotazioni delle mani e
dei polsi in entrambi i sensi) e scuote
le fronde (eseguiamo delle oscillazioni del busto di lato, in avanti e indietro), poi il vento diventa sempre
più forte fino ad arrivare a spezzare i
rami (eseguiamo delle flessioni degli
avambracci verso il basso) e a contorcerli (ruotiamo in modo circolare il
busto e le braccia).
Mulini a vento: ci disponiamo nella
palestra in schieramento libero e invitiamo gli alunni a immaginare di
essere dei mulini, le cui pale girano
mosse dal vento. Quindi, eseguiamo
delle circonduzioni simultanee portando entrambe le braccia prima avanti
e poi indietro e delle circonduzioni
contrapposte portando un braccio
avanti e l’altro indietro, aumentando
o diminuendo il ritmo di esecuzione
dell’esercizio, dicendo agli allievi che
il vento soffia più o meno forte.
Lento risveglio…
Ritorno a scuola!
posizione supina. Guidiamo con la
nostra voce i movimenti degli alunni:
All’alba del tempo, tutto era immobile,
buio e silenzioso: le montagne,
i boschi, i fiumi, i mari, le rocce
riposavano. Non c’erano rumori e
anche gli animali preistorici potevano
dormire profondamente: i loro corpi
erano pesanti.
Gli alunni sono distesi a terra e cercano la posizione per loro più comoda per rilassarsi.
Ma, un giorno, spuntò un raggio
di sole e la natura iniziò lentamente
a risvegliarsi. Anche i dinosauri
abbandonano piano piano il peso del
loro corpo, si sentono sempre più
leggeri e cominciano a muoversi
stupiti dalla potenza dei loro muscoli.
Gli alunni iniziano a muoversi lenta-
Fase centrale
Il risveglio della vita: ci disponiamo
in schieramento libero nel giardino
della scuola, ci sdraiamo a terra in
109
mente: muovono le caviglie e i polsi,
alzano e abbassano le spalle, inspirano e portano le gambe al petto espirando, sollevano il bacino da terra, si
stiracchiano. Dalla posizione di quadrupedia, muovono lentamente il sedere a destra e a sinistra seguendo
questo movimento con lo sguardo
e immaginando di avere una grossa
coda. Poi si alzano e iniziano a camminare nello spazio, stando attenti a
non urtare i compagni.
Una leggera brezza iniziò a soffiare
e tutto cominciò a dondolare.
Con i piedi uniti e saldi a terra, compiono delle rotazioni, flessioni e
slanci del busto, delle braccia e del
capo.
Ma ecco che un tuono ruppe la quiete,
un violento temporale si abbatté sui
dinosauri. L’acqua scorreva impietosa
e spazzava via rocce e alberi.
Gli alunni diventano delle rocce e rotolano sul pavimento.
Anche gli alberi vennero spezzati e
trascinati via dalla potenza dell’acqua.
Ora, gli alunni diventano degli alberi
e fingono di cadere e di essere trascinati via.
Finalmente tornò il sereno e tutto
tornò a vivere tranquillamente.
Dopo una prima lettura e, quindi,
dopo aver eseguito gli esercizi per
migliorare la mobilità e l’elasticità
del corpo, rileggiamo il testo una
seconda volta, lasciando gli alunni
liberi di trovare delle soluzioni motorie per meglio rappresentare ciò che
stiamo raccontando.
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Accoglienza
4
classe quarta
BELLO RI-TROVARSI A SCUOLA!
110
Tornare a scuola dopo alcuni mesi è un’esperienza complessa: si abbandonano i luoghi delle vacanze, il ritmo rilassato delle giornate estive, le piccole abitudini acquisite,
gli amici e i compagni di giochi incontrati.
Riprendere il ritmo degli impegni scolastici diventa un
onere non indifferente: costituisce un cambiamento e tutti
i cambiamenti determinano ansia, insicurezza e qualche
rinuncia.
Ma l’alunno di quarta che ritorna a scuola dopo le vacanze
estive è accolto perché viene riconosciuto, dall’insegnante
e dai compagni, viene ri-trovato: i mesi estivi hanno determinato un cambiamento. I bambini sono tutti cresciuti
e osservano la scuola, l’aula, con una capacità di lettura
diversa, ma ricercano elementi e oggetti conosciuti, desiderano incontrare di nuovo spazi e ricordi noti. Portano,
però, un nuovo bagaglio, nuove esperienze: percorsi di
vita realizzati in vacanza. Desiderano anche ritrovare gli
amici e forse dare una lettura nuova del senso dell’amicizia, della vicinanza e della collaborazione reciproca;
portano anche il ricordo di amicizie nuove incontrate e
coltivate durante le vacanze.
Allora proponiamo, per i primi giorni, due attività per accogliere, dare sicurezza e rasserenare i bambini.
Per prima cosa facciamo trovare ai nostri alunni sulla parete un cartellone dove collocare immagini, foto, oggetti,
esperienze delle loro vacanze (fig. 1).
Aiutiamo gli alunni a portare a scuola i propri luoghi
delle vacanze, incoraggiamoli al racconto, alla descrizione, al ricordo, confrontando i luoghi delle vacanze
propri con quelli dei compagni: favoriremo, così, una
graduale ripresa della routine scolastica attraverso attività direttamente legate alla rievocazione delle esperienze estive.
Proponiamo, quindi, una conversazione nel gruppo-classe
sui luoghi delle vacanze e sulle loro caratteristiche. Poi in-
vitiamo i bambini a lavorare a coppie. Ognuno racconta al
compagno la propria esperienza: luoghi visitati, particolarità osservate, piatti tipici gustati, oggetti artigianali acquistati o ammirati, attività conosciute, emozioni vissute ecc.
Ciascun alunno, successivamente, disegna e poi realizza
una composizione scritta sulle esperienze del compagno
(questo richiede un ulteriore approfondimento di conoscenza reciproca e di conoscenza dei luoghi esplorati).
I lavori realizzati vengono prima esposti nel grande cartellone, tanto da avere una visione d’insieme di tutti i luoghi visitati e vissuti, poi presentati nel grande gruppo e
diventano oggetto di conversazione, chiarimenti, discussioni, confronti.
E poi, perché non realizzare Il grande libro delle vacanze?
Localizziamo i luoghi descritti sulla carta geografica, arricchiamo le esperienze con ulteriori ricerche di informazioni su curiosità e aneddoti propri delle diverse regioni.
Le notizie acquisite costituiscono elementi e fattori di conoscenza culturale e socio-economica delle diverse realtà
regionali italiane.
I luoghi dell’amicizia
La scuola è uno spazio aperto al confronto, alla diversità
delle esperienze, delle riflessioni, delle abitudini, degli
usi e dei costumi, è uno spazio dedicato anche alla valorizzazione delle differenze e, quindi, alla gestione dei
conflitti.
Durante i primi giorni di scuola possiamo aiutare i nostri
alunni a comprendere i valori dell’amicizia e dell’affetto,
che vanno oltre ogni diversità. Possiamo partire da una
storia da leggere: Storia di un gatto e del topo che diventò suo
amico, di Luis Sepúlveda (Testo 1 a pag. 111).
Al termine della lettura, possiamo proporre ai nostri
alunni alcune attività finalizzate a sperimentare il senso
di fiducia nei confronti dell’altro e a ricercare “i luoghi”
Figura 1
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
4
classe quarta
dell’amicizia: si tratta di attività che possono connotare
il senso di amicizia dandole una significatività concreta.
Per la prima attività ci occorrono una sciarpa e un nastro,
oppure una mascherina costruita con il cartoncino nero e
un elastico (fig. 2).
Dividiamo la classe in coppie: un bambino è bendato, l’altro assume il ruolo di guida. Prepariamo alcuni brevi itinerari da percorrere in classe o in giardino. Il bambino non
bendato, prendendo per mano il compagno, cercherà di
seguire il percorso spiegandolo a voce alta e descrivendo
gli ostacoli che eventualmente si possono incontrare nel
tragitto. L’abbandonarsi, seguendo i suggerimenti e le indicazioni del compagno, consente di sperimentare il senso
di fiducia nell’altro.
Figura 2
Testo 1
U
na radiosa mattina di sole, Mex (il topo) volle sapere a che cosa serviva la scala che c’era in bagno.
Paziente, Mix (il gatto) gli spiegò che ormai da tempo non pensava più a quella scala, né alla botola sul tetto
che, grazie ai cardini ben oliati, si apriva con appena una lieve spinta verso l’alto. E mentre lo spiegava, per la prima
volta sentì che la cecità aveva messo fine alla sua amata libertà di gatto.
«In effetti, mi domandavo, ma senza alcuna intenzione di disturbare, se non ti piacerebbe fare una passeggiata, una
passeggiatina corta, molto corta, cortissima, sul tetto del palazzo. Non c’è niente di meglio di una bella passeggiata
per l’appetito», aggiunse il topo.
Prima di rispondere, Mix ricordò con quanta facilità saliva la scala e quale allegria lo invadeva quando i suoi polmoni si riempivano dell’aria fresca, fredda d’inverno e rinfrescante d’estate.
«Non posso e non devo farlo. Non saprei dove mettere le zampe e, anche se si dice che noi gatti cadiamo sempre
in piedi, non credo sia consigliabile cadere da lassù. E poi che ne sarebbe di te? Non potresti aprire la botola per
rientrare.»
Il topo si lamentò spiegando che sarebbe stato infelice, incredibilmente infelice, il più infelice dei topi, solo e abbandonato sul tetto, e mentre lo diceva, ritto sulle zampe posteriori, muoveva quelle anteriori davanti agli occhi
spenti del gatto.
«In effetti sarebbe terribile, ma tu sei forte, Mix, e io ci vedo benissimo, ho due occhi fantastici, più che fantastici,
due superocchi. Io potrei vedere quello che tu non vedi…»
Ascoltando le parole dell’amico, Mix sentì che i muscoli gli si tendevano, che uno strano calore gli invadeva il corpo
e che la coda si agitava per l’eccitazione dell’avventura.
I veri amici si aiutano a superare qualsiasi difficoltà e così, quando arrivarono all’ultimo piolo della scala, il piccolo
topo aggrappato al pelo sul collo del gatto lo informò che stavano per sfiorare la botola.
Mix spinse con la testa e l’aria gli restituì un’allegria che credeva perduta.
«Mex, dimmi che cosa vedi.»
«Vedo un tetto enorme, più che enorme, deve essere il tetto più grande del mondo, e ci sono dei tubi che salgono in
alto, molto in alto, e nel cielo vedo un uccello che vola veloce e si lascia alle spalle due linee bianche come cotone,
anche se guardandole meglio più che cotone direi che sembrano due righe di crema bianca e dolce. Oh, sì! In effetti
sono due righe di quella crema deliziosa, deliziosissima, che c’era sulla torta di compleanno di Max…»
I due amici esplorarono il tetto, Mix posava le zampe dove gli consigliava Mex che, aggrappato forte al suo collo, gli
indicava le giunture fra le tegole, la vicinanza del bordo e la grondaia piana di polvere e foglie secche.
L. Sepúlveda, Storia di un gatto e del topo che diventò suo amico, Guanda, Parma 2012, pp. 60-63
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classe quarta
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Una seconda attività, legata al concetto di “luogo” dell’amicizia, consiste nell’approfondire in classe il senso dell’amicizia e nel connotare quali possano essere, in particolare,
i “luoghi” più idonei a far nascere un’amicizia, a coltivarla
per capirne i valori costitutivi. Quindi ciascun alunno è
invitato a definire, anche con una sola parola, ciò che rappresenta l’amicizia.
Distribuiamo, perciò, dei cartoncini rettangolari e facciamo scrivere e colorare i termini significativi da loro
scoperti. Con un nastro colorato uniamo tutti i cartoncini
in modo da creare una striscia molto lunga da attaccare a
una parete dell’aula. L’ultimo cartoncino può contenere
uno slogan che riassuma in sé tutte le altre parole (fig. 3).
La valorizzazione delle esperienze condivise e il ricordo
dei nuovi amici sono serviti a tessere quel filo rosso che
ha unito vacanze e scuola, riposo e impegno.
La promozione del dialogo e del confronto anche sul piano
emotivo, la costruzione di rapporti interpersonali positivi
hanno favorito l’accoglienza e hanno promosso condizioni
di benessere e serenità nella classe.
Figura 3
Affetto
Solidarietà
Comprensione
Generosità
Unità
Lavorare insieme
...................
...................
...................
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didattica
classe quarta
4
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
artistico-espr
italiano
Lucrezia Pedrali
Premessa
[…] L’educazione linguistica non è
confinata nell’ambito della lingua come
materia. La formazione nella/e lingua/e
di scolarizzazione è necessaria in tutte
le altre materie, che talvolta sono considerate, a torto, come materie “non
linguistiche” (mentre si tratta in effetti
di materie con “contenuto non linguistico”). Le materie come la biologia, la
storia, la matematica, l’educazione fisica ecc. richiedono delle capacità di
comunicazione diversificate, quali ad
esempio: leggere e comprendere testi informativi, la cui struttura varia spesso
secondo la disciplina, ascoltare spiegazioni date dall’insegnante su argomenti
complessi, rispondere a domande orali
o scritte, presentare i risultati di una
ricerca o di uno studio, partecipare a
dibattiti su temi precisi. […]
L’acquisizione di conoscenze relative
a una disciplina, come la fisica, la geografia o la matematica, non può avvenire
senza mediazione linguistica: l’apprendimento non è possibile se non attraverso
la comprensione e gli usi adeguati della
lingua, competenze queste che si acquisiscono o vengono attivate nel corso stesso
dell’apprendimento della disciplina. Di
conseguenza, la competenza linguistica
fa parte integrante della competenza
nella disciplina: non è né un’aggiunta né
un lusso di cui si possa fare a meno. Tale
competenza deve essere esplicitamente
sviluppata in parallelo con la competenza
disciplinare e questo deve essere fatto in
tutte le materie e nell’insieme del curri-
Settembre: ora di un
check-up linguistico?
colo; infatti, la dimensione linguistica si
intreccia con i modi di pensare propri di
ogni contesto disciplinare. Uno studente
non può né seguire correttamente ciò che
viene insegnato, né comunicare con gli altri su quei contenuti, se non ha le competenze linguistiche adeguate. Al massimo,
sarà capace di ricordare e ripetere senza
capire e finirà con l’essere respinto agli
esami o in altri contesti di selezione. […]
La scuola stessa è spesso responsabile
dell’insuccesso scolastico perché non
rende esplicite agli allievi le esigenze
di competenze linguistiche e comunicative legate all’apprendimento di una
materia. In più, spesso si pensa erroneamente che queste competenze e capacità si acquisiscano spontaneamente
e non si accorda loro la dovuta attenzione in classe, né si sviluppa quanto è
stato già acquisito nell’ambito della lingua come materia.
D. Coste (et alii),
traduzione di R. Calò, S. Ferreri,
Un Documento europeo di riferimento
per le lingue dell’educazione?,
Sette Città, Viterbo 2009
Le proposte di educazione linguistica
nella classe quarta della scuola primaria si organizzano intorno alla scoperta
di aspetti concreti del funzionamento della lingua, alla constatazione
che determinati fenomeni linguistici si
ripetono in situazioni diverse, alla rilevazione della loro regolarità, all’acquisizione della regola linguistica.
Ciò richiede un’attenzione consapevole nella progettazione delle espe-
113
rienze di apprendimento, che devono
tendere alla realizzazione di competenze consolidate circa:
UÊ>Ê}À>>ÌV>ÊÌiÃÌÕ>i – la comprensione e la produzione dei tanti
tipi di testo mediante i quali si costruisce la presentazione dei significati, nelle loro differenze, nei loro
intrecci;
UÊ>Ê}À>>ÌV>ÊÃV}ÕÃÌV> – i
rapporti che si instaurano tra i parlanti a seconda dei contesti, dei contenuti, degli scopi;
UÊ>Ê}À>>ÌV>ÊÀvÃÌ>ÌÌV> –
la comprensione e lo studio degli elementi che costituiscono la lingua, le
loro funzioni e le loro relazioni.
Il codice linguistico
In estrema sintesi il percorso può essere schematizzato nel seguente modo:
UÊÃÌÕ`ÊìiÊ«>Ài – analizzate e
comprese secondo la loro funzione,
classificate morfologicamente, indagate rispetto alla loro derivazione,
combinazione, alterazione e considerate sotto il profilo semantico;
UÊ `>}iÊ ÃÕÊ ÌiÃÌ – considerati
sotto il profilo del contenuto (narrazione, descrizione, informazione) e
sotto il profilo delle tipologie (favola,
fiaba, leggenda, testo narrativo, testo
espositivo, testo di cronaca, testo argomentativo, testo poetico);
UÊ `Û`Õ>âiÊ ìiÊ Ài}iÊ `Ê
combinazione (concordanza, posizione, funzioni sintattiche);
UÊ `Û`Õ>âiÊ iÊ ÀÃ«iÌÌÊ ìiÊ
regole costitutive e di uso – ordine
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didattica
classe quarta
Italiano
espositivo e narrativo, scelta della varietà di lingua (sottocodice, registro),
adeguatezza al contesto e alla necessità comunicativa.
Rilevazioni iniziali
Le proposte di rilevazione iniziale
delle competenze/abilità linguistiche non vanno intese come prove
da somministrare in forma decontestualizzata. In realtà, possono essere
accompagnate da un lavoro di riflessione collettivo per riprendere il filo
del discorso. Hanno la funzione di riportare gli alunni dentro il percorso
di educazione linguistica che si sta
riavviando e nel contempo possono
fornire all’insegnante elementi preziosi per la progettazione.
Ogni esercitazione può essere manipolata a seconda delle esigenze e
delle strategie di lavoro prescelte.
Forniamo di seguito, a titolo esemplificativo, alcune proposte e relative
possibili modalità di utilizzo.
Proposte iniziali
1. Dettato ortografico. Dettiamo
il testo (Testo 1) e successivamente
invitiamo gli alunni, a coppie, a effettuare la revisione/correzione del
dettato. Interveniamo solo a conclusione del lavoro, per l’ultima verifica
oppure, in corso d’opera, a richiesta.
Per l’auto-osservazione della propria
competenza ortografica, gli alunni dovrebbero periodicamente registrare su
una tabella i loro errori più frequenti.
È preferibile che la costruzione di questo strumento avvenga nel gruppoclasse. Il lavoro di negoziazione circa
l’individuazione e la denominazione
dell’errore aiuta a diventare sempre
più consapevoli delle principali con-
venzioni ortografiche e delle loro variabili. È necessario che la tabella
possa consentire più registrazioni e
le relative date per verificare le variazioni individuali nel tempo (fig. 1).
2. Testo narrativo. Possiamo proporre
la scrittura della conclusione del testo
utilizzato per il dettato (Scheda 1).
Anche questa proposta può essere
svolta in un piccolo gruppo di lavoro.
3. Prova di ascolto/comprensione.
Leggiamo il testo, lo spieghiamo brevemente, lo rileggiamo (Scheda 2 a
pag. 115) e poi chiediamo agli alunni
di rispondere individualmente alle
domande (cfr. sito Risorsa 1).
4. Prova di comprensione (cfr. sito
Risorsa 2). Le domande con risposte non preformulate (aperte) richiedono operazioni importanti sotto il
profilo logico-linguistico perché le
risposte possono essere:
Testo 1
Ghiacciolino
A
cquaridente è una località ghiacciata del Polo Sud. Vi
abita una piccola comunità di pinguini.
Le giornate ad Acquaridente trascorrono serene per tutti
gli abitanti che, in quel clima freddo, si sentono perfettamente a loro agio. I più giovani si divertono a scivolare
sugli specchi ghiacciati o a tuffarsi e a sguazzare nelle
piccole pozze d’acqua turchina.
Ghiacciolino però è un pinguino diverso dagli altri: ha un
aspetto gracile ed è infagottato dalla testa ai piedi, con
indumenti di lana dai quali spuntano solo gli occhietti
tristi e il becco arancione. Fin da piccolo ha sofferto il
freddo e, crescendo, questo difetto si è così accentuato
da costringerlo a rimanere in casa tutto il giorno, rannicchiato in un angolino a battere i denti.
Figura 1
DATE
ERRORI
15 sett.
.........
.........
.........
.........
.........
Suoni doppi
ecc.
Scheda 1
1. Ghiacciolino vuole risolvere il suo problema. Scegli tu la soluzione fra quelle
indicate sotto e scrivi lo sviluppo della storia.
Ghiacciolino partirà per cercare luoghi più caldi.
Ghiacciolino si chiuderà per sempre nel suo igloo.
Ghiacciolino imparerà a sopportare il freddo come gli altri pinguini.
114
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classe quarta
U con risposta aperta obbligata
(cioè è possibile una sola risposta
corretta);
U con risposta aperta articolata
(dentro i confini posti dal testo è
Italiano
possibile fornire risposte diverse);
U con risposta aperta libera (la risposta richiede una valutazione da
parte dell’alunno e lo impegna in
un processo di produzione e giusti-
ficazione del suo pensiero). La rilevazione iniziale delle competenze
metalinguistiche è vincolata dalla
progettazione proposta nella classe
precedente.
Scheda 2
1. Leggi il seguente testo.
PANCHITO E IL DELFINO
A nord di Manantiales, in Patagonia, sorgono le quindici o venti case di un paesino di
pescatori chiamato Angostura. Le case sono abitate soltanto durante la breve estate, poi
durante il fugace autunno e il lungo inverno, non sono altro che un punto di riferimento
nel paesaggio. Angostura non ha cimitero, ma ha una tomba, un piccolo sepolcro che è
stato dipinto di bianco e che guarda verso il mare. Vi riposa Panchito Barria, un ragazzino
morto a undici anni. Prima di compiere tre anni, Panchito fu colpito da una poliomielite
che lo lasciò invalido. I suoi genitori, pescatori di San Gregorio, in Patagonia, ogni estate
attraversavano lo stretto per installarsi ad Angostura. Portavano con loro il bambino, come un amoroso fagotto che se ne stava ben seduto su delle coperte, a guardare il mare.
Fino a cinque anni Panchito Barria fu un bambino triste, poco socievole, quasi incapace di
TEVPEVI1EYRFIPKMSVRSEGGEHHIYRQMVEGSPSYRKVYTTSHMGMVGEZIRXMHIP¼RMGSQTEVZI
davanti ad Angostura. Appena li vide, il bambino si lasciò sfuggire un urlo lacerante, e a
QERSEQERSGLIMHIP¼RMWMEPPSRXEREZERSPIWYIKVMHEGVIWGIZERSMRZSPYQIIWGSR
JSVXS%PPE¼RIUYERHSMHIP¼RMIVERSSVQEMWGSQTEVWMHEPPEKSPEHIPFEQFMRSWJYKKv
un grido acuto, una nota altissima che allarmò i pescatori, ma che fece tornare indietro
YRSHIMHIP¼RM-PHIP¼RSWMEZZMGMR{EPPEGSWXEIMRM^M{EJEVIWEPXMRIPP³EGUYE4ERGLMXS
lo incoraggiava con le note acute che gli sgorgavano dalla gola. Tutti capirono che tra
MP FEQFMRS I MP GIXEGIS WM IVE WXEFMPMXE YRE JSVQE HM GSQYRMGE^MSRI -P HIP¼RS VMQEWI
HEZERXMEH%RKSWXYVETIVXYXXEP³IWXEXI)UYERHSP³ETTVSWWMQEVWMHIPP³MRZIVRSMQTSWIHM
abbandonare il luogo, i genitori di Panchito e gli altri pescatori notarono stupiti che nel
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GMRUYIERRMHMGLMEV{GLIERGLIMPWYSEQMGSHIP¼RSWEVIFFITEVXMXSTIVGLqEPXVMQIRXMM
KLMEGGMPSEZVIFFIVSMRXVETTSPEXSQEGLIP³ERRSHSTSEZVIFFIJEXXSVMXSVRS)P³IWXEXI
WYGGIWWMZEMPHIP¼RSXSVR{4ERGLMXSGEQFM{HMZIRRIYRFEQFMRSPSUYEGIEPPIKVSEVVMZ{
EWGLIVÊVIWYPPEWYEGSRHM^MSRIHMMRZEPMHS'EQFM{VEHMGEPQIRXI-WYSMKMSGLMGSRMP
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GSQTMIRHSTVSHI^ÎWSPSTIVPYM9REQEXXMREH³IWXEXIHIPMPHIP¼RSRSRZIRRIEP
suo quotidiano appuntamento. Allarmati, i pescatori lo cercarono, rastrellando lo stretto
HEGMQEEJSRHS2SRPSXVSZEVSRSQEMRGSRXVEVSRSYREREZISJ¼GMREVYWWEYREHIPPI
assassine del mare, che navigava vicinissimo ad Angostura. Due mesi dopo Panchito
&EVVMEQSVvHMXVMWXI^Ê7MWTIRWIWIRÊTMERKIVIWIRÊQSVQSVEVIYRPEQIRXS
Ridotto e adattato da L. Sepúlveda, traduzione di I. Carmignani,
4EXEKSRME)\TVIWW%TTYRXMHEP7YHHIPQSRHS, Feltrinelli, Milano 1995
115
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ione nel sito
www.lascu
ola
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e RIVISTE
scientiÀco
Matematic
Anna Maria Bianconi
Lucia Gatta
Matematica
Riprendiamo il lavoro di Matematica
dove lo avevamo lasciato l’anno precedente e utilizziamo un’esperienza
fatta con le frazioni e le figure geometriche, in particolare con i quadrati divisi in triangoli e rettangoli
(cfr. SIM 9 pag. 71).
Ogni bambino aveva ricevuto due foglietti quadrati di diverso colore (fig.
1), su cui erano tracciate delle linee
che dividevano il primo in triangoli
del valore di 1/2, 1/4 e 1/8, due di
1/16 e l’altro in due rettangoli del valore di 1/2 e 1/8, un quadrato di 1/4 e
due piccoli quadrati di 1/16.
Avevamo fatto ritagliare le varie parti e
chiesto ai bambini di incollarle sul quaderno di Geometria, disposte in modo
da creare due colonne, una di triangoli
e una di quadrilateri, disposte dalla più
grande alla più piccola (fig. 2).
Anche se quest’attività non fosse stata
svolta, possiamo ugualmente dare ai
bambini i quadrati suddivisi e farli
incollare sul quaderno come sopra
descritto. Nel caso non avessimo ancora introdotto il concetto di frazione
possiamo parlare, invece che di 1/2 o
1/4, della metà o della quarta o ottava
parte del quadrato ritagliato.
Analizziamo insieme la distribuzione
delle figure che abbiamo davanti a noi.
I triangoli e i rettangoli, posti uno
sotto l’altro, sono ognuno la metà
di quello che gli sta sopra e il doppio di quello che gli sta sotto. Inol-
Triangoli, frazioni
e rettangoli
tre ognuno, dall’alto verso il basso,
ha il valore di 1/2, 1/4, 1/8 e 1/16 del
quadrato intero ossia del foglietto
non suddiviso. Se poi confrontiamo
le figure poste una accanto all’altra,
ad esempio, il primo triangolo e il
primo rettangolo, vediamo che sono
entrambe 1/2 del quadrato iniziale e
quindi possiamo dire che sono equivalenti tra loro. E la stessa cosa vale
per gli altri triangoli e quadrilateri.
Ma mentre i triangoli posti nella
prima colonna sono tutti della stessa
Figura 1
Figura 2
116
forma anche se con dimensioni diverse, le figure che gli sono a fianco
hanno, oltre alle dimensioni, anche
forme diverse: infatti abbiamo due
rettangoli e due quadrati.
Chiediamo ai bambini se, secondo
loro, è possibile avere anche nella
seconda colonna tutte figure simili,
ad esempio, tutti quadrati, che siano
ognuno la metà dell’altro. In altre parole domandiamo: Come possiamo ottenere un quadrato che sia la metà di
un altro quadrato?
Per rispondere dobbiamo scoprire
come ottenere dal quadrato grande,
quello da cui abbiamo ottenuto, delineando la mediana, due rettangoli
che sono la sua metà, due quadrati
che siano sempre la metà del quadrato di partenza.
Utilizzando il concetto di equivalenza
iniziamo la ricerca della soluzione.
Rivediamo innanzitutto la definizione
di figure equivalenti. Le avevamo descritte come figure che occupano
esattamente la stessa parte di piano.
Quindi, ad esempio, due foglietti
quadrati di quelli che utilizziamo per
questa attività e che chiamiamo quadrato grande, li possiamo indicare
come equivalenti, infatti se li sovrapponiamo vediamo che i loro bordi
coincidono e i due quadrati hanno la
stessa dimensione.
Per risolvere il nostro problema dobbiamo trovare il modo di ottenere un
quadrato equivalente al rettangolo
che vale la metà del quadrato grande.
Proponiamo di usare dei triangoli
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quarta
che sono figure speciali: molte figure piane, infatti, sono il risultato
dell’unione di triangoli di varie forme.
Possiamo dire che i triangoli sono i
costruttori di queste figure. Prepariamo allora dei triangoli di varie dimensioni per costruire il quadrato
che stiamo cercando. Scomponiamo
tre foglietti quadrati di colori diversi
e tracciamo nel primo le due diagonali e individuiamo quattro triangoli
che valgono 1/4 del quadrato. Nel secondo tracciamo diagonali e mediane
e otteniamo 8 triangoli che valgono
1/8 del quadrato. Nel terzo quadrato
tracciamo la diagonale, le mediane
e poi uniamo i 4 punti in cui le mediane toccano i lati del quadrato e
otteniamo 16 triangoli che valgono
1/16 del quadrato (fig. 3).
Già osservando i risultati delle divisioni fatte tracciando le linee nei tre
foglietti, alcuni bambini potrebbero
intuire come disporre i triangoli per
formare un quadrato che vale la metà
del quadrato grande. Lasciamo comunque a tutti il tempo di provare e
trovare la soluzione, quindi tagliamo
tutti i triangolini, 4 di un colore, 8
Figura 3
Figura 4
di un altro e 16 di un altro ancora e
facciamo provare a turno a posizionarli sul quadrato grande bianco per
formare un quadrato che vale 1/2
di questo foglietto. Possiamo anche farci aiutare dagli alunni a disegnare sui foglietti le divisioni sopra
descritte, farglieli tagliare e preparare
tanti triangoli così da formare gruppi
di quattro bambini: in questo modo
sarà più semplice per tutti lavorare
meglio e partecipare attivamente.
Dopo varie prove arriveranno a scoprire che, prendendo due triangoli
che valgono ciascuno la quarta parte
del quadrato grande e unendoli lungo
l’ipotenusa, si forma un quadrato che
vale la metà di quello grande che li
contiene. Stessa cosa avviene con
4 triangoli che valgono 1/8 e con 8
triangoli che valgono 1/16 (fig. 4).
Ora dobbiamo trovare un quadrato
che sia la metà del quadrato che vale
1/4 del quadrato grande per poterlo
sostituire con il rettangolo che abbiamo incollato nel quaderno. Tagliamo allora una quarta parte del
quadrato bianco e cerchiamo di formare con i piccoli rettangoli un quadrato che sia la sua metà. In breve
i bambini scopriranno che ci si riesce usando due triangoli uniti lungo
l’ipotenusa che valgono 1/16 (fig. 5).
Spieghiamo che i quadrati colorati,
nel nostro caso quello rosso e quello
verde della figura 5, sono “inscritti”
nel quadrato bianco. Analizziamo il
significato di questo termine scomponendo la parola in in-scritta e diciamo che vuol dire che una figura è
scritta, nel senso di disegnata “in”, os-
sia dentro. Facciamo notare però che
per essere inscritta tutti i vertici della
figura che è dentro un’altra, devono
toccare i lati della figura esterna. Se
una figura è inscritta, quella che la
contiene e sui cui lati si poggiano i
vertici della figura interna, si dice che
è circoscritta.
Questi termini ci permettono di formulare un enunciato. Se si hanno due
quadrati, uno inscritto e l’altro circoscritto: il quadrato inscritto è uguale
alla metà di quello circoscritto.
Continuiamo con le osservazioni. Soffermiamoci sul quadrato formato con
i triangoli che valgono 1/4, il quadrato
rosso inscritto in quello bianco e facciamo notare ai bambini come la diagonale del quadrato che noi abbiamo
formato coincida con la mediana del
quadrato circoscritto (fig. 6).
Ma, chiediamoci: La mediana e il lato
hanno la stessa misura? È abbastanza
evidente che è così e allora possiamo
formulare un secondo enunciato: Un
quadrato che ha la diagonale uguale al
lato di un altro quadrato è equivalente
alla metà di quel quadrato. Può sembrare una frase contorta, ma se consideriamo un quadrato con il lato, ad
esempio, di 5 cm, per disegnare un
quadrato che sia la sua metà tracciamo su un foglio due segmenti perpendicolari di 5 cm che s’incontrano
a metà, quindi con il punto di intersezione a 2,5 cm. Uniamo i quattro estremi e otteniamo un quadrato
(figg. 7-8-9 a pag. 118).
Ritagliamolo e appoggiamolo sopra
il quadrato di lato 5 cm, che nel nostro esempio è bianco, in modo da
Figura 5
Figura 6
117
OtTFUUFNCSFtBOOP
4
didattica
classe quarta
far coincidere la mediana del quadrato piccolo (giallo) con il lato del
quadrato grande per verificare la loro
uguaglianza. Vediamo poi che rapporto c’è tra i due quadrati e verifichiamo che quello piccolo giallo si
può inscrivere in quello più grande
bianco e questo, sappiamo, vuol dire
che vale esattamente la metà di quel
quadrato (fig. 10).
Concludiamo il lavoro facendo ritagliare a ogni bambino, disegnando
i quadrati inscritti e tracciando le
mediane, quattro quadrati corrispondenti a 1/2, 1/4, 1/8 e 1/16 del
quadrato grande ossia del foglietto di
partenza, così da poter mettere una
sotto l’altra tutte le figure simili. Facciamo vedere ai bambini come, senza
dover tracciare necessariamente le
mediane, basti individuare i 4 punti
che corrispondono alla metà di ogni
lato di un quadrato e unire ognuno di
questi al suo consecutivo per formare
un quadrato inscritto.
Scienze
L’acqua è un elemento molto importante perché ha numerose possibilità
di impiego e offre molte opportuFigura 7
Figura 8
nità per le prime acquisizioni di leggi
scientifiche. Nel corso degli anni precedenti, il bambino di classe quarta
ha acquisito conoscenze e competenze riguardo agli stati della materia
e ai passaggi di stato. Ora può iniziare
a cercare il perché delle cose, a spiegare le strutture che conosce in termini di funzioni che ne derivano. In
questo senso, possiamo cominciare
a parlare della molecola H2O come
del più piccolo pezzettino in cui possiamo dividere l’acqua.
Prima di eseguire l’esperimento,
ognuno dovrà avere sotto mano un
block notes per scrivere che cosa succede. Potrebbe essere utile fare delle
foto. Iniziamo chiedendo a ogni bambino di toccare i cubetti di ghiaccio a
disposizione: Quali sono le sensazioni
principali che si provano? Quali aggettivi
possono descrivere il cubetto di ghiaccio
(duro, freddo, liscio scivoloso/bagnato)?
Se non emerge dagli alunni, dobbiamo
introdurre noi qualche aggettivo. Il calore della stanza sta iniziando a fondere
il ghiaccio (la fusione è il passaggio
dallo stato solido a quello liquido). Se
non lo chiedono i bambini, chiediamo
noi: Perché il cubetto risulta scivoloso/
bagnato? Aspettiamo che venga la risposta e facciamo scrivere sul notes
l’osservazione che segue.
Il ghiaccio è duro, perché le molecole di acqua sono fortemente legate
le une alle altre a formare una rete.
Questa rete è rigida e per questo il
ghiaccio è duro. Il ghiaccio è freddo
perché la sua temperatura è vicina
allo zero; per ottenerlo, lo abbiamo
messo nel freezer, una macchina che
toglie calore e raffredda le sostanze.
Mentre parliamo di questo, i cubetti
continueranno a sciogliersi, fino a
divenire acqua liquida. Invitiamo gli
alunni a toccare anche questo stato
della materia e a descriverlo attraverso degli aggettivi (liquido, caldo/
tiepido, bagnato). Il concetto di liquido come tale è parte della nostra
esperienza. Non è facile per i bambini
spiegare che cosa è un liquido senza
confrontarlo con un altro stato della
materia. Il liquido non ha forma, è
sfuggente, bagna, scorre e dà in generale l’idea di qualcosa di poco compatto. È proprio questo che vogliamo
osservare per poter dire che i legami
fra le molecole di acqua nel liquido
non sono così forti come nel solido.
Ma i legami fra le molecole ci sono?
Mettiamo l’acqua in un recipiente e
osserviamo: non ci sono zone vuote,
il liquido occupa tutto lo spazio necessario. Infine prendiamo l’acqua e
la scaldiamo con un fornelletto. Osserveremo insieme agli alunni la
formazione del vapore acqueo, la
nebbiolina che si alza dal contenitore. Con molta cautela possiamo
far passare una mano sul fornelletto.
Scopriremo che il vapore acqueo
(l’acqua allo stato di gas) è caldo,
senza forma, bagnato. È facile e intuitivo capire perché il vapore è caldo,
ma va fatto notare, perché ci aiuta a
spiegare la sensazione di bagnato. C’è
un’analogia con il ghiaccio (il passaggio di stato) ma qui, diversamente dal
ghiaccio, è la nostra mano ad essere
più fredda (c’è meno calore) della
zona sopra al fornelletto. Quindi
l’acqua non riesce a rimanere gas e
ritorna liquida, condensando raffreddandosi e bagnando la nostra mano.
Distribuiamo agli alunni la Risorsa 1.
Figura 9
Figura 10
118
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quarta
4
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Storia, Geog
Marina Conti
Rita Gregori
Premessa al lavoro
Le proposte didattiche di Storia e
Geografia per la classe quarta sono
state pensate come complementari,
elaborate intorno al concetto di risorse e procedenti con il metodo
della problematizzazione. Sono state
fatte delle scelte precise, nella selezione dei quadri di civiltà storici e dei
paesaggi italiani. Abbiamo cercato di
mettere in luce i vari aspetti del problema delle risorse: l’organizzazione
del territorio e del gruppo umano,
come ogni popolo si stabilisce su un
territorio, si adatta, ne sfrutta le possibilità e gradualmente lo trasforma,
facendo di una casa la “sua” casa. Al
termine affronteremo il concetto di
crisi, che aiuta a conoscere con correttezza lo sviluppo storico, che non
è mai lineare e “progressista” e ad approcciare le difficoltà degli abitanti
di rispettare le risorse che il territorio offre loro, arrivando a sfruttarlo
senza controllo e operando trasformazioni con pesanti conseguenze.
La struttura di ogni singola unità di
Storia è così pensata: parte iniziale sul
metodo di studio, con la proposta di
una possibile attività, il più possibile
allineata alla proposta di Lingua italiana, facendo riferimento al sussidiario come strumento di lavoro e al suo
testo di analisi del quadro di civiltà.
A questa parte si unisce uno zoom su
un aspetto del quadro di civiltà scelto,
operato attraverso l’analisi di una
fonte di diverso tipo, che permetta
Tempi e luoghi
per tornare in classe
di aprire un problema fra gli alunni e
metta in luce un elemento “fondante”
della storia antica. Le scelte operate
hanno ovviamente carattere esemplificativo e vogliono offrire una possibile
pista di lavoro; la stessa attività può
essere svolta su altri quadri di civiltà,
ritenuti di maggior interesse. L’attenzione posta è stata quella di rendere
il più possibile evidenti alcuni dei valori e degli elementi di cui siamo, oggi,
in Italia, debitori del passato, anche di
quello così lontano e apparentemente
distante da noi, come l’Oriente. Sembra in questo modo di poter scientificamente dimostrare agli alunni perché
si studiano ancor oggi alcune civiltà
e perché siamo debitori agli altri popoli di gran parte della nostra cultura
e della nostra vita economica, sociale,
religiosa, politica.
La struttura delle proposte di Geografia è fortemente centrata sulla
problematizzazione, affrontando la
relazione complessa ed essenziale fra
il territorio nelle sue componenti fondamentali (acque, suolo, clima ecc.)
e l’azione degli uomini che ad esso
si adattano, lo sfruttano e gradualmente lo trasformano, fino a creare
problemi che depauperano e stravolgono il territorio stesso.
L’unità di maggio sarà un esempio,
speriamo fecondo, di come la lingua
sia veramente trasversale a tutte le nostre proposte disciplinari e di come
essa non sia una disciplina separata
dai contenuti e dalle testualità specifiche delle discipline dell’area antropo-
119
logica, nel caso di cui ci occupiamo.
La proposta delle prove di settembre
vuole essere un modo per riprendere
il filo con gli alunni, esplorando ciò
che hanno acquisito nella classe terza,
in termini di abilità e di competenze
disciplinari. Proponiamo una prova
iniziale di Storia (Scheda 1 a pag.
120). La scelta cade sul patrimonio camuno per il suo valore fondamentale
per l’Italia: inserite dall’UNESCO nel
regesto dei monumenti appartenenti
al patrimonio universale dell’umanità, le incisioni della Valcamonica
costituiscono, con i loro oltre 300.000
reperti, il più vasto comprensorio europeo di arte rupestre preistorica. Mostriamo su una carta fisica la posizione
della Valcamonica, a nord di Brescia e
Bergamo: scende dal cuore delle Alpi,
è percorsa dal fiume Oglio e circa
10.000 anni fa era coperta da ghiacci.
Proponiamo poi una prova iniziale
di Geografia (Scheda 2 a pag. 121).
Facciamo preparare ai bambini la presentazione di una località in cui sono
stati durante l’estate, che, data l’attuale
situazione di crisi, può essere anche
un centro commerciale o una visita a
parenti o la destinazione della gita di
un giorno. Al termine del lavoro, gli
elaborati che i bambini hanno realizzato, possono essere montati in un libro a fisarmonica. I libri così ottenuti
possono essere ordinati in alcune scatole, divise sulla base del lavoro fatto:
paesaggi di mare, paesaggi di montagna, centri commerciali, paesaggi di
campagna ecc.
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didattica
classe quarta
Scheda 1
1. Analizza le fonti.
In classe terza hai studiato i periodi del Paleolitico e l’inizio del
Neolitico. Ora hai a disposizione un testo e un disegno che dovrai analizzare da solo, sono due fonti dalle quali ricaverai informazioni su questo tema: P³YSQSGEQYRSMRM^MEEGSPXMZEVIPEXIVVE.
Scrivi le informazioni che riesci a dedurre dalle due fonti sotto
forma di elenco o di piccolo testo e mostrale all’insegnante. Se
hai lavorato bene, il tuo lavoro dovrà servire a preparare dei
materiali, basandoti sulle informazioni che hai ricavato, per un/a
tuo/a compagno/compagna.
Figura 1
Disegno riprodotto del
masso Bagnolo 2, periodo
Neolitico (5500-3300 a.C.)
Testo
0³EVXIVYTIWXVIGEQYREGSRWIVZEEPQIRSWGIRIHMEVEXYVEJVE
PI TM ERXMGLI G³r UYIPPE HIP QEWWS HIXXS °&EKRSPS ± P³EVEXVS r
rappresentato trainato da una coppia di buoi dalle grandi corna
aggiogati ed è condotto da un uomo che impugna la
stegola con due mani. Nonostante la rappresentazione sia schematica, è possibile riconoscere la parte che
serve da vomere verticale o obliquo rispetto al terreno,
una caratteristica che permette di entrarvi facilmente
e superare gli ostacoli frequenti dei terreni sassosi di
QSRXEKRE - XMTM HM EVEXVS VEJ¼KYVEXM MR :EPGEQSRMGE
infatti, sono adatti agli ambienti alpini.
Figura 2
Particolare dell’aratro
R.C. de Marinis (a cura di), 0³IXkHIPVEQIPETMERYVETEHEREIPI%PTMEPXIQTSHMhX^M,
Compagnia della Stampa, Roccafranca 2013 - Catalogo della mostra, p. 7
2. Prepara per il/la tuo/tua compagno/a:
U un’immagine disegnata, piuttosto grande, con la didascalia adatta a questo tema;
U un esercizio di “vero/falso”, formato da almeno 5 domande.
Terminato di costruire il materiale, lo sottoporrai al tuo compagno.
3. Confronta le sue soluzioni all’esercizio con le tue, che avrai tenute da parte, senza
mostrarle.
Dizionario
Rupestre: incisa sulle rocce.
'EQYRE: degli antichi abitanti della Valcamonica.
I buoi aggiogati: messi al lavoro, obbligati, attaccati all’aratro (con il giogo).
Stegola: l’impugnatura che consente di manovrare l’aratro permettendo di dare ai solchi nel
terreno la giusta direzione.
Vomere: lama che entra nel terreno per segnare il solco.
120
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didattica
classe quarta
Scheda 2
4
DOVE SONO STATO?
1. Presenta il luogo.
Per richiamare il ricordo, stendi un elenco degli elementi presenti sul luogo, il più dettagliato possibile e sottolinea solo gli elementi naturali per separarli da quelli antropici
RIPJVEXXIQTSTYSMEKKMYRKIVRIEPXVMWIXMZIRKSRSMRQIRXI-R½RIHMWIKREPEPSGEPMXk
cercando di rappresentare quanti più elementi riesci.
2. Ordina e disegna il paesaggio naturale.
Rileggi gli elementi naturali del tuo elenco e prepara una tabella per metterli in ordine (ad
IWIQTMSVMPMIZSEGUYITMERXIERMQEPMIPIQIRXMHIPXIQTS6MGSTMEPMGPEWWM½GERHSPMWI
condo le voci che hai individuato e stendi un nuovo disegno, per ora solo degli elementi
naturali. Tieni conto di alcune indicazioni: sul foglio traccia solo lo sfondo (gli elementi di
rilievo, come mare e spiaggia o vette di montagne e fondovalle); disegna gli altri elementi
su un foglio a parte, separati e con una base; ritagliali e incollali sullo sfondo in modo che
VMQERKERSMRZIVXMGEPIYWERHSPEFEWIGSQIWSWXIKRS%PPE½RIVIEPM^ÊYRTEIWEKKMSHIP
tutto naturale e illustralo compilando una tabella come questa:
Che cosa c’è
(elementi)
Cascata
Gli elementi naturali del mio paesaggio
Quanti sono
Dove si trova
(numerosità)
(localizzazione)
1
7YP½ERGSHIPPE
montagna
Rocce nell’acqua
..................... ..................... .....................
Perché proprio lì
(collegamenti)
L’acqua fa un salto
per scendere perché
la roccia è dritta
..................... ..................... ..................... .....................
3. Ordina e disegna gli elementi antropici.
%RGLITIVUYIWXMTVITEVEYREXEFIPPEEHIWIQTMSIHM½GMPYSKLMHMPEZSVSWXVEHIPYSKLM
HMHMZIVXMQIRXSGPEWWM½GEPMHMWIKREPMIMRGSPPEPMWYPHMWIKRS-R½RIGSQTMPEYRÉPXVEXEFIPPE
dedicata agli elementi antropici, costruita su modello della Tabella 1.
4. Elenca.
Prepara un elenco, in ordine cronologico, delle azioni compiute nel corso di un giorno e
sottolinea quelle che sono speciali, perché le puoi compiere solo lì e non normalmente.
5. Che cosa ne pensi.
Valuta la località:
Che cosa ti è piaciuto di più di questo paesaggio? Perché?
Che cosa non ti è piaciuto? Perché?
Quale cambiamento suggerisci? Perché?
121
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didattica
classe quarta
artistico-espr
Inglese
Velia Carbonini
Linda Edwards
Un’accogliente organizzazione della
classe ci aiuterà a rendere più piacevole l’atmosfera e più efficaci le attività: ad esempio, la distribuzione
dei banchi può essere pensata per favorire le proposte di attività comunicative, ma se riteniamo che nel
contempo possa contrastare la concentrazione e l’attenzione necessarie per altre attività, sarà opportuno
stabilire all’inizio del nuovo anno
Scheda 1
Back together
un “codice di comportamento”. Utilizziamo quindi la L2 per stendere a
code of conduct. In L1 concorderemo
le regole con i nostri alunni: è noto
che il coinvolgimento dei bambini
nella loro stesura ne aumenta il valore e ne promuove il rispetto, oltre a
creare senso di appartenenza e autodisciplina. Al code of conduct faremo
riferimento ogni qualvolta non verrà
rispettata una regola.
Classroom rules
We must
.......................
.......................
We must not
.......................
......................
Dividiamo la classe in gruppi e chiediamo a ciascun gruppo di individuare due regole che riporteremo
nella Scheda 1. Chiamiamo ogni
gruppo a leggere e far votare le regole
alla classe. Poi facciamole illustrare e
creare il classroom code of conduct poster che ogni alunno firmerà.
Ecco alcune regole che potremo mettere nel poster (Scheda 1):
U We must listen to our teacher.
U We must keep our school clean.
U We must keep our classroom tidy.
U We must be kind and respect each other.
U We must put our hand up when we
want to speak.
U We mustn’t run in the classroom.
Questions and answers
Prepariamo alla lavagna una griglia con
le categorie degli argomenti affrontati
nel precedente anno scolastico (fig. 1).
Prepariamo una serie di domande progressivamente più difficili per ognuno
degli argomenti della griglia. Daremo
un punteggio a ogni domanda in base
alla difficoltà, ad esempio: 10 clothes What is it? I put it on my head; 50 clothes - Sing a song about clothes.
Dividiamo la classe in gruppi e facciamo scegliere ai bambini il nome del
proprio gruppo che a sua volta sceglie a
turno un argomento della griglia e sfida
un punteggio. Leggiamo la domanda
corrispondente al punteggio e lasciamo
un tempo stabilito per rispondere. Se
la risposta è corretta il gruppo si aggiudica il punteggio. Vince il gruppo che
accumula più punti.
Figura 1
Numbers
Animals
Alphabet
Clothes
Family
10
20
30
40
50
122
OtTFUUFNCSFtBOOP
Festivals
didattica
classe quarta
4
artistico-espr
Arte e immagine
Daniela Antonello
Il momento dell’accoglienza è importante soprattutto per verificare in
modo piacevole le competenze apprese nei tre anni precedenti rispetto
alle leggi e alle regole della comunicazione visiva. Dopo aver fornito agli
alunni riviste, libri, immagini di opere
d’arte di varie epoche, facciamo osser-
www
L’estate
degli artisti
vare come i vari artisti hanno interpretato i paesaggi dell’estate. Avendone
la possibilità, si possono scegliere e
scaricare anche da Internet, con una
ricerca mirata. Chiediamo di costruire delle schede di lettura denotativa
e connotativa delle immagini procedendo nel modo esemplificato.
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Ciascun bambino sarà invitato a scegliere una delle opere su cui elaborare le informazioni contenute nella
Scheda 1.
Alla fine della lettura, chiediamo agli
alunni di rappresentare la propria
estate, utilizzando una tecnica a piacere e attribuendo un titolo.
Scheda 1
SCHEMA DI LETTURA DENOTATIVA
E CONNOTATIVA
Autore: Vincent Van Gogh
Titolo: Campo di grano con cipressi
Anno: 1889
LETTURA DENOTATIVA
Figurativa U Simbolica
U Figurativa/astratta (con elementi riconoscibili del reale
U Astratta (di tipo informale o di tipo geometrico)
Tipo di immagine
U
Soggetto
Religioso - Tipo di paesaggio: marina, collina ecc.
Elementi presenti
(descrizione)
U
Luce
HI½RM^MSRI
U
Linee e forme
U Tipologia: rette, sinuose, verticali
Figure - Sfondo - Contesto ecc.
U Particolari
Laterale (da destra/da sinistra), controluce, frontale,
diffusa, soffusa, con contrasti netti di luce e ombra ecc.
U Colore della luce: a pennellate di bianco e giallo ecc.
U Colore dell’ombra: a pennellate di nero ecc.
ecc.
U9WSHI½RM^MSRIHMGSRXSVRMHMWYTIV½GMIPIQIRXM
decorativi ecc.
123
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quarta
IRC
Francesco De Rossi
Dopo la lunga pausa estiva si torna
a scuola, le vacanze sono finite! La
ripresa delle attività scolastiche, il
ritorno ai ritmi e alle abitudini, rappresenta un momento di affaticamento e di stress per tutti.
D’altro canto le prime settimane di
lezione sono decisive per l’organizzazione dei mesi che verranno, ecco
perché dobbiamo accogliere i nostri
alunni proponendo loro delle attività
che diano l’opportunità di riprendere
in modo tranquillo la routine della
scuola e, soprattutto, che li rassicurino nelle loro conoscenze. Proponiamo un lavoro di gruppo attraverso
il quale ripercorrere l’iter di apprendimento dello scorso anno scolastico.
Formiamo quattro gruppi di lavoro, ai quali consegniamo (per
ogni gruppo) dei fogli colorati (formato A4), utilizzando quattro colori diversi (ad esempio, giallo, verde
chiaro, rosa, bianco).
Diamo poi delle immagini (cfr. sito
Risorse 1-2-3-4) che i bambini devono colorare, ritagliare e attaccare
sui fogli colorati, i quali rimandano
alle quattro tematiche seguenti:
U I giorni della creazione;
U I Patriarchi d’Israele;
U La storia di Mosè;
U I Re d’Israele.
Consegniamo poi quattro cartoncini
(uno per gruppo) contenenti tante
parole (cfr. sito Risorse 5.1-5.2-5.35.4). I bambini devono dapprima ritagliare tutte le parole (che non si
trovano in ordine), poi incollarle
www
Una nuova
avventura
sotto le immagini in modo da formare, per ognuna, la frase corrispondente.
L’attività proposta serve per verificare
i prerequisiti e nello stesso tempo per
riprendere il ritmo e capire se i nostri
alunni hanno padronanza degli argomenti svolti nell’anno scolastico appena trascorso. Quando tutti hanno
concluso il lavoro assegnato chiediamo a ogni gruppo di riferire, ai
propri compagni di classe, la tematica
svolta; ogni alunno racconta il lavoro
che ha sviluppato (è importantissimo
che ogni bambino riferisca sul proprio lavoro).
Ogni gruppo poi attacca i lavori su
un cartellone che prende il titolo dal
tema sviluppato. Infine, i cartelloni
vengono appesi in classe.
Introduciamo poi un argomento che
124
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
sarà di fondamentale importanza per
lo svolgimento della programmazione annuale: quello riguardante la
figura di Gesù di Nazaret. Il Nuovo
Testamento, che sarà il nostro punto
d’interesse, è fondato su Gesù di Nazaret del quale tratteremo la globalità
del suo Mistero a partire dall’incarnazione, fino alla risurrezione.
Assegniamo una scheda/gioco (cfr.
sito Risorsa 6) nella quale i bambini trovano l’immagine di Gesù e
un’attività dalla quale emergerà una
frase programmatica del lavoro, che
andremo a dipanare lungo il corso
dell’anno scolastico: Gesù di Nazaret
fondatore del Cristianesimo.
Per concludere, chiediamo ad ogni
alunno di disegnare, nello spazio dedicato della scheda, il personaggio
soluzione del gioco.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quarta
4
artistico-espr
Musica
Francesca Cherubini
Ci prepariamo ad affrontare questa
attività, al fine di creare un clima festoso ed accogliente attraverso l’uso
della voce e del corpo. Se possibile,
ci spostiamo in un ambiente spazioso
per disporci in cerchio. L’insegnante
scandisce il nome di un alunno cantando e tutti gli altri ripetono insieme. Proseguiamo in questo modo
fino a che sarà stato cantato il nome
di ogni bambino. In seguito, introduciamo una piccola variante: quando
l’insegnante canta il nome, l’alunno
interessato si sposta all’interno del
cerchio e gli altri cantano almeno 3
volte lo stesso motivetto. Ora proviamo ad aggiungere al nome un intermezzo ritmico da eseguire con le
mani o con i piedi, come illustrato
nella figura 1.
In un secondo momento non è più
l’insegnante a dare il via all’attività
Mi presento…
con le note!
cantando, ma è l’alunno stesso a cantare il proprio nome secondo il suo
gusto, mentre tutti lo ripetono in
coro. Iniziamo da un compagno a
caso e procediamo in senso orario o
antiorario, affinché non ci siano momenti di pausa per scegliere di volta
in volta un bambino. È in questa fase
che chiediamo agli alunni di cantare
cercando di esprimere qualcosa di sé.
Ad esempio: canto il mio nome con
delicatezza per trasmettere la mia
dolcezza, oppure con tanta energia
per comunicare la mia vitalità. Ci avviamo a concludere il nostro lavoro
con un’ultima variante, per spendere
qualche pensiero sulla meraviglia
di essere unici e diversi. Ripetiamo
quanto fatto finora senza cantare:
siamo sempre in cerchio e ogni bambino scandisce il proprio nome trasmettendo, grazie alla sua voce, una
Figura 1
caratteristica personale. Ad esempio:
Enrico urla il suo nome per comunicare la sua vivacità, Elisa lo sussurra
per trasmettere la sua timidezza,
Luigi lo pronuncia ridendo perché
si ritiene un tipo davvero spiritoso.
Come in precedenza, i compagni ripetono insieme il nome di volta in
volta, nel frattempo l’insegnante domanda loro che caratteristica hanno
intuito e chiede al compagno interessato di scrivere su un cartellone il
proprio nome scegliendo una grafia
adatta alle sue qualità. Ad esempio,
Enrico, che aveva urlato il suo nome,
lo scriverà con un carattere piuttosto
grande e segmentato (fig. 2).
Ci congediamo condividendo le nostre impressioni, riflettendo sul
potere comunicativo della voce e dedicando qualche pensiero al valore
dell’amicizia.
Figura 2
DA-A-NIE-LE
(cantando)
due battiti di mani e tre
battute con i piedi
RO-O-SAN-NA
tre battiti di mani sulle
cosce e due volte lo
schiocco delle dita
125
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
Figura 1
classe quarta
artistico-espr
Movimento, S
port
Corpo,
Ilaria Federici
Manuela Valentini
Riscaldamento
Saluti iniziali: formiamo delle coppie che devono inventare un nuovo
modo di salutarsi mettendo in sequenza quattro o cinque movimenti
che coinvolgano tutto il corpo. Ogni
coppia mostra il proprio saluto e
tutte le altre coppie lo riproducono;
poi, camminiamo per la palestra, ci
incontriamo e ci salutiamo.
Contatti ravvicinati: ci spostiamo liberamente (correndo, camminando,
saltellando) nello spazio-palestra e
quando l’insegnante dice un numero
e una o più parti del corpo (ad esempio: 4, spalla destra, piede sinistro),
gli alunni devono formare dei gruppetti pari a quel numero e unire le
parti del corpo chiamate in causa.
Insieme è più bello!
il bambino mangia la pappa con il cucchiaio). Individuiamo un gruppo di
alunni che devono scegliere un biglietto e rappresentare con i propri
corpi le parole della frase pescata
mettendosi nella giusta successione.
Il resto della classe deve cercare di
decodificarla.
L’equilibrista: tracciamo una linea
e invitiamo gli alunni a disporsi in
fila sul suo lato destro e sinistro. A
turno, un alunno cammina lungo la
Fase centrale
Pallaluna: formiamo due squadre
e consegniamo un palloncino a ciascuna. Scopo del gioco è passarsi il
palloncino senza farlo cadere e senza
bloccarlo lanciandolo il più in alto
possibile immaginandosi di dover
toccare la luna. Non è possibile toccare il palloncino due volte di seguito. Assegniamo un punto per ogni
tocco. Vince la squadra che totalizza
più punti. Dopo aver ripetuto questo
gioco più volte, possiamo sostituire il
palloncino con un pallone da mare o
una comune palla.
Frasi animate: prepariamo una scatola con dentro dei biglietti riportanti delle frasi comuni (ad esempio:
linea immaginando di essere un funambolo e può decidere di cadere
in qualsiasi direzione e in ogni momento. I compagni devono cercare di
non farlo cadere e quindi devono dimostrare ogni volta prontezza di riflessi nel riprenderlo, sostenerlo e
riportarlo alla stazione eretta.
I gamberi: formiamo dei gruppi da
tre che devono mettersi seduti in fila,
uno dietro l’altro. Ognuno appoggia le mani sui piedi del compagno
e solleva il bacino. Il gruppo deve
muoversi in avanti senza staccarsi e
raggiungere un traguardo precedentemente stabilito (fig. 1).
Percorso al buio: formiamo due
gruppi che si dispongono ai due lati
opposti della palestra e bendiamo i
componenti di un gruppo. Scopo del
gioco è quello di scambiarsi di posto senza urtare gli ostacoli che sono
stati precedentemente posti lungo
il percorso. Il gruppo bendato sarà,
quindi, guidato dall’altro gruppo, che
dovrà fornirgli indicazioni.
Defaticamento
La scossa: ci dividiamo a coppie. Un
alunno si pone in posizione supina,
mentre l’altro si trova di fronte, gli
prende i piedi, li solleva, li tira dolcemente verso di lui per distendere
i polpacci e scuote dolcemente le
gambe. Poi, si sposta dietro la testa
del compagno, prende le mani e, sollevando le braccia, le tira verso di sé
e poi le scuote dolcemente a destra e
a sinistra.
126
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
5
classe quinta
www
Ulteriore materiale
www.lascuola.it
CHE COSA HAI FATTO QUEST’ESTATE?
Il ritorno a scuola, dopo tre mesi trascorsi lontano dai banchi, è un momento importante: è necessario riprendere
gradualmente le attività didattiche, ricostituire un proficuo clima di classe e cercare di trarre vantaggio dall’entusiasmo che sempre accompagna i primi giorni di scuola,
quando la stanchezza e la routine non sono ancora sopravvenute. Programmare l’accoglienza per preparare il
rientro a scuola diventa, perciò, indispensabile per “riavviare i motori” dell’apprendimento e creare un clima
positivo nel gruppo-classe e nei rapporti tra insegnanti e
alunni. L’ideale sarebbe poter programmare “l’allegria” ancor prima che l’accoglienza, creando quel clima di serenità
necessario per svolgere insieme le prime attività dell’anno.
L’aula, innanzitutto: il luogo dove i bambini passeranno
nove mesi intensi della loro vita deve essere il primo tassello nella costruzione di questo percorso di riavvicinamento alla scuola e ai suoi impegni. Sappiamo bene che
gli alunni delle classi quinte sono ormai gli “anziani” di
questo ordine di studi ed è sicuramente difficile sorprenderli con qualcosa di originale che abbiamo preparato in
precedenza (decorazioni, vignette, cartelloni ecc.). Possiamo perciò limitarci alla realizzazione di uno o due cartelloni che fungano da Bentornati a scuola e lasciare loro
spazio nel personalizzare il proprio spazio, magari lavorando per gruppi. Proponiamo, ad esempio, di individuare
alcuni personaggi dei fumetti o dei cartoni animati e di disegnarli (o colorare delle immagini in bianco e nero scaricate da Internet) facendo pronunciare loro una frase sul
tema della “scuola in allegria” e usare questi lavori per
decorare la classe. Oppure invitiamoli a creare festoni e
cartelloni fantasiosi. Intingere le mani nel colore, per poi
appoggiarle e stamparle su dei cartelloni bianchi da appendere alle pareti, funziona sempre: li diverte molto e li
fa sentire un po’ “artisti”. Sotto ogni mano metteranno il
proprio nome insieme a una breve riflessione su che cosa
si aspettano dall’anno che sta per iniziare. Un’opzione possibile è quella di ritagliare i disegni delle mani e legarle insieme a mo’ di ghirlanda o festone da appendere in classe.
Dopo l’esordio creativo, con insegnanti e alunni impegnati
nella decorazione dell’aula, possiamo proporre un’attività divertente, che li coinvolga attivamente e che al con-
tempo costituisca un’occasione per recuperare conoscenze
e competenze acquisite. Partendo dalle esperienze estive,
di villeggiatura e no, invitiamo i bambini a raccontare
come hanno trascorso l’estate, facendo divenire il racconto
un’occasione di attività pluridisciplinare. Se, ad esempio,
alcuni hanno trascorso un periodo di vacanza lontano da
casa, proponiamo di costruire una mappa dei luoghi in
cui sono andati, calcolare le distanze che hanno percorso,
descrivere le cose particolari che hanno visto. Altri potrebbero fare una breve ricerca sui posti che hanno visitato e, divisi in piccoli gruppi, costruire un cartellone
arricchito da immagini che li presenti. Quest’attività è particolarmente utile per i bambini stranieri che hanno trascorso l’estate nel luogo d’origine della propria famiglia,
che hanno così l’occasione di condividerne con i compagni le peculiarità.
Sotto la guida dell’insegnante di Matematica, possono costruire alcuni istogrammi relativi, ad esempio, ai mezzi di
trasporto usati. Ipotizziamo che in una classe di 25 bambini, 2 abbiano preso l’aereo, 4 il treno, altri abbiano fatto
uso dell’automobile, del camper o del pullman. Riportiamo i dati alla lavagna, riordinandoli secondo la quantità e inserendoli in una tabella (fig. 1). Chiediamo quindi
ai bambini di costruire sul quaderno a quadretti un grafico
in cui a ogni mezzo di trasporto sono assegnati tanti quaFigura 1
Mezzi di trasporto utilizzati
per raggiungere la località di villeggiatura
Automobile
9
Treno
4
Aeroplano
2
Camper
1
Pullman
1
OtTFUUFNCSFtBOOP
127
Accoglienza
5
classe quinta
128
dretti quanti sono i compagni che lo hanno usato (fig. 2).
Per non escludere i bambini che non hanno viaggiato,
possiamo inoltre chiedere a tutti quali mezzi di trasporto
abbiano comunque usato durante l’estate (fig. 3). Chiaramente, istogrammi simili potranno essere costruiti anche
per altri tipi di attività, come le tipologie di luoghi frequentati (montagna, mare, città, lago, piscina), oppure gli sport
praticati (calcio, nuoto, bocce, tennis, trekking ecc.).
Un’attività che coinvolgerà sicuramente tutti è quella riguardante le cose fatte durante i mesi estivi. Chiediamo:
Quanti di voi hanno letto almeno un libro? Quanti hanno
visto almeno un film? E quanti hanno imparato un nuovo
ballo, sperimentato un nuovo sport, oppure hanno provato
una nuova ricetta?
Formiamo dei gruppi a seconda del numero delle attività
individuate (indicando ai bambini che hanno fatto più attività a partecipare ai gruppi meno numerosi) e invitiamoli
a scegliere un “logo”, come un libro o una penna per il
gruppo dei lettori, una sedia per gli spettatori, un cd-rom
per i ballerini, un pallone per gli sportivi, un piatto per i
cuochi ecc. (cfr. sito Risorsa 1).
Spieghiamo quindi ai gruppi quali sono i loro compiti. Ciascun alunno deve raccontare agli altri componenti la propria attività: i lettori si racconteranno la storia narrata in un
libro, gli spettatori un film che hanno visto, i danzatori il
ballo che hanno imparato, gli sportivi racconteranno l’attività che hanno svolto e ne spiegheranno le regole, i cuochi
il piatto che hanno cucinato e come lo hanno fatto. Dopo
questa prima fase, ogni gruppo sceglie il libro, il film, il
ballo, lo sport o la ricetta che giudica più interessante e si
organizza per presentarli davanti a tutta la classe, nelle modalità che preferisce, attraverso un cartellone illustrativo e
una semplice narrazione o una performance.
Per guidare i gruppi nella costruzione della loro presentazione, distribuiamo due tipologie di schede: una relativa
al testo narrativo (per libri e film, Scheda 1), l’altra al testo
Figura 2
Figura 3
Mezzi di trasporto usati
piedi
25
bicicletta
9
mountain bike
2
monopattino
3
pattini
1
altro
1
Scheda 1
SCHEDA PER IL TESTO NARRATIVO
Titolo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autore/regista: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Personaggi principali: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Trama (se possibile rispondere a chi, che cosa, dove, quando e perché) . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..........................................................................................
...........................................................................................
OtTFUUFNCSFtBOOP
Accoglienza
5
classe quinta
regolativo (per ballo, sport e piatto, Scheda 2), a seconda
del tipo di attività.
Ogni gruppo ha a disposizione 5 minuti per presentare
l’attività prescelta, ma lo deve fare in maniera da non far
capire alle altre squadre chi, tra i suoi componenti, abbia
svolto realmente quell’attività e chi, invece, l’abbia solo
ascoltata. Finita la presentazione, gli altri gruppi possono
porre tre domande ciascuno per cercare di indovinare
chi sia il bambino che ha svolto quell’attività. Successivamente, ogni gruppo deve scrivere su un foglietto, accanto al simbolo dell’attività, il nome del bambino o della
bambina che ritengono abbia vissuto l’esperienza in prima
persona. Dopo che tutti i gruppi avranno presentato la
propria attività e si saranno sottoposti alle domande dei
compagni, è possibile leggere i foglietti e scoprire quale
gruppo è stato più bravo a recitare la parte e quale a smascherare gli altri. Per ogni individuazione corretta si attribuisce un punto, che viene tolto al gruppo smascherato. I
punteggi saranno inseriti in una tabella che disegneremo
alla lavagna o sulla LIM (cfr. sito Risorsa 2). Vincerà chi
otterrà il punteggio più alto.
In conclusione, facciamo raccontare ai bambini come
hanno vissuto l’attività, spiegando come hanno fatto a
smascherare i loro compagni. Ritorniamo quindi alle
due tipologie di testo utilizzate e chiediamo di riconoscere e spiegare da che cosa sono caratterizzate, qual è
il loro obiettivo e di fare altri esempi oltre a quelli già
proposti. Autonomamente o guidati, annovereranno tra i testi regolativi anche gli orari
dei mezzi pubblici. Riprendiamo quindi
la tabella usata per segnare i punteggi dei
gruppi e proviamo a costruire insieme, disegnandola alla lavagna, una tabella con
gli orari di un mezzo pubblico che colle-
ghi il luogo in cui ci troviamo con un altro. Per farlo, possiamo aiutarci con la fotocopia di una carta geografica.
Inseriamo verticalmente il nome delle località in cui passa;
nella prima riga orizzontale, gli ipotetici orari di partenza
e, in quella finale, quelli di arrivo. Interroghiamo i bambini ponendo delle domande del tipo: La corriera che parte
da… alle 6.30, a che ora passa per…? A che ora arriva a…?
Quando ci sembra che gli alunni abbiano capito il funzionamento della tabella, invitiamoli a costruirne una individualmente, indicando, ad esempio, i tempi necessari
per raggiungere la scuola, partendo da casa, e inserendo
almeno due tappe intermedie, ipotizzando di partire alle
8.00, alle 12.00, alle 16.30 e alle 20. Proponiamo poi di
costruirne un’altra, ipotizzando di fare lo stesso percorso
a ritroso (cfr. sito Risorsa 3).
Un’ulteriore attività che potremmo prevedere, con l’eventuale coinvolgimento dell’insegnante di Inglese, è quella di
invitare i bambini a interrogarsi, a coppie, sugli orari dei
mezzi pubblici. Gli alunni possono chiedersi, in Italiano o
in Inglese, informazioni sull’orario di partenza di un certo
treno, sull’arrivo di un altro o sulla durata di un viaggio.
Scheda 2
SCHEDA PER IL TESTO REGOLATIVO
Nome (del ballo, dello sport, del piatto): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Numero dei partecipanti o degli ingredienti: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tempo necessario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Regole e procedura: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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OtTFUUFNCSFtBOOP
129
didattica
classe quinta
artistico-espr
italiano
Paola Baratter
Per riprendere il filo del discorso sospeso a giugno, proponiamo un’attività finalizzata a recuperare alcune
nozioni di Riflessione linguistica ed
evidenziare alcuni concetti che necessitano di essere ripresi a inizio
anno. L’attività è strutturata in una
fase preparatoria, durante la quale i
bambini predispongono il materiale
che servirà per la fase successiva, e
una fase di gioco, entrambe da svolgere in piccoli gruppi; la terza fase è
invece individuale e consiste nell’autovalutazione dell’attività svolta e
nella verifica dei contenuti appresi.
Fase preparatoria
Invitiamo i bambini a costruire, a
gruppi, gli elementi necessari per l’attività/gioco di ripasso (box Giochiamo).
Con i materiali pronti, attribuiamo
www
Giochiamo
con le parole
a ciascun colore o simbolo un tema
tra i seguenti: verbi, nomi, aggettivi,
lessico, ortografia e giochi di parole e
invitiamo ciascun gruppo a ideare e
scrivere sul retro delle tre carte corrispondenti altrettante domande per
ciascuno dei 7 temi.
Per facilitare il lavoro ai bambini,
proponiamo degli esempi in base ai
quali possono formulare le domande,
chiarendo che possono comunque
dar libero sfogo alla creatività.
Per i verbi possono, ad esempio,
chiedere il tempo e la persona di una
forma verbale (acconsentirà), o al
contrario chiedere di coniugare un
dato verbo secondo un particolare
tempo o persona (la terza persona del
passato remoto del verbo cuocere); oppure possono elencare in un tempo
definito tre verbi per ciascuna delle
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
tre coniugazioni o, ancora, tre verbi
che comincino con una particolare
lettera o che appartengano a uno
stesso campo semantico (sport).
Riguardo ai nomi, proponiamo di
chiedere di elencare tre parole che indichino animali domestici, o luoghi
geografici, o, ancora, nomi composti
da un certo numero di lettere.
Il criterio semantico può essere ripreso anche per gli aggettivi, chiedendo sinonimi o contrari, diminutivi
e accrescitivi, o più termini con la
stessa desinenza (-abile) o esempi di
aggettivi a desinenza invariabile.
Per il lessico le domande riguardano
il significato di una parola, o invitano
a mimare il significato di una parola
di uso comune, che deve essere indovinata dagli altri in un tempo definito
(Hai 30 secondi di tempo per far indovi-
Giochiamo
Costruiamo insieme
Materiali:
sUNCARTELLONEBIANCODIGRANDIDIMENSIONI
sCARTONCINIDICOLORIDIVERSIOPPUREPOTRANNOESSERECOLORATIDAIBAMBINISTESSIOANCORACONTRASSEGNATI
DAUNSIMBOLO
sPENNEPENNARELLIECOLORIAMATITA
Un gruppo di bambini disegna sul cartellone un percorso formato da 50 caselle numerate. Le caselle multiple di 7 vengono
lasciate bianche, mentre le restanti caselle vengono colorate di 6 colori diversi (gli stessi dei cartoncini, o contrassegnati dal
medesimo simbolo), secondo una sequenza che si ripete dopo ogni casella bianca.
Gli altri bambini, divisi in sei piccoli gruppi, si occupano invece dei cartoncini, che vanno piegati e ritagliati in modo da
ricavare da ciascuno 8 “carte” (per un totale di 144 carte). Le 24 carte di ciascun colore risultanti (o contrassegnate dal
medesimo simbolo) vanno distribuite: sette per gruppo (quindi complessivamente ne avanzano 18).
130
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
nare ai compagni la parola “asciugacapelli”; potrai esprimerti solo con i gesti).
Il gruppo dell’ortografia si occupa
della scrittura corretta di alcune parole riconosciute come difficili.
Il tema dei giochi di parole permette
di formulare domande relative alle
rime (bello - ombrello - cammello),
alle catene di parole (sapete - tenera
- rapina - natura - radiosa), agli anagrammi (rispettoso/pettirosso), ai
metagrammi (da gatto a pesce: gatto
- patto - pasto - pesto - pesco - pesce).
Mentre i bambini elaborano le domande, giriamo tra i banchi e aiutiamoli a stendere le frasi, consigliandoli
sull’opportunità delle richieste formulate.
Se vogliamo, possiamo raccogliere le
carte avanzate (3 per ciascun tema),
formulando noi stessi una domanda.
Esse saranno poi mescolate assieme a
quelle elaborate dagli alunni.
Fase di gioco
E ora inizia il gioco vero e proprio
(box Giochiamo).
Durante le diverse fasi, giriamo tra i
Italiano
banchi, rilevando le modalità comunicative, il grado di partecipazione,
la capacità di collaborare, eventualmente aiutandosi con degli indicatori come quelli proposti nella figura
1 (a pag. 132). L’attività di gruppo
viene valutata in relazione ai criteri
di autonomia e responsabilità dimostrate.
5
Fase di rielaborazione
e di verifica delle
conoscenze
A conclusione del gioco, chiediamo
ai bambini di esprimere a turno le
loro impressioni sull’attività svolta
e quindi di compilare una scheda di
autovalutazione (Scheda per l’autovalutazione a pag. 132).
Nella lezione finale proponiamo una
verifica delle conoscenze relative
agli argomenti trattati. Agli esercizi
riportati nella Risorsa 1 possiamo
eventualmente aggiungere alcune domande, scelte tra quelle elaborate dai
bambini, che ci sembrano particolarmente significative.
Approfondimenti
Giochi di parole
s L’ANAGRAMMA è un gioco di
parole il cui scopo è quello di
comporre, usando tutte le lettere
di una parola, un’altra parola di
significato diverso.
s Il METAGRAMMA consiste nel
trasformare una parola in un’altra
di uguale lunghezza, cambiando
una lettera alla volta formando
sempre parole di senso compiuto.
Giochiamo
Gioco dell’oca a domande
Materiali:
sILCARTELLONEEICARTONCINISUDDIVISIINSEIMAZZETTIASECONDADELTEMA
sDADO
sOSEGNAPOSTOSIPOTRANNOUSAREOGGETTIDUSOQUOTIDIANOCOMEUNTUBETTODELLACOLLAUNAGOMMAUN
TEMPERAMATITE
Dividiamo la classe in tre o quattro gruppi (per quanto possibile distribuendo i bambini omogeneamente in modo che in ciascun gruppo siano presenti soggetti con abilità, conoscenze e competenze diverse) e spieghiamo come si svolgerà il gioco.
Le regole sono quelle del Gioco dell’oca: scelto l’ordine di gioco attraverso il tiro del dado, ad ogni turno il gruppo avanza con
il proprio segnaposto in base al numero fatto con i dadi. Per occupare la casella di destinazione deve però rispondere correttamente alla domanda che viene estratta casualmente dal mazzetto di carte relativo al tema corrispondente alla casella.
Se la risposta non è corretta (noi ci assumeremo il ruolo di arbitro della correttezza del gioco, ma daremo agli altri gruppi il
compito di decidere se la risposta è corretta o meno), il gruppo rimane nella casella di partenza. Le carte già utilizzate vanno
messe sotto il mazzo corrispondente. Le caselle bianche possono invece essere occupate senza dover rispondere ad alcuna
domanda. Vince la partita il gruppo che occupa per primo la casella numero 50 (che per comodità faremo raggiungere
anche se il numero dato dai dadi fosse superiore).
Per evitare che siano sempre gli stessi bambini a rispondere alle domande e anche per suggerire una procedura ordinata
per le risposte, possiamo decidere che all’interno di ogni gruppo la risposta debba essere data da un bambino sempre
diverso, a rotazione.
La prima volta che viene affrontato uno dei sei argomenti, cogliamo l’occasione per ripetere, con l’aiuto degli alunni stessi,
alcuni concetti principali. Ad esempio: Come facciamo a riconoscere un verbo? E un nome? Che cos’è un aggettivo?
L’attività di gioco può essere svolta dall’inizio alla fine o si può decidere di dedicare un’ora al giorno per un periodo definito
di tempo.
131
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
Italiano
Figura 1
INDICATORI PER L’OSSERVAZIONE DELLE ATTIVITÀ DI GRUPPO
COMPETENZE
EVIDENZE
Comunicare
utilizzare un linguaggio appropriato
intervenire in modo pertinente al contenuto della comunicazione e in
modo coerente rispetto al contesto
Collaborare
interagire con gli altri in modo corretto attraverso l’autocontrollo della
propria emotività
collaborare con i compagni ed eventualmente l’insegnante in modo
assertivo
Partecipare
saper ascoltare gli altri
rispettare i turni d’intervento
partecipare anche come richiesta di spiegazioni e chiarimenti
1. Rispondi alle domande.
Nome e cognome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
U Ti è piaciuta quest’attività? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
U Quale fase ti è piaciuta di più? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
U Perché? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
U Come ti sei sentito durante il lavoro di gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...........................................................................................
...........................................................................................
U C’è stato qualche momento in cui ti sei sentito a disagio? Quale e perché? . . . . . . . . . . . . . .
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
U In che cosa pensi di essere stato più utile al gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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...........................................................................................
U In che cosa pensi di essere stato meno utile al gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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132
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
5
www
scientiÀco
Ulteriore materiale
www.lascuola.it
Matematic
Francesca Tovena
Lucia Gatta
Matematica
Anticipiamo, attraverso un’attività
concreta, un argomento che verrà ripreso nel corso dell’anno: il volume.
Sarà un modo per stupire e divertire
i bambini, invogliandoli alla concen-
Volume e acqua
trazione e al lavoro, all’osservazione
e alla curiosità.
Iniziamo facendo costruire alcune
figure solide (box Giochiamo). Il
lavoro di ritaglio e la necessità di descrivere il criterio con cui comporre la
figura, spinge i bambini in modo na-
turale a sviluppare e precisare il linguaggio, inserendo e comprendendo
termini della nomenclatura dei solidi.
Possiamo chiedere inizialmente che
gli alunni completino le prime due
righe della tabella (Scheda 1), da interpretare come una carta d’identità
Giochiamo
Figura A
Parallelepipedi e cubi
Materiali:
sSVILUPPODICUBOPARALLELEPIPEDOEPIRAMIDE
sCOLLASTICK
sCARTONCINO"RISTOLSEDESIDERIAMO (cfr. sito Risorsa 1).
Chiediamo ai bambini di costruire alcune figure solide. Possiamo utilizzare gli sviluppi per costruire un cubo, un parallelepipedo, una piramide a base triangolare.
Possiamo ingrandirle a piacere e, se riteniamo, incollarle su un cartoncino Bristol per
ottenere figure più solide.
Iniziamo da cubi e parallelepipedi: mostriamo ai bambini un cubo e un parallelepipedo già costruiti, illustrando i loro nomi
(fig. A). Distribuiamo a ogni coppia lo sviluppo delle due figure, segnalando che con essi è possibile costruire una copia
delle figure e che nella figura sono comprese delle linguette per incollare le parti. Lasciamo che i bambini riconoscano le
figure, ne scelgano una e la ritaglino con cura. Le linee di piega delle linguette (o di ritaglio) diventeranno gli SPIGOLI del
solido, i poligoni le FACCE, mentre i VERTICI manterranno il loro nome.
Scheda 1
1. Completa la tabella.
numero facce
numero spigoli numero vertici
cubo
parallelepipedo
piramide
133
OtTFUUFNCSFtBOOP
forma facce
didattica
classe quinta
Per riprendere il lavoro con le piramidi, dividiamo i bambini in piccoli gruppi, e facciamo lavorare un
gruppo alla volta, mentre gli altri
sono occupati in attività differenti. È
possibile anche lavorare con tutta la
classe, purché sia stato preparato un
numero sufficiente di piramidi.
L’invito che rivolgiamo è quello di utilizzare piramidi per costruire forme
differenti, giustapponendole, sempre
in modo da far coincidere due facce
uguali. Iniziamo provando a studiare
le forme che si possono ottenere con
due piramidi (fig. 2). È importante
che i bambini possano lavorare facendo tutte le prove possibili, identificando le facce da collegare, in modo
da produrre le tre figure possibili.
Proviamo, in seguito, con 4 e 3 solidi.
Notiamo come alcune forme risultino
più semplici da rinvenire rispetto ad
altre: spesso sono le forme con base
più stabile, e, soprattutto, le figure
geometriche più note. Nella figura 3,
ad esempio, ritroviamo un’altra piramide, con base quadrata: il quadrato
di base ha lo spigolo doppio rispetto
allo spigolo della piccola piramide da
cui siamo partiti.
Nella fatica dei vari tentativi, lentamente le piramidi diventano come
una unità di misura, dei mattoni
per la costruzione; esse permettono
il confronto tra due figure, misurandole: le figure 3 e 4 sono figure
“da quattro piramidi”. Ma che cosa
stiamo misurando? Possiamo dire
che è lo spazio occupato, e assegnare
il nome di volume.
Le figure con 3 piramidi riservano
una sorpresa. Con un poco di pazienza, i bambini possono costruire
un cubo (fig. 5): discutendo insieme,
ne deduciamo che il volume del cubo
è il triplo di quello della piramide, e
quindi il volume della piramide è un
terzo di quello del cubo.
Ora abbiamo un nuovo “mattone” per
misurare le figure, il cubetto; ma la
capacità di scomporlo, che abbiamo
appreso, permette confronti più dettagliati: nelle figure 6 e 7, costruzioni
da 6 piramidi (o da due cubi).
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
del solido. Nella colonna relativa alla
forma delle facce, verranno segnalate tutte le forme presenti. I bambini
si renderanno presto conto che, per
contare le facce del solido, è più facile
utilizzare lo sviluppo, mentre per contare spigoli e vertici è meglio il modello costruito (per non rischiare di
contare due volte lo stesso oggetto).
Ora mostriamo una piramide già costruita, illustrandone il nome (fig.
1); forniamone lo sviluppo a ciascun
bambino, chiedendo di costruire
la figura. Di nuovo, lasciamo che i
bambini osservino e comprendano
lo sviluppo in modo autonomo, intervenendo il meno possibile e incoraggiandoli. A figura costruita,
chiediamo di completare anche l’ultima riga della tabella.
Osserviamo che la piramide ha una
faccia quadrata, mentre le altre sono
Figura 1
triangolari. Facciamo rotolare la figura,
appoggiandola, a turno, sulle facce differenti. Ci abitueremo a chiamare base
la faccia appoggiata sul banco.
Con il contributo di tutti, avremo parecchie piramidi con cui giocare. Le
riuniremo per utilizzarle in una giornata successiva, lasciandole a disposizione dei bambini.
Costruiamo con le
piramidi
134
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
Assemblando altre piramidi (fig. 8),
possiamo costruire un grande cubo,
di spigolo doppio rispetto al cubetto
da 3 piramidi. Quanti cubetti servono per formare il grosso cubo con
lo spigolo doppio?
Riportiamo nel quaderno di Geometria la nomenclatura che abbiamo
imparato e l’osservazione che per riempire un quadrato di lato doppio di
uno assegnato, occorrono 4 quadrati,
mentre per creare un cubo di spigolo
doppio, occorrono 8 cubi piccoli.
Abbiamo messo una base anche
verso la comprensione e l’uso delle
potenze, che riprenderemo presto in
modo più organico.
Scienze
L’acqua e i passaggi
di stato
L’acqua è un elemento essenziale per
la vita sulla Terra. È semplice progettare esperimenti con essa, perché ha
numerose possibilità di impiego e offre molte opportunità per le prime
acquisizioni di leggi scientifiche. Nel
corso degli anni precedenti, gli alunni
hanno acquisito conoscenze riguardo
agli stati della materia e ai passaggi di
stato. Si tratta ora di trasformarle in
competenze per ambiti più ampi, di
vedere come le proprietà dell’acqua
studiate ci aiutino a capire come essa
entri, si muova ed esca dagli esseri viventi. Ora possiamo iniziare a cercare
insieme ai bambini il perché delle
cose, a spiegare le strutture che conoscono in termini di funzioni che ne
derivano. In questo senso, possiamo
cominciare a parlare della molecola
H2O come del più piccolo pezzettino
in cui possiamo dividere l’acqua.
Figura 8
L’alunno che arriva in classe quinta, comincia a sviluppare il pensiero inverso
e quello astratto. Quindi, partendo da
esperienze concrete, possiamo concentrarci sulle cause dei fenomeni.
Prima di tutto, analizziamo le conoscenze pregresse. Chiediamo: Che
cosa differenzia lo stato solido da
quello liquido? I concetti da recuperare sono che il solido ha una forma
propria e un suo volume, mentre il liquido non ha una forma propria, ma
ha un suo volume. Il solido, quindi,
ha qualcosa che tiene saldamente
unite le molecole di cui è formato,
mentre nel liquido le molecole sono
tenute insieme da forze più deboli.
Inoltre nel solido, le molecole sono
in una posizione fissa (se spingiamo
su un sasso, questo non si deforma),
mentre nel liquido le molecole cambiano la loro posizione a seconda del
contenitore, adattandosi.
Perché il ghiaccio
galleggia?
Cercheremo qui di capire perché il
ghiaccio galleggia sull’acqua. Dividiamo gli alunni in gruppi da quattro
e portiamo in classe più ciotole per
l’acqua e dei cubetti di ghiaccio. Preleviamo dell’acqua fredda dal rubinetto e mettiamo i cubetti sull’acqua.
Facciamo osservare i cubetti. Galleggiano sull’acqua. Chiediamo di spiegare il perché: È una sostanza diversa?
No, chiaramente sia il liquido, sia il
ghiaccio sono acqua. Sono più leggeri? Visto che galleggiano, dovrebbe
essere così.
Allora è necessario effettuare un
esperienza a casa.
Chiediamo ai bambini di realizzare
un semplice esperimento a casa: do-
vranno riempire una vaschetta di un
contenitore fino al limite superiore.
È importante che l’acqua arrivi fino
all’orlo delle vaschette e che si utilizzino le piccole vaschette per fare i
cubetti. In un recipiente più grande,
è difficile vedere le differenze di volume, mentre nella vaschetta si vedrà che il cubetto è più voluminoso
dell’acqua liquida che abbiamo usato
e che la superficie superiore del cubetto sporgerà dalla vaschetta. Diciamo loro di aspettare qualche ora
e di osservare che cosa succede.
Stiamo chiedendo di realizzare a casa
un esperimento molto semplice. Ma
non è detto che i bambini abbiano
già avuto modo di osservare e di riflettere sul cambiamento di volume
dell’acqua che solidifica.
Comunque, chiediamo loro di osservare quali cambiamenti ci sono prima
e dopo che l’acqua è stata nel freezer e di scriverli sul quaderno. Devono descrivere: spazio occupato,
forma, consistenza (duro o morbido). Nell’incontro successivo, riporteranno le osservazioni effettuate.
Concluderemo con loro che la stessa
quantità di acqua trasformata in
ghiaccio occupa più spazio che liquida e daremo una spiegazione a
questo fenomeno.
Quando le molecole di acqua solidificano, formano un reticolo
molto stretto e regolare. Tra una
molecola e l’altra si formano degli
spazi vuoti. Quindi l’acqua occupa
maggiore spazio, si dilata, ed è più
leggera (fig. 9).
La normale conseguenza è la spiegazione della legge di Archimede e l’approfondimento dei concetti di peso e
volume.
Figura 9
135
OtTFUUFNCSFtBOOP
5
didattica
classe quinta
Valeria Caricaterra
Daniela Pasquinelli D’Allegra
Ripartiamo…
dal Mediterraneo!
Una premessa tecnica
Andiamo… in orbita! (G)
Anche quest’anno pensiamo sia opportuno fornire, soprattutto ai colleghi che non ci hanno seguito nelle
due ultime annate, alcune indicazioni
utili per l’uso dei nostri suggerimenti
didattici. Accanto al titolo di ogni
proposta troverete una lettera in stampatello maiuscolo, corrispondente
all’iniziale delle discipline che sono
implicate nella proposta stessa: G per
Geografia, S per Storia e C per Cittadinanza e Costituzione. Con questo
sistema cerchiamo di venire incontro
sia alle esigenze degli insegnanti prevalenti o unici, sia alle esigenze di chi
insegna una sola di queste discipline.
Il principio al quale ci ispiriamo è, in
ogni caso, quello della costruzione di
un curricolo il più possibile integrato
tra Storia e Geografia, per ottimizzare i
tempi e soprattutto per consentire agli
alunni di conquistare apprendimenti
davvero significativi e competenze
spendibili nella loro vita.
Riprendiamo il discorso portato
avanti nella scorsa annata, recuperando e consolidando alcuni apprendimenti. Le attività proposte possono
essere utili sia per una verifica iniziale sia per introdurre l’ambiente
geografico in cui si sviluppa l’insegnamento di Storia di quest’ultimo
anno di scuola primaria. Le competenze già acquisite devono quindi
essere risvegliate, perché possano costituire un solido punto di partenza
per nuove conquiste dei saperi.
Presentiamo ai ragazzi l’immagine da
satellite (fig. 1) e invitiamoli a riconoscere qual è l’area geografica raffigurata.
Ricordiamo loro, innanzitutto, che
le immagini da satellite non sono
semplici fotografie: il satellite in orbita, infatti, possiede molti sensori
che, come fossero tanti “occhi”, riprendono i diversi aspetti della realtà
geografica (la vegetazione, l’idrografia, le città ecc.) e poi trasmettono le
informazioni al computer a terra. Il
computer le elabora e produce un’immagine molto fedele alla superficie
del nostro pianeta, così come ci apparirebbe se la potessimo osservare
da un’altezza di tantissimi chilometri.
Storia, Geog
Orientiamoci
nel Mediterraneo (G)
Dopo aver individuato l’area del bacino del Mar Mediterraneo, invitiamo
i nostri alunni, meglio se divisi in
gruppi di lavoro, a confrontare l’immagine da satellite con la carta geografica relativa alla stessa area (fig. 2
a pag. 137). Chiediamo dunque di riconoscere all’incirca, sull’immagine
da satellite, la posizione che occupano i principali Paesi che affacciano
sul Mar Mediterraneo e che possono
essere individuati sulla carta.
Facciamo poi completare una tabella
(Scheda 1 a pag. 137), nella quale andranno collocati i nomi dei Paesi che
appartengono a ben tre continenti:
Europa, Asia e Africa. Per facilitare
Figura 1
136
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
l’operazione sulla carta geografica,
suggeriamo di procedere da ovest
verso est, partendo dalla Spagna in
Europa.
segnalate sulla carta con una freccia,
chiediamo di elencarle in una tabella
(Scheda 2), indicando anche di quale
continente fanno parte.
Quali antiche società
conosciamo? (S)
Figura 2
Verifichiamo l’abilità dei nostri alunni
nella consultazione di una carta storica e, al contempo, le conoscenze pregresse riguardo alla società fenicia.
Ora recuperiamo le competenze storiche acquisite lo scorso anno, sempre
servendoci della carta e dell’immagine da satellite. Chiediamo pertanto
agli alunni di individuare, tra le terre
che compaiono nel bacino mediterraneo, quelle appartenenti ai popoli oggetto di studio di Storia nello scorso
anno scolastico: Fenici, Cretesi,
Ebrei, Egizi (ovviamente facciamo
presente ai ragazzi che le società mesopotamiche, studiate per prime lo
scorso anno, non rientrano in questo
insieme poiché non appartengono al
bacino mediterraneo). Dopo averle
Scheda 1
Stati della sponda europea
Stati della sponda asiatica
Stati della sponda africana
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
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.............................
.............................
.............................
.............................
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.............................
Scheda 2
Antiche società del Mediterraneo
già studiate
Continente cui appartengono
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
137
OtTFUUFNCSFtBOOP
5
didattica
classe quinta
Presentiamo la carta storica che indica le rotte seguite dalle imbarcazioni fenicie lungo le coste africane
(fig. 3): gli alunni hanno così modo
di ricordare che i Fenici si spinsero
anche in Italia (nelle due isole maggiori) e in Spagna, per fondarvi le
loro colonie.
Chiediamo di completare la tabella
(Scheda 3), dopo aver individuato
sulla carta storica tutte le colonie fenicie.
Testimonianze di popoli
lontani nel tempo (S)
Figura 3
Chiediamo infine ai nostri alunni di
osservare le immagini qui proposte,
relative a testimonianze storico-artistico-archeologiche (figg. 4-5-6) e
di scrivere, sotto ciascuna di esse, il
nome dell’antico popolo al quale, secondo loro, è collegata.
Si può anche procedere a un’auto-valutazione: dopo aver affrontato l’esercizio individualmente, dividiamo gli
alunni in coppie e chiediamo di verificare se, all’interno di ciascuna
coppia, siano state fornite le stesse risposte; in caso di difformità, i componenti delle coppie devono discutere
per arrivare a una risposta condivisa,
da confrontare con quelle che vengono fornite, alla fine, da noi docenti.
Scheda 3
Colonie fenicie in Africa
Colonie fenicie in Italia
Colonie fenicie in Spagna
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
.............................
Figura 4
Figura 5
Figura 6
...............................
...............................
...............................
138
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
5
artistico-espr
www
Ulteriore m
ate
è a disposiz riale
io
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Inglese
Linda Edwards
Velia Carbonini
I can remember
In classe è molto importante creare
le condizioni che favoriscano un’atmosfera amichevole nella quale i
bambini possano sperimentare serenamente, senza imbarazzo, la lingua
straniera.
Al ritorno a scuola abbiamo bisogno di
coinvolgere gli alunni nelle attività di
ripasso, trovando un percorso vivace e
stimolante nel quale si sentano protagonisti attivi del loro apprendimento.
Le attività seguenti danno ai bambini la
possibilità di dimostrare ciò che ricordano e nel contempo la consapevolezza
di ciò che devono rivedere meglio.
What is it?
Prepariamo un elenco di parole che
desideriamo far ripassare ai nostri
alunni. Dividiamo la classe in squadre e facciamo scegliere a ciascuna un
nome. A turno diamo a ogni squadra,
Scheda 1
1. Completa, rispondendo a ogni consegna.
1. A person’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. The name of a place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. The name of a season . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. A man’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. A job . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. A woman’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Name of a building . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Name of a fruit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Name of food . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. A number from 1-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. A number from 1-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. An adjective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Name of an animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. A person’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
139
oralmente, una serie di informazioni
per identificare un nome della lista.
Se la squadra risponde esattamente
e sa scrivere il nome correttamente
alla lavagna, vince 2 punti. Se invece
la squadra non risponde e un’altra
lo fa al suo posto, la squadra vince 1
punto. Ecco qualche esempio:
U It’s an animal. It’s got four legs and
begins with the letter L. It has four letters. What is it? LION.
U It’s a day of the week. It has 9 letters.
U What is it? WEDNESDAY.
U You wear it around your neck. What
is it? SCARF.
U It’s your first meal in the morning.
What is it? BREAKFAST.
U It’s the opposite of dry? It has three
letters. What is it? WET.
Alla fine del gioco sommiamo i punti
per scoprire la squadra vincitrice.
Potremmo anche chiedere a ogni
squadra di formulare 2 domande da
porgere ad altre squadre.
Let’s laugh!
Diciamo ai bambini di scrivere i numeri da 1 a 14 in colonna dall’alto
verso il basso. Poi facciamo loro compilare una serie di richieste (Scheda 1).
Completato l’elenco, diamo ai bambini un testo (cfr. sito Risorsa 1), nel
quale dovranno inserire in corrispondenza dei numeri le parole del loro
elenco. Chiamiamo poi alcuni bambini a leggere il testo completato.
Possiamo anche esporre i testi in
classe così che tutti gli alunni li possano leggere.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
Figura 2
artistico-espr
Arte e immagine
Daniela Antonello
Per verificare le capacità e gli apprendimenti di base del linguaggio
visivo negli alunni, proponiamo un
laboratorio giocoso e creativo, basato
sulle tecniche di manipolazione della
creta.
Chiediamo di portare a scuola piccoli
elementi raccolti in vacanza come
conchiglie, pezzetti di legno, sassi e
qualsiasi altro oggetto che potrebbe
lasciare un’impronta sulla creta lavorata, o che si potrà costruire con essa.
Con la tecnica della sfoglia facciamo
costruire dei “pezzi” che faranno
parte delle successive “collane delle
vacanze”.
Procuriamoci due piccoli blocchi di
creta, che costano molto poco e che si
trovano in qualsiasi cartolibreria ben
fornita, meglio se di due colori: rosso
e bianco. Distribuiamo un pezzettino
di creta a ciascun alunno che, con un
mattarello da cucina o con una bottiglia, può appiattirlo su un piano,
proprio come se fosse una sfoglia
di pasta fatta in casa. Naturalmente
la sfoglia di creta ha un certo spessore, che dev’essere uniforme. Una
volta ottenuta la sfoglia, questa si può
usare per creare alcuni tipi di oggetti.
Innanzitutto facciamo imprimere
gli oggetti portati a scuola nella sfoglia, in modo da carpirne la forma e
lo stampo, nonché la texture della superficie.
Per alcuni, come le conchiglie a ven-
Le collane
delle vacanze
taglio, una volta impresse ben bene
nella sfoglia, con un coltellino, facciamone ritagliare la forma seguendo
il bordo e, con uno stuzzicadenti, invitiamo a praticare un buchetto, pressappoco al centro, dove poi si dovrà
far passare il filo della collana.
Chiediamo agli alunni di procedere
in tal modo con tutti gli oggettini che
possono lasciare uno stampo e una
forma particolare, ricordando sempre
di fare il buchetto per poterli infilare.
Facendo rullare un pezzettino di
creta fra i due palmi delle mani invitiamo i bambini a creare delle perle
sferoidali o dei sassolini a forma bislunga, che decoriamo con una forchetta o con punte qualsiasi, anche
graffiandone la superficie esterna
con le unghie, creando tutt’intorno
una texture diffusa; ciò si potrà ottenere anche passando le superfici su
Figura 1
una grattugia o su carta vetrata texturizzata.
Gli alunni possono aggiungere qualche decorazione anche in rilievo,
attaccandola col sistema della barbottina, che si ottiene sciogliendo acqua
e argilla in quantità variabili, finché
diventa un impasto viscoso e di consistenza cremosa che funzionerà, una
volta asciutto, come legante liquido
(fig. 1).
Invitiamo successivamente gli alunni
a utilizzare anche la tecnica del colombino prendendo un piccolo blocco di
creta e manipolandolo con le mani
in modo da ottenere una specie di
lungo grissino o serpentello plasmabile, di lunghezza e grossezza variabile, simile a un rametto, un pezzetto
di corallo o altro, sul quale praticare
sempre il buchetto, soprattutto se si
ottengono piccoli cilindretti da infilare. Alcuni di questi serpentelli
si possono anche unire ad anello e
quindi vengono infilati senza la necessità di bucarli.
Una volta essiccati, si scelgono attentamente i pezzetti da infilare nello
spaghetto resistente, lungo circa un
metro, bloccandolo a un’estremità
con una perla fissata come nodo iniziale e alternando pezzi bianchi a
rossi, pezzi piatti a quelli cilindrici o
a sfera (fig. 2).
Appendiamo le lunghe collane in
classe, a ricordare l’estate passata.
* Le immagini di questa pagina sono state gentilmente concesse dai Laboratori creativi di R. Pittarello.
140
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
5
IRC
Francesco De Rossi
L’estate volge al termine ed è arrivato il momento di tornare sui banchi di scuola. Per i nostri alunni
questo rappresenta un momento di
fondamentale importanza, in quanto
inizia l’ultimo anno di scuola primaria. Sarà un anno pieno di impegni,
ma allo stesso tempo carico di tante
aspettative.
Concentriamo le nostre forze e le
nostre risorse sull’accoglienza degli
alunni, con varie attività che favoriscano l’inserimento e la ripresa della
vita scolastica. Dobbiamo creare un
clima sereno e affrontare con gradualità quelli che sono gli impegni
iniziali.
All’inizio chiediamo ai nostri bambini quali sono state le loro esperienze estive: che cosa hanno fatto,
dove sono stati, quali persone hanno
incontrato, i giochi, i passatempi ecc.
Successivamente andiamo a proporre
delle attività che ci diano l’opportunità di verificare il percorso delle
abilità acquisite, ripassando e consolidando così le tematiche svolte in
precedenza.
Nello scorso anno scolastico abbiamo
concentrato l’attenzione in modo
particolare sulla letteratura evangelica, incentrata sulla persona di Gesù
Cristo, partendo dall’Incarnazione,
fino ad arrivare alla Passione, morte
e risurrezione. Facciamo allora una
verifica dei prerequisiti, proponendo
un’attività da svolgersi in gruppo.
Come prima cosa dunque dividiamo
la classe in quattro gruppi di lavoro,
www
The last
one
ai quali assegniamo quattro cartelloni
(formato 50x70 cm).
Prepariamo quattro buste dentro le
quali mettiamo dei fogli con le seguenti citazioni evangeliche e i corrispettivi racconti, raggruppati come
segue:
Foglio 1 (cfr. sito Risorsa 1.1):
Luca 1,26-38 (L’annuncio dell’angelo
Gabriele a Maria);
Luca 2,1-7 (La nascita di Gesù);
141
Ulteriore m
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è a disposiz riale
ione nel sito
www.lascu
ola
nella sezion .it
e RIVISTE
Luca 2,41-49 (Gesù tra i dottori della
Legge).
Marco 1,9-11 (Il battesimo di Gesù al
Giordano);
Luca 15,3-7 (la parabola della pecorella smarrita);
Giovanni 2,1-12 (Il primo miracolo
alle nozze di Cana).
Matteo 21,1-9 (L’ingresso di Gesù a
Gerusalemme);
Marco 14,22-25 (L’ultima Cena).
Matteo 27,45-50 (Gesù muore sulla
croce);
Marco 16,1-8 (Gesù risorge).
Chiamiamo un rappresentante per
gruppo e facciamogli estrarre un foglio per uno. Poi consegniamo dei
fogli (formato A4) sui quali sono presenti i simboli dei quattro Evangelisti
e uno spazio a disposizione per rappresentare l’episodio evangelico (cfr.
sito Risorsa 2).
Chiediamo a ogni gruppo di aprire
la propria busta, leggere i testi, che
devono essere rappresentati sui fogli consegnati in precedenza. Ogni
gruppo, infine, incolla il lavoro fatto
sul cartellone, rispettando l’ordine
cronologico degli avvenimenti. Sotto
ogni disegno i bambini devono scrivere una didascalia.
Per concludere, i cartelloni vengono
attaccati in uno spazio dedicato della
classe: un banner sul quale scriviamo
I Vangeli raccontano.
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
artistico-espr
Musica
Francesca Cherubini
Con la seguente attività ci accostiamo
al concetto di rap per dare inizio al
nuovo anno scolastico all’insegna del
ritmo e dell’amicizia. Innanzitutto
chiediamo agli alunni che cosa sanno
a proposito di rap e scriviamo alla lavagna quanto emerge dalle loro riflessioni. Certamente verrà messo in
risalto il fatto che in un rap si parla
seguendo un certo ritmo e i versi
sono spesso in rima: domandiamo
dunque ai bambini se sono in possesso di alcuni brani rap in Italiano
e facciamoglieli portare a scuola per
poterli ascoltare insieme e commentare, in alternativa sarà l’insegnante
stessa a procurarne un esempio.
Dopo un’analisi collettiva, proviamo
a immedesimarci in un rapper. Procuriamo una base rap lenta, facilmente
reperibile in rete (www.youtube.
com): una volta ascoltata la base proviamo a battere le mani a tempo e a
muoverci liberamente. In questa fase
inizia la maestra a pronunciare il proprio nome affinché gli alunni lo ripetano insieme almeno 5 volte, poi
proseguirà l’esperimento con nomi
diversi per far sì che tutti possano entrare nel meccanismo del rap. Siamo
dunque pronti per lasciare spazio ai
bambini: ci disponiamo in cerchio e
proviamo a scandire il nostro nome,
naturalmente seguendo il ritmo. Per
ogni nome procediamo come prima,
ripetendolo tutti insieme almeno 5
volte. Quando tutti avranno provato
a calarsi nel ruolo di rapper, proviamo a introdurre alcune varianti.
Un nome
tutto rap
1. Abbiniamo il nome ad alcuni movimenti del corpo in una piccola sequenza, come mostra l’esempio: Luca
Luca (dove indica un battito di mani).
2. Pronunciamo il nostro nome e una
qualità personale. Ad esempio: Luca
allegro molto molto allegro.
3. Proviamo a creare alcuni versi in
rima per presentare la nostra classe,
magari dividendoci in piccoli gruppi
di lavoro e unendo i versi in un secondo momento. Di seguito un possibile inizio:
Questa è la storia di una classe pazzerella, ascoltala fratello perché è molto
molto bella…
Ad attività conclusa, ci sediamo per
condividere le nostre impressioni,
facendo emergere ciò che più ci ha
coinvolti. Infine, ci congediamo con
una semplice attività: consegniamo
l’immagine di un sole a ogni alunno
(fig. 1), al cui centro ognuno scrive
il proprio nome, poi facciamo passare il disegno di banco in banco cosicché i compagni possano scrivere
nei raggi una bella caratteristica personale. Tutti avranno così un sole
con i raggi colmi di qualità, l’occasione ideale per spendere qualche
pensiero sul valore dell’amicizia e
sul ritrovarsi insieme dopo i mesi
estivi.
Figura 1
142
OtTFUUFNCSFtBOOP
didattica
classe quinta
Figura 1
5
artistico-espr
Movimento, S
port
Corpo,
Ilaria Federici
Manuela Valentini
Riscaldamento
La corsa dei granchi: ci disponiamo
a coppie. Ci sediamo per terra dorso
contro dorso e incrociamo le braccia
per formare un granchio. Le coppie
si mettono su una linea di partenza
precedentemente stabilita e al segnale
dell’insegnante partono per raggiungere la linea di arrivo. I due alunni
che formano la coppia devono collaborare per decidere come spostarsi
(in avanti trascinando il compagno,
a saltelli, di fianco) e per coordinare
i movimenti. Vince chi arriva per
primo senza scogliere l’intreccio delle
braccia.
Perdere la bussola: invitiamo gli
alunni a disporsi sulla linea di centro
campo. Al nostro via, dovranno correre verso una delle due linee di fondo
campo indicata all’inizio del gioco e
quando sentono battere sul tamburello una volta, invertire il senso di
marcia e dirigersi verso l’altra estremità del campo. Quando, infine, sentono battere sul tamburello due volte,
devono raggiungere la linea di fondo
campo verso cui stavano andando.
Vince chi la raggiunge per primo.
All’ingresso
della scuola
stro avanti e il piede sinistro indietro
e prendendosi per le mani. Scopo
del gioco è far perdere l’equilibrio al
compagno, tirandolo o spingendolo.
2. Ci disponiamo a coppie. Dividiamo un campo lungo dieci metri a
metà con una fune o una panchina.
Ogni alunno riceverà tre cerchi da disporre a proprio piacimento (allineati
o sparsi) a 3, 4 e 5 metri dalla linea
di divisione. A questo punto, viene
consegnata una palla a chi inizia per
primo: nella fase d’attacco, scopo
del gioco è centrare uno dei cerchi
dell’avversario lanciando la palla con
una o due mani, mentre nella fase di
difesa, bisognerà cercare di intercet-
tare la palla con qualsiasi parte del
corpo. Vince chi colpisce per primo
tutti e tre i cerchi.
Gioco “due contro due”: ci dividiamo a coppie e proponiamo un
gioco dove si scontrano due coppie
di alunni alla volta. Disponiamo ai
lati opposti della palestra due scatoloni che servono da canestro, circondati da una fune (a circa un metro di
distanza) per segnalare un’area dove
non è possibile entrare (in alternativa, se presenti, utilizzare i canestri
da minibasket). Scopo del gioco è segnare il maggior numero di canestri
possibili in un tempo precedentemente stabilito (ad esempio: 5 minuti). Nella fase di attacco, gli alunni
delle due squadre possono avanzare
palleggiando la palla oppure decidere
di lanciarla al compagno. Nella fase
di difesa, bisogna cercare di intercettare la palla oppure tentare di conquistarla scalpando gli avversari (ossia
togliendo loro un fazzoletto da dietro
la schiena o pestandolo, come in figura 1), mentre hanno il pallone nelle
mani (se lo scalpo avviene quando
l’avversario non ha nulla in mano, lo
scalpo è da considerarsi nullo).
Fase centrale
Defaticamento
Giochi “uno contro uno”:
1. Ci disponiamo a coppie, scegliendo due alunni con caratteristiche fisiche simili. Essi si dispongono
l’uno di fronte all’altro a circa mezzo
metro di distanza su una linea tracciata a terra, mettendo il piede de-
In stazione eretta, inspirando, portiamo le braccia in alto e in fuori, espirando le abbassiamo. Poi, con le gambe
unite, inspirando portiamo le braccia
in alto ed espirando flettiamo il busto
in avanti fino a toccare con le mani la
punta dei piedi (senza forzare).
143
OtTFUUFNCSFtBOOP
Direttore responsabile
Italo Fiorin
Comitato di direzione
Previtali
erina Cangià, Mario Castoldi, Damiano
Antonio Augenti, Claudio Girelli, Cat
Comitato di redazione
, Cristina Giuntini, Enrica Massetti
Emanuela Antolini, Luciana Ferraboschi
Comitato scientifico
di Roma), Mario Comoglio
gna), Dario Antiseri (Università Luiss
Andrea Canevaro (Università di Bolo
di Milano), Mauro Ceruti (Università
a
tolic
onietti (Università Cat
Ant
ro
sand
Ales
a),
sian
Sale
a
tifici
Pon
iversità Cattolica Milano),
(Università
sità LUMSA Roma), Luigi D’Alonzo (Un
iver
(Un
esti
Agr
Di
a
mel
Car
),
amo
a di Roma), Benedetto
di Berg
, Gino de Vecchis (Università La Sapienz
Giorgio Bolondi (Università di Bologna) Cristiano Giorda (Università di Torino), Armando Matteo
a),
(Università di Bari),
Scoppola (Università di Tor Vergata Rom
sità Cattolica Brescia), Antonio Brusa
iver
(Un
Pati
i
Luig
C),
AIM
le
ona
nazi
(Assistente
io Dutto (esperto), Claudio Girelli
a Salesiana),Vinicio Ongini (MIUR), Mar
tifici
Pon
sità
iver
(Un
rey
Pelle
ele
Mich
io Govi (esperto), Giuseppe
i (Vicepresidente nazionale AIMC), Serg
Davide Guarneri
(Università di Verona), Cristina Giuntin
le
Macrì (Presidente Naziona FIDAE),
o
cesc
Fran
C),
AIM
le
iona
Naz
nte
e la gestione dei conflitti Desideri (Preside
(Centro Psicopedagogico per la pace
ara
Nov
iele
Dan
),
AGE
le
iona
Naz
(Presidente
sità di Padova)
di Padova), Daniela Lucangeli (Univer
Piacenza), Lerida Cisotto (Università
coni, Lucia Gatta, Francesca
Autori della didattica
, Benedetto Scoppola, Anna Maria Bian
icini
Nor
ele
Mich
Poli,
ano
Luci
i,
told
Mario Cas
icaterra, Daniela Pasquinelli
Marina Conti, Rita Gregori,Valeria Car
ari,
Furn
ria
Vale
ale,
Nat
sa
Tere
na,
Tove
ni, Ilaria Federici, Manuela
ards,Velia Carbonini, Francesca Cherubi
Marcoccio, Paola Baratter,
D’Allegra, Floriana Cesinaro, Linda Edw
na
Bru
, Cristina Monese,
olini
Ant
la
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Ema
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Valentini, Laura Pasi
De Rossi, Cristina Bonafini, Silvana Zen
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Vincenzo Servidio
Copertina e Area Web
La Scuola
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Progettazione e Sviluppo Editrice
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Illustrazioni di copertina
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Segreteria
Luca De Santis
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Tel.
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per la scuola primaria
“Scuola Italiana Moderna”, mensile
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cia n. 12 del 4 febbraio 1949
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