Software e spazi virtuali per l`educazione linguistica Paolo

Software e spazi virtuali per l’educazione linguistica
Paolo Torresan
Gli strumenti presentati possono essere utilizzati dall’insegnante di lingua ai fini di un
potenziamento
delle
abilità
ricettive,
di
uno
stimolo
alla
produzione,
di
un
raffinamento delle competenze fonologiche e morfosintattiche e della realizzazione di
modalità di apprendimento cooperativo.
Si tratta di applicazioni economiche (in gran parte gratuite) e di spazi virtuali di facile
visione e configurazione. Consentono la realizzazione di task significativi, calibrati sulla
base degli interessi degli allievi e raccordabili con la programmazione curricolare.
1. Caratteristiche degli strumenti
1.1. Authoring
I sistemi autore sono programmi che permettono di creare esercizi interattivi, in taluni
casi fruibili anche su carta.
A differenza dei corsi di lingua su CD-Rom, che consistono in percorsi didattici
prestabiliti, i sistemi autore richiedono una partecipazione attiva dell’insegnante. La
società produttrice del software si limita infatti a predisporre il format, vale a dire la
struttura degli esercizi, mentre all’insegnante spetta il compito di decidere l’input da
somministrare (Che tipo di testo? Quanto deve essere lungo? ecc.).
Il processo di realizzazione di un esercizio interattivo può essere rappresentato
attraverso lo schema che segue 1:
1
Lo schema riprende e rielabora quello presente in Olimpo 1995, 124.
1
Fig. 1 Il processo di sviluppo di un esercizio interattivo
Alla base del processo si colloca l’analisi del contesto: considerati i mezzi di cui la
scuola può disporre, sia a livello tecnologico che finanziario, e la motivazione ad
apprendere da parte degli studenti attraverso le tecnologie, nonché la loro
competenza linguistica, il docente può essere orientato alla scelta di un software
didattico piuttosto di un altro, e arrivare infine ad una decisione attraverso la
consulenza di un esperto, il parere di un collega o informazioni che ha attinto dalla
rete.
In seconda istanza, affinché l’attività si raccordi con la pianificazione del corso e non
costituisca una semplice parentesi, per quanto piacevole e curiosa, è necessario
ragionare contestualmente al percorso didattico in atto. Ciò significa che gli esercizi
che si vanno a ideare dovrebbero valere come introduzione/ampliamento/rinforzo di
aspetti morfosintattici o lessicali relativi ad un testo o a una serie di testi da
comprendere
o
già
compresi.
Esercizi
decontestualizzati
e/o
input
poveri
ingenererebbero negli studenti l’impressione di una didattica estemporanea, priva di
interesse e di utilità a lungo termine.
Si arriva dunque alla fase centrale e più impegnativa del processo: la progettazione.
Se l’esercizio interattivo (in formato .html, quindi una pagina web) è il risultato cui
2
giungere, il piano di lavoro dell’insegnante è costituito dal cosiddetto “file sorgente”,
struttura invisibile agli studenti, che può essere continuamente richiamata in memoria
dall’insegnante, in modo che i dati immessi possano essere rielaborati.
Giocano un ruolo fondamentale nella fase di progettazione alcune caratteristiche
intrinseche al software:
o
la configurazione (la possibilità di agire sulla grafica dell’esercizio, fattore di
rilievo per la motivazione);
o
il feedback (la possibilità di inserire suggerimenti e commenti alle risposte);
o
i limiti di inserimento testi e del numero di risposte e di domande;
o
la modularità (la disponibilità interna all’applicazione di un comando che
permette di collegare un esercizio ad un altro);
o
il grado di multimedialità (la possibilità di allegare file multimediali);
o
l’interattività (la possibilità di comprendere intuitivamente il funzionamento del
programma);
o
la flessibilità (la possibilità di interrompere l’esecuzione di un esercizio);
o
la verifica (fattore controverso, visto che tutt’oggi sono pochi i programmi che
permettono un controllo immediato, e non differito, delle risposte degli studenti
da parte dell’insegnante).
La progettazione è una fase assai delicata, che è necessario ripetere e ridefinire se la
sperimentazione in classe dell’esercizio, o la revisione dello stesso da parte
dell’insegnante a distanza di tempo, inducono ad apportare modifiche e integrazioni.
In pratica si tratta di vedere se l’esercizio funziona per la classe cui è destinato e, più
in generale, se il programma è vantaggioso –se cioè, considerati il tempo speso, le
risorse investite e le dinamiche di apprendimento innescate (che dovrebbero essere
qualitativamente diverse da quelle prodotte dal “materiale grigio” della didattica
tradizionale), l’intera operazione risulta proficua.
Nella tabella che segue vengono anticipate le caratteristiche dei sistemi autore
illustrati in questo saggio.
3
COSTO
TIPO DI
ESERCIZIO
APPLICAZIONE
FREEWARE
2
SHAREW
ARE
MODALITÀ DI
SOMMINISTRAZIONE
ESERCIZIO
STAMPABIL
E SU
CARTA
ESERCIZIO
INTERATTIV
O
FASI
DELL’UNITÀ DI
APPRENDIMENTO
ABILITà E
COMPETENZE
Motivazione;
Rinforzo
Lessico
Eclipse Crossword
Cruciverba
JCross
(Hotpotatoes)
Crossword
Compiler
Crucipuzzle
Puzzlemaker
Motivazione;
Rinforzo
Lessico
Ricostruzione
di testo
WebSequitur
(Textoys)
Comprensione;
Verifica
Morfosintassi
Quesito a
scelta
multipla/
Domanda
aperta
JQuiz
(Hotpotatoes)
Comprensione;
Verifica
Lettura; Ascolto;
Morfosintassi
Comprensione;
Verifica
Lettura; Ascolto;
Morfosintassi
Comprensione;
Lettura;
Abbinamento
QuizFaber
JMatch
(Hotpotatoes)
QuizFaber
Cloze
JCloze
2
Tutti i programmi sono installabili su PC e MAC. Puzzlemaker permette la creazione online del crucipuzzle; se si desidera creare l’esercizio offline occorre acquistare il prodotto. Gli applicativi di
Hotpotatoes sono gratuiti se destinati ad un uso privato e non commerciale.
4
QuizFaber
Rinforzo; Verifica
Morfosintassi
“Supercloze”
WebRhubharb
(Textoys)
Comprensione;
Rinforzo; Verifica
Morfosintassi
Ricostruzione
di frase
JMix
(Hotpotatoes)
Comprensione;
Verifica
Morfosintassi
Tab. 1
Tabella sinottica delle caratteristiche dei sistemi autore presentati
5
1.2. Mapping
La tecnica della costellazione, generalmente adottata per il rinforzo lessicale o,
specificamente nella didattica della lingua materna, per la pianificazione dello scritto
(Balboni, 1999), è realizzabile attraverso software per il mind mapping:, a partire da
un lemma principale, si fanno derivare, per gradi successivi di deduzione, una serie di
libere associazioni.
Diversamente,
la
conceptual
map,
anziché
essere
governata
da
una
logica
associazionista, procede per connessioni e richiede un’elaborazione complessa e
raffinata. L’autore, in questo caso, è tenuto a esplicitare le relazioni di inclusione e le
relazioni trasversali che intercorrono tra i concetti. In ambito glottodidattico, una
mappa concettuale può essere impiegata per promuovere conoscenze dichiarative,
che si realizzano mediante una serie di proposizioni. È il caso, per esempio,
dell’insegnamento della letteratura (cf. Anzalone 2004), delle microlingue scientificoprofessionali e dell’uso veicolare della lingua (quando cioè la lingua straniera è il
mezzo per insegnare altre materie curricolari: la geografia, la geometria, le scienze
naturali, cf. Coonan, 2002).
1.3. Mailing list, forum e chat
La lista di discussione, il forum e la chat rappresentano strumenti di comunicazione
virtuale tra due o più utenti.
Nelle liste e nei forum lo scambio dei messaggi è asincrono mentre nella chat avviene
in tempo reale..
In genere gli insegnanti preferiscono presentare le attività asincrone per prime, come
il forum o lo scambio di mail, per arrivare quindi, dopo un periodo di addestramento
alla
condivisione,
ad
introdurre
la
chat..
La
ragione
è
presto
detta:
nella
comunicazione sincrona il tempo per pensare al contenuto e alla forma è ridotto, è
dunque necessario che gli studenti possiedano una discreta competenza pragmatica e
solide strategie comunicative per poter interagire efficacemente (Caburlotto, 2001a).
1.4. Blogging
Il blog è una pagina web, con la possibilità di inserire immagini e link, e come genere
testuale può essere ritenuto come una via di mezzo tra il diario e la rassegna stampa.
6
Probabilmente, se fossero vivi, Ugo Foscolo e Alessandro Manzoni avrebbero un loro
blog o forse anche più di uno; per allestire e mantenere vivo un blog ci vuole infatti
una certa passione per la scrittura. Beninteso, non occorre essere dei fini letterati, ma
sono necessarie alcune doti, come spontaneità e freschezza nell’esprimere le idee,
nonché il fatto di avere effettivamente qualcosa da comunicare.
Il blog rappresenta una struttura flessibile, particolarmente facile da integrare con altri
strumenti multimediali, come la chat o il forum, al fine di stimolare/potenziare,
nonché estendere oltre le ore di classe, l’interazione in lingua (Oravec 2002).
1.5. Video & Audio Editing
Ritagliare, ricopiare, incollare sono operazioni di bricolage a cui gli insegnanti sono
abituati. Gli strumenti richiesti sono alla portata di ogni scuola: un paio di forbici, un
tubetto di colla, una fotocopiatrice e tutt’al più un PC su cui è installato un programma
di videoscrittura.
Meno noti, benché in genere non siano dispendiosi, sono invece gli strumenti per la
manipolazione di file audio e video.
Attraverso alcuni programmi è possibile, una volta registrata la propria voce o la voce
di altri oppure una volta acquisita una registrazione effettuata tramite strumenti
analogici o digitali, manipolare la traccia. Lo stesso dicasi per i fotogrammi di un
filmato. Le finalità didattiche sono le medesime: spezzare e dividere un testo affinché
lo studente –mediante una serie di inferenze che applica su più livelli: temporale,
causale, di inclusione, di esclusione, ecc. – lo riordini, e nel farlo migliori i suoi
processi di comprensione.
1.6. Karaoke
Alcuni software permettono l’ascolto di basi musicali, reperibili gratuitamente sul web,
e la comparsa del testo a scorrere. Rendono possibili attività di karaoke, utili per
lavorare sulla prosodia, a completamento di attività di comprensione e analisi del
testo.
1.7. Ambienti di apprendimento
7
L’ambiente di apprendimento ha la forma della classe virtuale in cui si possono
caricare e condividere file di ogni tipo: di testo, immagini statiche, file musicali, pagine
interattive, spezzoni video.
La prerogativa riconosciuta al gestore è la possibilità di definire i ruoli dei membri,
assegnando a ciascuno una serie di permessi ben definiti, che vanno dalla possibilità
di prendere visione dei contribuiti inviati dagli altri, al grado minimo (membro
anonimo), fino alla facoltà di alterare l’assetto della classe e le caratteristiche dei
documenti archiviati, al grado massimo (manager).
2. L’impiego di software e spazi virtuali nell’Unità Didattica
3.1. Precomprensione
3.1.1. Il cruciverba
In alcuni testi di italiano per stranieri (Guastalla, 2002; Mattei et al. 2003), anziché
essere utilizzate ai fini del ripasso lessicale, come solitamente accade, le parole
crociate costituiscono una attività di warming-up, di avvicinamento al testo da
comprendere. I termini che lo studente deve inserire nella griglia, sulla base della
definizione data, sono parole che già conosce. Il fatto che, attraverso l’esercizio, tali
parole vengano richiamate alla memoria, potenzia la grammatica dell’anticipazione
(Expectancy Grammar; Oller, 1975)3, ovvero quel processo spontaneo che si genera
durante la lettura o l’ascolto, per cui il soggetto, sulla base delle informazioni
disponibili, formula una serie di ipotesi4.
Tra i numerosi programmi utili per la realizzazione di cruciverba, citiamo ECLIPSE
CROSSWORD, gratuito e facile da usare, e CROSSWORD COMPILER, shareware.
Il primo è scaricabile dal sito <www.eclipsecrossword.com>. Una guida in italiano al
programma, nonché una serie di indicazioni operative su come proporre il cruciverba a
classi numerose, è presente in Torresan, 2004.
3
Balboni traduce il termine con l’espressione “capacità di prevedere”, ovvero di “estrapolare dal contesto quello che può trovarsi nel
testo”. E scrive: “Essere forti in questa «grammatica» significa saper sfruttare sia la ridondanza situazionale e linguistica, sia gli
schemi e i copioni in cui abbiamo organizzato la nostra conoscenza del mondo, e su questa base saper trasformare il compito
terribile di «comprendere una lingua sconosciuta» in quello ben più semplice di «verificare le ipotesi che ho fatto su quello che può
essere detto in questa situazione e in questo testo» (Balboni, 2002, 45).
4 Per esempio, se in un cruciverba somministrato prima della lettura/ascolto di un testo in spagnolo LS, compaiono le parole: ladrón,
coche, policía, banco [ladro, macchina, polizia, banca], lo studente è portato spontaneamente a pensare che il testo riguarderà un
furto; se però gli viene presentato un quinto termine, película [film], le sue ipotesi vengono inconsciamente corrette, e troverà più
plausibile immaginare si tratti di un soggetto cinematografico.
8
Il secondo è un programma professionale, pensato più per l’editoria che per la
didattica. Estremamente ampie le opzioni di configurazione: dall’ampiezza della griglia
al tipo di cruciverba, dalla forma dell’esercizio (a cuore, ad albero di Natale, a nave,
ecc.) alla possibilità di inserimento di feedback (il costo si aggira attorno ai cinquanta
Euro; non si dispone di una guida in italiano).
In alternativa ai programmi citati, un cruciverba può essere costruito anche con
JCROSS, un’applicazione compresa nel software didattico HOTPOTATOES.
L’intero pacchetto è costituito da sei applicazioni ed è scaricabile gratuitamente da
Internet, all’indirizzo <http://web.uvic.ca/hrd/halfbaked/>. Per avere libero accesso
alle
funzioni
è
necessario
registrarsi
e
il
codice
5
<http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/register.htm> ,
va
richiesto
mentre
al
all’URL
sito
<http://digilander.libero.it/Cyberteacher> si può scaricare la guida in italiano.
Tra i motivi del successo e della diffusione di Hotpotatoes vanno menzionati: la facilità
d’uso, la possibilità di configurare il menu nella lingua desiderata, di stabilire i tempi
massimi per la realizzazione degli esercizi, di allegare file, di prevedere feedback e di
creare rimandi ipertestuali tra gli esercizi o a file esterni.
Al sito www.hotpotatoes.net è possibile creare e gestire (a pagamento) una classe
virtuale:
la
performance
degli
studenti
viene
registrata
automaticamente
e
l’insegnante può controllare i progressi di ciascuno (Colabianchi, 2001).
ORIZZONTALI
2. Cappuccetto Rosso attraversa questo luogo
6. Lo usa Cappuccetto Rosso per portare un dolce
7. Li indossa una persona che non vede bene
5
Occorre acquistare, ripetiamo, una licenza se gli esercizi vengono utilizzati per scopi commerciali.
9
VERTICALI
1. L’animale che Cappuccetto Rosso incontra
3. Il personaggio che salva Cappuccetto Rosso
4. Si usa per dormire
5. Chi va a trovare Cappuccetto Rosso?
Fig. 2 Cruciverba (Eclipse Crossword)
2.1.2. Il crucipuzzle
<www.puzzlemaker.com> è un portale di giochi enigmistici realizzabili gratuitamente
online6. Non si tratta, a rigor del vero, di un sistema autore, visto che gli esercizi si
possono solo stampare su carta. La caratteristica che però accomuna PUZZLEMAKER ai
sistemi autore, sta nel fatto che all’insegnante è consentito inserire e gestire l’input.
L’applicazione più interessante per la didattica è il crucipuzzle (con o senza messaggio
nascosto, “Word Search” oppure “Word Search with Hidden Message”).
Come per il cruciverba, si tratta di un’attività generalmente utilizzata dagli insegnanti
ai fini di un ripasso lessicale, ma che può rivelarsi altrettanto efficace se fatta valere
come introduzione al testo. ll compito dell’allievo consiste nell’individuare parole di
senso compiuto all’interno di una griglia di grafemi (nella fig. 3 a ricerca delle parole
viene eseguita a partire dalle definizioni scritte in calce7).
Il crucipuzzle è un’ottima risorsa per la gestione di classi ad abilità miste, visto che
all’insegnante è permesso confezionare esercizi adatti a diversi livelli di competenza.
Nell’ottica di promuovere negli allievi un senso di responsabilità nei confronti del
proprio apprendere, può essere loro concessa la facoltà di scegliere liberamente
l’attività da svolgere8.
6
In alternativa si può richiedere la spedizione del CD-Rom al prezzo di cinquanta Dollari circa.
L’attività è riferita al seguente articolo: <http://www.corriere.it/Primo_Piano/Cronache/2005/01_Gennaio/25/parita.shtml>.
8 In altre parole, anziché calare dall’alto le diverse attività graduate (crucipuzzle semplice per Guillermo, Xavier e Gisela; crucipuzzle
di media difficoltà per Santiago, Betzy e Alejandro; crucipuzzle difficile per Asuncíon, Jolanda e Nemesio), l’insegnante può
presentare agli studenti gli esercizi da svolgere e affidare loro la scelta. Così agendo, essi imparano a regolarsi in base alla
percezione che hanno del proprio livello.
Bowler e Parmenter chiariscono (1999): “All’inizio gli studenti possono sopravvalutare la loro competenza e scegliere la consegna
più difficile, oppure possono andare sul sicuro e scegliere quella più facile. In ogni caso, quando abbiamo offerto più volte alla classe
una varietà di consegne, gli studenti cominciano ad optare –magari sulla base di qualche suggerimento– per un compito realistico,
un compito cioè che presenta un certo grado di sfida, [che è adatto al loro livello] e che non è noioso”.
7
10
Cerca le parole che corrispondono alle definizioni riportate più sotto, come
nell’esempio
D
X
R
B
X
V
K
L
F
T
N
G
H
V
O
I
D
C
M
W
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Y
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J
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C
I
F
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D
X
D
S
E
K
K
V
1. Familiarità, anche nel senso di abilità
2. È l’organo in cui hanno origine i pensieri e il ragionamento
3. Parola inglese che sta per: rete, sistema
4. Parola latina che sta per: calo, diminuzione
5. Danneggiare, causare dei problemi al funzionamento e all’equilibro di processi
e/o funzioni
6. Coloro che si occupano, in genere all’interno di una istituzione universitaria, di
svolgere ricerche e studi approfonditi
7. Dati, messaggi, concetti
8. È una parte del sapere che si basa sulla formulazione di regole e leggi, a partire
da una serie di osservazioni; si distingue dalle arti e dalla letteratura
11
9. Indice, risultato utile per la comparazione
Fig. 3 Il crucipuzzle
2.1.3. Jigsaw progressivo
Il
jigsaw
(o
incastro)
è
una
tecnica
impiegata
per
potenziare/verificare
la
comprensione; il programma WEBSEQUITUR, compreso nel pacchetto TEXTOYS, ne
costituisce un’eccellente versione interattiva.
L’insegnante digita, all’interno dello spazio apposito del file sorgente, la serie di
sintagmi con cui ha diviso a piacimento il testo, il programma provvede a “mescolarli”
e a presentarli in disordine allo studente.
È chiaro che, se riferita ad una porzione iniziale di testo, l’attività si presta a suscitare
la voglia di leggere l’intero brano, e può essere proficuamente integrata con altre
attività interattive di comprensione.
L’intero
pacchetto
TexToys
è
scaricabile
dal
sito
<http://www.cict.co.uk/software/textoys/index.htm>9.
Per
la
guida
in
italiano
rimandiamo
alla
traduzione
di
Paolo
Cutini:
<http://digilander.libero.it/Cyberteacher>.
2.1.4. Mind mapping
Esistono vari programmi che consentono di realizzare un mind map, tra i quali citiamo
FREE MIND, THINK GRAPH, freeware, e MIND MANAGER, shareware (costo: cinquanta Euro
circa)10.
In ambito didattico, una mappa mentale può essere utilizzata ai fini di una
condivisione rapida delle idee, ovvero di un brainstorming, facendo leva sulle
conoscenze pregresse degli allievi e rendendo loro più agevole, di conseguenza, la
comprensione o la stesura di un brano.
Per raccogliere le associazioni riferite ad un qualsiasi argomento, agli studenti può
essere chiesto di realizzare una mappa ex novo (dovranno quindi decidere il numero
di “ramificazioni” che partono dal lemma centrale) oppure di completarne una di già
strutturata (fig. 4).
9
Si tratta di una versione ridotta, che permette di inserire testi relativamente brevi; per poter accedere alla versione completa
occorre corrispondere alla società di gestione una somma di cinquanta Euro circa.
10 Per un prospetto generale circa gli applicativi che permettono il mind mapping, si veda Guastavigna, 2004.
12
.....................................
.....................................
....................................
....................................
.....................................
....................................
.....................................
....................................
.....................................
....................................
....................................
....................................
.....................................
.....................................
....................................
.....................................
Mediterraneo
31/01/2005 - v4
....................................
....................................
.....................................
.....................................
Fig. 4 La mappa mentale vuota presentata prima della visione di una
sequenza del film “Mediterraneo” (Mind Manager)
Al fine di contare su uno scambio di ipotesi e quindi sulla messa in comune delle
preconoscenze, una volta che la singola coppia o il gruppetto hanno creato una mappa
o completato uno schema vuoto, può essere chiesto loro di condividere le proprie
associazioni con un’altra coppia o un altro gruppo, in modo da arrivare ad una sintesi
finale (fig. 5).
Vegetazione bassa
Tetti a terrazzo
Vacanze
Vela
Colonie
Sole
Clima secco
Scarsita' d'acqua
Mare
Sport
Grecia Antica
Allegria
Buona cucina
Pesce
Olio
Mediterraneo
21/02/2005 - v13
Tante culture
La Serenissima
Bruschetta
Fusione di stili
Dominio commerciale
Fig. 5 Completamento di una mappa mentale (Mind Manager)
Durante la prima raccolta di associazioni il docente è tenuto a dare libero spazio alla
creatività. Ogni ipotesi va accolta e rispettata, per quanto alcuni (incluso lo stesso
insegnante) possano giudicarla impropria o bizzarra; eventuali punti di divergenza
potranno casomai essere dibattuti e negoziati durante fasi successive11.
11
“Lo scopo fondamentale del brainstorming è la generazione di idee, in modo individuale o collettivo, evitando di esprimere subito
un giudizio di valore: la ricerca scientifica ha dimostrato che questo principio è altamente produttivo, sia nello sforzo individuale che
nel lavoro di gruppo”: Forte, 2000, 93.
13
Nella didattica delle lingue la mappa mentale può valere pure come guida al prendere
appunti
(Fletcher,
2000)
e,
grazie
al
raggruppamento
delle
idee
e
alla
personalizzazione del loro aspetto, come attività propedeutica alla sintesi di un brano
(Forte, 2000)12.
2.2. Attività per la stimolare e verificare la comprensione
2.2.1. Le domande interattive
HOTPOTATOES e QUIZFABER sono due pacchetti gratuiti che permettono di realizzare
esercizi di comprensione con una certa rapidità, ricchi nelle modalità di configurazione,
facili da caricare in rete (locale o internet), accessibili per ogni nuova modifica.
JQUIZ è un’applicazione compresa in HOTPOTATOES. La fig. 6 ci offre un’immagine del
file sorgente. Negli spazi indicati l’insegnante digita lo stem del quesito (nell’esempio,
un’affermazione da completare) e gli item (nell’esempio, tre possibili conclusioni), dei
quali spunta l’unico corretto.
12 C’è da aggiungere che nell’atto di tradurre graficamente le associazioni mentali, oltre a espandere il proprio vocabolario, l’allievo
impara una strategia di organizzazione delle informazioni che può rivelarsi utile anche in ambiti non scolastici (Cardona, 2001).
14
Fig. 6 Il file sorgente di un quesito interattivo a scelta multipla (JQuiz)
Con un comando apposito è possibile allegare il testo al quale sono riferite le domande
(file > immetti un testo di lettura) e assegnare un tempo massimo alla lettura13. Si
possono inoltre inserire immagini ed effettuare link a siti internet; infine, l’insegnante
può registrare se stesso o altri durante la lettura del testo e creare un link al file
sonoro.
Oltre alla scelta multipla, JQuiz permette di creare domande aperte (con la soluzione
decisa dall’insegnante) e quiz misti (fig. 7).
13
Un semplice consiglio tecnico: si eviti di allegare un testo scritto attraverso un collegamento ipertestuale a un file Word, visto che
la formattazione del testo viene alterata. La soluzione più semplice consiste nel salvare il documento come file di testo .txt, e quindi
di copia-incollarlo all’interno dello spazio apposito.
15
Fig. 7 Un esercizio di comprensione misto: quesito a scelta multipla e
domanda aperta (JQuiz)
L’applicazione analoga a JQUIZ, inclusa nel pacchetto QUIZFABER (download gratuito al
sito <www.lucagalli.net>), permette di realizzare scelte multiple, domande aperte,
esercizi di vero/falso.
Il pregio di questo programma sta nell’agile gestione dei risultati: l’insegnante può
decidere che i punteggi vengano direttamente recapitati al suo indirizzo di posta
elettronica. Di contro, va rilevato però che QUIZFABER non contempla la funzione di
inserimento testi, inclusa invece in HOTPOTATOES.
2.2.2. L’abbinamento
La tecnica dell’abbinamento consente di associare parole o frasi.
Le modalità interattive possono consistere in un semplice allineamento, attraverso dei
menu a tendina, come in QUIZFABER (fig. 8)14, oppure in un’operazione di drag-anddrop (trascinamento), come nell’applicazione JMATCH di Hotpotatoes.
14
L’attività è riferita al seguente articolo: <http://www.corriere.it/Primo_Piano/Cronache/2005/01_Gennaio/25/parita.shtml>.
16
Fig. 8
Un esercizio di abbinamento per “allineamento” (QuizFaber)
2.2.3. Il cloze
Cloze interattivi possono essere prodotti con JCLOZE di HOTPOTATOES e l’applicazione
corrispondente in QUIZFABER15.
Una menzione a parte va riservata per il programma WEBRHUBHARB, compreso nel
pacchetto TEXTOYS, che produce una sorta di supercloze: poche sono le parole note,
molte quelle da indovinare, nascoste dietro gli asterischi (un asterisco per ogni lettera
mancante). Si tratta di un’attività accattivante, che stimola la competizione, se
presentata come sfida tra squadre (fig. 9).
15 QuizFaber permette di realizzare il cloze a scelta multipla, utile se si vuole far riflettere su varianti stilistiche o, più in generale,
sociolinguistiche (Marzano, 1996).
17
Fig. 9 Il supercloze (WebSequitur)
2.2.4. Audio editing
MAGIX AUDIO STUDIO 2004, L’EDIZIONE 2005 e MAGIX AUDIOCLEANIC (<www.magix.com>,
costo: 90 euro circa), nelle loro funzioni di base, permettono di registrare, caricare e
trasformare qualsiasi tipo di file audio, e quindi di masterizzare l’elaborato. In ambito
didattico, tramite queste applicazioni è possibile realizzare esercizi di incastro e
esercizi di taglio di tracce sonore, ai fini di un potenziamento della comprensione e
della produzione orale.
La versione è completamente in lingua italiana; le modalità di funzionamento sono
intuitive: lo studente può apportare le necessarie modifiche al materiale fornito
dall’insegnante e successivamente presentare il risultato su supporti di basso costo
(CD-Rom), alla stregua di una tesina in formato Word.
18
La più semplice delle operazioni è l’incastro di tracce sonore: l’insegnante spezzare un
file audio in più parti, le mescola e le presenta in disordine agli studenti, a cui spetta
appunto il compito di ricostruire l’originale.
Più complesso è il taglio di tracce sonore (o cloze di tracce sonore): l’insegnante
cancella alcune parti (parole o frasi di senso compiuto) e gli studenti devono ipotizzare
il contenuto espunto. Possono esprimere le loro congetture per iscritto oppure in
audio, ovvero registrando la propria voce e inserendo nuove tracce negli spazi vuoti
del file originario”16.
La fig. 10 illustra le fasi dei due processi:
INCASTRO
3
4
2
1
1
Testo diviso in più tracce che
sono state mescolate
2
3
4
Testo ricomposto dallo studente
File audio originario
TAGLIO
Testo a cui sono state
espunte alcune tracce
Fig. 10
Testo completato dalle
registrazioni degli studenti
Processi di audio editing
Consideriamo in dettaglio le operazioni di base:
a) una volta avviato il programma e aperto il nuovo progetto (> nuovo progetto),
si decide il numero di tracce su cui lavorare (> scegli numero di tracce)17, per
esempio, due: una relativa al file originale e l’altra al piano di lavoro.
16
Un’operazione ulteriore potrebbe essere quella del doppiaggio di una sequenza video. Gli orizzonti, in questo modo, si aprono
ulteriormente: più l’insegnante è padrone del programma, più i risultati e le idee si moltiplicano.
17 Va detto per inciso che il numero delle tracce è potenzialmente infinito: l’insegnante oltre a stabilirne la durata, ne decide la
quantità complessiva in base al numero di frammenti di file che vuole utilizzare o scartare.
19
b) Per default, il comando di registrazione della traccia, evidenziato dal tasto “rec”
rosso, sceglie l’ingresso della scheda audio; si modificherà la selezione in base
al tipo di input (microfono esterno, modem, ecc.). Se l’importazione dell’audio
viene effettuata da CD, si aprirà il CD e si selezionerà la traccia specifica ( >
importa audio > carica tracce CD); operazione analoga, se si importa il file dal
disco fisso.
Lanciato il comando, dopo un certo tempo di caricamento, appare a video la
forma d’onda dell’audio.
c) Si procede quindi a spezzettare la traccia originaria (> edita oggetti > suddividi
oggetti; oppure direttamente dal menu contestuale > suddividi oggetti). Ad
ogni posizionamento del puntatore del mouse sull’oggetto, il programma indica
il comando disponibile e i tasti funzione. La traccia 2 (quella inferiore)
costituisce il piano provvisorio di lavoro: in essa si potranno trascinare i
frammenti di file da eliminare (taglio) o da mescolare (incastro), come appare
nella fig. 11.
Fig. 11
La suddivisione di una traccia sonora (Magix Audio Studio 2004)
d) Da ultimo, si salva il progetto assegnandogli un nome di riferimento. Ai fini
della masterizzazione (che lo stesso programma consente, anche in formato
20
Mp3) è necessario procedere a fissare le tracce (attraverso il “marker traccia”)
e a creare un mix di un unico file (mediante l’operazione di “bouncing tracce”).
2.2.5. Video editing
Nel video jigsaw gli studenti sono chiamati a ricomporre l’ordine delle unità in cui
l’insegnante ha spezzato la sequenza di un filmato18.
Il video editing permette tra l’altro di inserire –nelle microsequenze catturate– titoli,
sottotitoli, effetti di transizione e musiche: operazioni funzionali all’elaborazione di
trailer.
Si possono realizzare anche attività di doppiaggio (a partire da sequenze in cui gli
scambi tra i personaggi sono contenuti, in modo da permettere agli studenti di
registrare agevolmente le battute in corrispondenza alle varie inquadrature).
Infine, per motivare la classe alla visione di un film, si possono catturare i fotogrammi
e quindi attivare strategie di elicitazione e previsione19, così come è possibile estrarre
l’audio da un DVD (mediante un software apposito, gratuito, DVD Decrypter) e gestire
processi di editing parallelo: audio e video.
Il processo di montaggio può riferirsi a video prodotti dall’insegnante oppure a
sequenze estratte da DVD.
Quest’ultimo è il caso più complesso, poiché, se si vuole lavorare con prodotti
freeware, si è costretti a ricorrere a più applicativi per catturare (ripping) e decrittare
la sequenza di un filmato (per indicazioni tecniche, cf. Torresan, Barbicinti 2007).
Ad ogni modo, una volta acquisita, la sequenza è manipolabile con vari software.
Quanti hanno già installato nel PC il sistema operativo XP, dispongono di un
applicativo, WINDOWS MOVIE MAKER (Start > Programmi > Accessori), le cui funzionalità
18
Rostagno (1999) suggerisce di suddividere una sequenza in cinque microsequenze (della lunghezza di dieci-venti secondi
ciascuna): la prima è trasmessa con l’audio (affinché gli studenti abbiano un contesto che orienti la comprensione), le altre quattro
vengono presentate invece senza audio e in un ordine che non rispetta l’originale. Dopo che ogni studente si è consultato con un
compagno circa l’ordine ipotetico delle microsequenze, l’insegnante consegna il testo dei dialoghi, e da ultimo, proietta l’intera
sequenza, dimodoché ciascuno possa verificare l’esattezza delle proprie previsioni.
19 Jobst (1999), per esempio, propone un’intrigante attività per una classe di livello medio-progredito. Una volta catturati venti
fotogrammi da una sequenza, metà dei quali si riferiscono ad oggetti, la restante metà a personaggi (il numero dei fotogrammi può
essere ridotto, naturalmente, se la competenza linguistica degli allievi lo impone, o se la sequenza non è ricca di dettagli),
l’insegnante divide la classe a coppie. Gli studenti A vengono esposti alla visione dei fotogrammi relativi agli oggetti, mentre gli
studenti B assistono alla proiezione dei fotogrammi relativi ai personaggi. La visione viene ripetuta almeno una seconda volta, in
modo che ciascuno, su un foglio, possa registrare con calma gli elementi presentati.
Le coppie di partenza vengono quindi ricomposte: lo studente A e lo studente B devono inventare un racconto, in cui sono presenti
oggetti e personaggi, rispettando l’ordine in cui appaiono (personaggio 1 + oggetto 1 + personaggio 2 + oggetto 2, ecc.). Da ultimo,
A e B confrontano la storia prodotta con la sequenza originale.
21
sono sufficienti per usi didattici. In alternativa, coloro che intendono sbizzarrirsi con
funzioni complesse, possono contare su MAGIX VIDEO DE LUXE 2006 (60 euro circa),
dall’interfaccia chiaro e intuitivo, ULEAD STUDIO (60 euro circa), ricco di comandi, e il
professionale ADOBE PREMIER ELEMENTS (100 euro circa), disponibile però solo in
inglese20.
Alcune note generali. Nel video editing è possibile lavorare in due modalità:
storyboard o timeline. Nella modalità storyboard e sequenze sono disposte in
anteprima, con una notevole chiarezza e una certa facilità d’uso (fig. 12). La timeline
visualizza invece i file caricati (audio, video, ecc.) su piani paralleli (tracce) e si rivela
più adeguata per elaborare approfonditamente il materiale21.
Fig. 12. Modalità storyboard: anteprima di sequenze tratte dal film L’Ultimo
Bacio (Windows Movie Maker)
Una volta importate (da DVD) o acquisite (da videocamera) le varie sequenze, è
possibile ridurne la lunghezza, migliorarne la nitidezza e la stabilità, agire sui colori,
suddividerle, unirle e inserire, tra l’una e l’altra, immagini, musiche, effetti di
transizione, titoli e didascalie, confezionare trailer, ecc.
20
Va infine precisato che, a differenza degli altri software, Windows Movie Maker non consente di esportare il film su DVD; è
necessaria, in questo caso, un’ulteriore applicazione, come MYDVD CATALOG (freeware, http://www.dvdcopy.cc) che permette,
appunto, la realizzazione e la gestione dei capitoli.
21 Per passare dall’una all’altra modalità, è necessario cliccare sul tasto di tabulazione.
22
Una possibilità molto interessante da un punto di vista didattico riguarda l’inserzione
di una voce narrante; si possono impostare i livelli dell’audio e del video, dando luogo
a effetti di sfumatura.
2.3. Produzione
2.3.1. La lista e il forum
La mailing list e il forum costituiscono un’opportunità preziosa per stimolare la
produzione in lingua, da integrare anche all’interno di progetti di corrispondenza tra
classi e di scambi Tandem (per approfondimenti: Bosc et al, 2001).
Rispetto alla chat, la mailing list e il forum presentano il vantaggio della
sedimentazione: la comunicazione è asincrona ed è perciò possibile riflettere con
calma su ciò che si scrive –senza l’urgenza del compagno che aspetta– con il risultato
di una lingua più accurata.
La differenza tra forum e mailing list consiste nel fatto che, mentre nel primo i
messaggi che gli utenti si scambiano appaiono su un sito web, nel secondo vengono
recapitati agli indirizzi di posta elettronica dei membri.
Molti tra i maggiori provider di posta (Yahoo! Msn, Virgilio, ecc.) forniscono servizi di
forum e di mailing list. Per quanto riguarda il forum, ci risulta particolarmente
agevole, in termini di usabilità,22 quello offerto da MSN; mentre per la mailing list
consigliamo di seguire il percorso di creazione di un gruppo presente in Yahoo!
(YAHOO! ITALIA > GRUPPI), e qui di seguito brevemente riassunto.
Se non si è già utenti di Yahoo! la prima operazione è la registrazione (che non
richiede necessariamente di attivare una casella di posta elettronica).
Si procede con la creazione vera e propria, definendo la categoria di appartenenza del
gruppo (per esempio: “Scuola e istruzione”) e la sottocategoria (per esempio:
“Insegnamento e ricerca”).
Il gruppo deve essere inoltre identificato attraverso un indirizzo mail a cui i futuri
membri potranno scrivere (fig. 13).
22 Il
funzionamento è intuitivo, l’interfaccia è sobrio ed è ottima la visualizzazione dei messaggi; per approfondimenti sul concetto di
usabilità relativo ai forum, cf. Anzalone, Caburlotto, 2002, 133 – 53.
23
Fig. 13
Creazione di una mailing list in Yahoo!: la descrizione del gruppo
L’operazione successiva consiste nella definizione delle caratteristiche del gruppo (>
personalizza il gruppo), ovvero dei parametri tecnici che lo caratterizzano (i quali
comunque possono venire modificati in qualunque momento). Qui di seguito, i
principali:
a) La possibilità di aggiungere il gruppo nella Directory di Yahoo! Gruppi
Questa opzione va selezionata se si intende ottenere un gruppo più esteso, e
coinvolgervi quante più persone. Se invece si preferisce, come consigliabile nel
contesto di una classe, gestire un gruppo ristretto a destinatari specifici
l’opzione da spuntare è: “non in elenco”. In tal modo i destinatari verranno
contattati tramite la funzione “invito” e verrà loro trasmesso sia il sito che
l’indirizzo di posta elettronica del gruppo.
b) La modalità di iscrizione al gruppo
È una variabile che discende dalla precedente: gli utenti possono iscriversi
liberamente (nel caso il gruppo sia “aperto”, cioè pubblico) oppure sottoporre la
propria richiesta di iscrizione al gestore (nel caso il gruppo sia “chiuso”), il quale
24
ha appunto la possibilità di revoca. Terza possibilità: il fondatore/moderatore
può aggiungere iscritti (massimo 10 ogni 24 ore).
c) Eventuali restrizioni circa l’invio dei messaggi da parte dei membri
Ai membri può essere concesso esclusivamente di ricevere e leggere i messaggi
scritti e inviati dal gestore. Anziché una mailing list, si realizza, così, una
newsletter, ovvero un bollettino di informazione.
d) Le procedure per annullare l’iscrizione
In genere l’opzione standard consiste in una revoca automatica mediante
messaggio inviato dal singolo utente alla mailing list.
e) Il salvataggio dei messaggi
Il gestore può decidere di costituire l’archivio dei messaggi e limitarne l’accesso.
f) L’attivazione di alcune funzioni secondarie
Assieme alla mailing list, possono essere attivati: l’archivio delle foto, l’archivio
di documenti, un’agenda, un database per realizzare sondaggi ed una chat.23
L’ultima operazione consiste nell’invitare i membri alla discussione (> invita altre
persone): il gestore compone un breve messaggio di invito e lo invia agli indirizzi di
posta elettronica dei futuri partecipanti.
2.3.2. La chat
Se si usa una chat fornita da un qualsiasi provider (come VIRGILIO.IT) si consiglia
l’opzione: “chat con stanza”, in modo che l’accesso sia riservato ai soli studenti e non
avvengano intrusioni esterne.
Esistono programmi appositi, come l’ottimo SKYPE, gratuito, che permettono chat
vocali: il messaggio può essere veicolato sia in forma scritta (la grafica è, tra l’altro,
accattivante) sia in forma orale.
Qualche studioso ritiene che gli effetti dell’immediatezza che contraddistinguono la
chat, come per esempio la trascuratezza della lingua e la tendenza al disordine nelle
interazioni, ne limitino l’uso, in sede didattica, alla socializzazione (formare e
consolidare il senso di appartenenza all’interno del gruppo) o, tutt’al più, ad attività di
23
La chat può essere resa operativa solo previa installazione di Yahoo! Messenger, all’interno del quale è prevista anche la
funzione di chat vocale.
25
brainstorming24. C’è da controbattere che la riuscita di uno scambio virtuale dipende
molto dall’abilità di chi lo gestisce. È chiaro, per esempio, che l’attività viene snaturata
se gli studenti vengono fatti lavorare gomito a gomito nella stessa aula informatica
(quando la natura del mezzo sta, invece, nel fatto di permettere una comunicazione a
distanza) o se viene coinvolto un numero eccessivo di utenti (superiore a otto). Allo
stesso modo, la qualità delle interazioni dipende dalla capacità del moderatore di
stimolare gli studenti a prendere l’iniziativa, di mantenere il filo del discorso (se la
discussione è a tema), di stabilire i tempi e di chiudere la sessione infondendo una
sensazione di profitto.
Potremmo addirittura affermare che nella comunicazione virtuale lo scambio è,
almeno in linea di principio, più democratico rispetto a quello della comunicazione visà-vis, dove l’imbarazzo e l’ansia possono essere maggiori e meno controllabile la
tentazione da parte degli estroversi di monopolizzare la relazione. Anche il ricorso alla
lingua madre tra studenti di una LS, va aggiunto, è in genere meno frequente nella
comunicazione virtuale rispetto a quanto accade nella comunicazione in presenza
(Bosc et al, 2001).
Una
parentesi
finale
sulla
caratteristica
‘ibrida’
della
lingua
delle
chat:
apparentemente, si tratta di un codice scritto; di fatto, le battute di una chat sono
riproduzioni di atti comunicativi orali (cf. Carlini, 1999). Ciò significa che lo studente,
stimolato dall’atto di comunicare con gli altri e dal fatto di sentirsi parte di una
comunità, ha modo di assimilare specifiche strategie comunicative: è continuamente
esposto a atti comunicativi relativi al saluto, al commiato, all’esprimere accordo o
disaccordo, al subentrare in una conversazione o all’iniziarne una di nuova, inoltre
“impara la convenzione del turn-taking, cioè sapere quando parlare, quando lasciare
spazio all’interlocutore e, vista la brevità delle comunicazioni, saper dire ciò che si
vuole nello spazio concesso” (Pellizzon, 1996, 14).
2.3.3. Conceptual Mapping
A Novak si attribuisce la definizione dell’idea di mappa concettuale (Novak, Gowin,
1989; Novak, 1998), sulla scorta della teoria dell’apprendimento significativo di
Ausubel (1963). L’informazione significativa, capace di sedimentarsi nella memoria a
24
“La chat non va vista come strumento per lo sviluppo della produzione scritta, come ritengono molti insegnanti o per lo sviluppo
della lingua orale, quanto come uno strumento che favorisce il contatto interpersonale, lo sviluppo di coesione del gruppo o la
generazione di idee” (Fratter, 2004, 84).
26
lungo
termine,
è
tale,
dice
Ausubel,
se
poggia
sulle
conoscenze
pregresse
dell’individuo.
Come strumento didattico le mappe favoriscono l’apprendimento significativo, dal
momento che incoraggiano gli studenti a formulare connessioni tra i concetti che
pertengono a un dato ambito del sapere (Porcelli, 2001, 2003).
Una mappa concettuale si distingue da una mentale per un’assenza di centro: non
esiste un termine da cui dipartono le relazioni ma un percorso semantico che connette
vari concetti tra di loro; è, insomma, una rete individualizzata (è infatti unica, essendo
il frutto dell’elaborazione cognitiva del singolo apprendente) di proposizioni, ognuna
delle quali può essere descritta attraverso la sequenza sostantivo-predicato-nome
(Forte, 2000).
Benché collegata al pensiero astratto, in quanto realizzata mediante un’operazione
logica –resa esplicita attraverso relazioni di causa-effetto, di inclusione/esclusione, di
contestualità spazio-temporale, di somiglianza/differenza, ecc.–, la mappa concettuale
può stimolare anche il pensiero divergente, nella misura in cui crea le condizioni per la
scoperta di nuove relazioni possibili25.
Nell’ambito della glottodidattica una mappa concettuale può essere utilizzata con
profitto nell’insegnamento veicolare della lingua, nello studio di testi microlinguistici e
nella didattica delle letteratura, specie come attività propedeutica alla stesura di
relazioni scritte o alla presenzione orale di un dato argomento.
Due applicazioni a cui diamo menzione: CMAP TOOLS, freeware, e CONCEPTION,
shareware26.
2.3.4. Il blog
L’uso
di
immagini,
la
natura
cooperativa,
la
facilità
d’uso,
l’interattività,
l’aggiornamento costante dei dati, la possibilità di link a file multimediali, sono
caratteristiche che rendono il blog quanto mai gradito alla classe (Bedini et al. 2007).
Oltre a essere impiegato come portale di classe, il blog si presta a svolgere la funzione
di un portfolio, di un archivio delle attività di classe, di uno strumento per una
25 “Senza dubbio, nel momento stesso in cui disegniamo una mappa, possiamo individuare relazioni nuove, specialmente se
tentiamo di costruire reti proposizionali attorno a concetti tra i quali prima non avevamo stabilito relazioni. Studenti e insegnanti che
hanno sperimentato l’uso delle mappe concettuali, spesso osservano che in questo modo sono stati in grado di riconoscere nuove
relazioni e dunque nuovi significati (o, per lo meno, significati di cui prima non erano consapevoli). Così intesa, questa attività può
essere creativa e stimolare la creatività”: Novak, Gowin, 1989: 31.
26 Oltre a mappe mentali e concettuali, Conception permette di elaborare mappe argomentative (“Argument Map”), che visualizzano
la struttura logica del testo argomentativo: l’asserzione in alto (“Main Claim”), e a discendere, a cascata, le ragioni a sostegno
(“Reasons”) e le confutazioni (“Objections”).
27
scrittura collaborativa (ad esempio, la simulazione globale, cf. Montali, 2005) oppure
di formazione e informazione per gli insegnanti.
Al sito Blogger (www.blogger.com) è possibile creare gratuitamente un blog seguendo
tre passi:
1. definizione di un account;
2. assegnazione di un nome al blog;
3. selezione del format.
Se si vuole partecipare al blog, inviando dei commenti, in genere si clicca alla voce
comments, riportata sotto ad ogni post, ovvero ad ogni messaggio (i post sono
organizzati in ordine cronologico, dal più recente –in alto– al più datato –in basso), si
spunta la casella anonimo o altro (se si vuole dire il proprio nome), si scrive il proprio
commento, si digita un eventuale codice (è una garanzia antispamming) e infine si
acconsente alla pubblicazione. Nel caso si voglia inserire un post, occorre essere coblogger, condividere i privilegi dell’autore del blog.
2.4. Fonologia e prosodia
2.4.1. Scaricare file musicali
L’insegnante di lingua può scaricare dalla rete file musicali in formato Mp3
(compresso) per la modica cifra di 99 centesimi l’uno. Tra le società che erogano
questo servizio, segnaliamo: Warner Music (<www.warnermusic.it>), Emimusic
(<www.emimusic.it>) e iTunes (<www.apple.com/itunes/store/>).27
In riferimento all’insegnamento dell’italiano, Rita Pasqui ha realizzato un eccellente
articolo (2004). Oltre a fare il punto sulla delicata questione dello scambio degli Mp3,
la studiosa presenta indicazioni su come reperire spartiti e testi attraverso siti e
motori di ricerca, e mette a disposizione una ricca banca dati di siti dedicati
all’apprendimento dell’italiano LS attraverso le canzoni.
2.4.2. Il karaoke
27
Va detto che l’acquisto potrebbe essere evitato, almeno in linea teorica, attraverso il sistema Peer-To-Peer (P2P), per cui due
computer collegati in rete e su cui sono stati installati appositi software (per esempio: KAZAA, BITORRENT, LIMEWARE, WINMX, EMULE),
possono scambiarsi file musicali (o, addirittura, interi film in formato DivX). In realtà sono pochi però i sistemi legislativi, come quello
canadese e russo, che tollerano operazioni di questo genere; in genere esse vengono considerate lesive delle norme che regolano il
diritto d’autore, e sono quindi soggette a sanzioni.
28
Un programma gratuito per la realizzazione di karaoke è VANBASCO’S KARAOKE PLAYER,
scaricabile dal sito <www.vanbasco.com>. Il software legge i file .mid e .kar, la cui
ricerca in rete può essere eseguita con un comando apposito (rappresentato dall’icona
della lente di ingrandimento, fig. 14)28.
Fig. 14
Interfaccia di VanBasco’s Karaoke Player
Didatticamente è proficuo far eseguire un karaoke a conclusione di un’attività di
ascolto ripetuta più volte, e solo se ciò non costituisce un motivo di imbarazzo per gli
studenti (Pasqui, 2004).
Per facilitare l’attività è possibile spuntare l’opzione karaoke nella finestra principale,
in modo che alla base strumentale si accompagni il testo, che scorre scandito per
gruppi ritmici (fig. 15).
28
Due
ulteriori
siti
per
reperire
<http://members.xoom.virgilio.it/oppeam/Karaoke>.
file
.kar
sono:
<www.monterossocalabro.com/musica/framita.htm>;
29
Fig. 15
Il testo a scorrere della canzone “La favola di Adamo ed Eva” di
Max Gazzé
(VanBasco’s Karaoke Player)
La finestra può essere ingrandita e occupare tutto lo schermo. Esiste, inoltre, la
possibilità di modificare il ritmo della canzone, adattandolo ad una velocità idonea alla
competenza linguistica della classe.
3. La classe virtuale
La classe virtuale, ovvero lo spazio telematico in cui lo studente ha modo di
comunicare con i pari e con il docente sui contenuti da apprendere, può essere
realizzata mediante strumenti discreti come la posta elettronica, la chat e il forum,
oppure attraverso modalità di interazione più ampie, che integrano queste risorse: gli
ambienti di apprendimento (BSCW, BLACKBOARD, WEBCT, FIRST CLASS, ecc.).
Un ambiente di apprendimento si presta a tradurre, nell’ambito della comunicazione a
distanza,
le
riflessioni
del
Cooperative
Learning,
ovvero
di
una
modalità
di
apprendimento tesa a sottolineare il valore della collaborazione tra i discenti.
L’interdipendenza cooperativa è raggiungibile, secondo il Cooperative Learning,
mediante una rigorosa pianificazione del lavoro29. Al fine di evitare strategie di
evitamento da parte dei più svogliati e il sovraccarico di responsabilità da parte dei più
diligenti, è pertanto necessario che il docente assegni compiti individuali, la corretta
esecuzione dei quali risulta decisiva al raggiungimento del successo del gruppo30.
Qui di seguito illustriamo le modalità di gestione di una classe virtuale mediante la
piattaforma
BSCW,
(acronimo
di
BASIC
SUPPORT
FOR
COOPERATIVE
WORK,
<http://bscw.gmd.de>), da noi scelta per ragioni di convenienza (è gratuita) e di
diffusione (è utilizzata per la formazione a distanza di numerose università italiane e
straniere).
29 Una tra le tecniche più conosciute del Cooperative Learning è il jigsaw.
Un esempio di jigsaw all’interno di un ambiente di apprendimento potrebbe essere il seguente. La classe viene divisa a gruppi,
ciascuno dei quali, all’interno di uno spazio virtuale specifico, può prendere visione o ascoltare fonti diverse riferite allo stesso testo
(per esempio, una pagina del romanzo Sostiene Pereira di Tabucchi; una sequenza dell’omonimo film priva di audio oppure i soli
dialoghi, caricati come file audio, ecc.). Ogni studente si avvale della consulenza dei compagni per risolvere le difficoltà di
comprensione; quindi, è invitato a partecipare a un nuovo gruppo, costituito da almeno un rappresentante dei gruppi precedenti:
insieme ricostruiranno la vicenda, scambiandosi le informazioni.
30 Per approfondimenti: Comoglio, Cordoso, 1996.
30
Potremmo paragonare questa comunità virtuale a un transatlantico: il gestore di una
classe è il capitano, mentre gli utenti sono gli ospiti. Il capitano assegna a ciascun
utente una cabina e le indicazioni per accedere alle aree comuni (gli spazi all’aperto, il
salone per il buffet, ecc.). Riconosce inoltre privilegi diversi agli ospiti: c’è chi può
frequentare la piscina, chi può accedere alla palestra, chi ha la facoltà di iscriversi ad
altre attività ricreative e a qualcuno addirittura è concesso l’onore di assistere il
comandante nel governo della nave. Allo stesso modo l’amministratore di una classe
virtuale può limitare e differenziare le funzioni concesse ai membri, in modo da
strutturare attività di tipo cooperativo (da cui appunto il nome della piattaforma).
Ciò significa che un ambiente di apprendimento consente di suddividere una classe in
gruppi e assegnare compiti specifici, senza che i membri degli altri gruppi possano
vedere o partecipare alle attività interne al singolo gruppo31.
L’ambiente permette anche la gestione di uno spazio personale (lo “zainetto”), un
indirizzario e un’agenda per gestire appuntamenti e attività di vario genere. È
possibile caricare esercizi interattivi.
Quali sono le procedure principali per creare una classe virtuale in BSCW?
La prima operazione consiste nella registrazione (> getting started > registration >
register), mediante la quale si riceve, nella propria casella di posta elettronica, una
URL, a cui si è rimandati per definire l’ID e la password.
Questi dati dovranno essere inseriti alla voce workplaces, nella home page, ogni volta
che si intenda accedere alla classe virtuale.
Una volta entrati nel proprio ambiente di lavoro, è consigliabile selezionare la voce
level > esperto (al comando opzioni della barra dei menu), in modo da poter disporre
della più ampia gamma di comandi possibili.
I comandi principali sono contenuti nelle categorie Opzioni e File.
Opzioni
L’utente può creare e modificare in ogni momento il proprio profilo, che vale come una
sorta di biglietto da visita, consultabile da chiunque [opzioni > change my profile]
File
Nel menu a tendina di File, appare il comando New, che permette:
31
Pur essendo un ottimo strumento per la realizzazione di attività cooperative, BSCW, come molti altri ambienti di apprendimento,
presenta considerevoli limiti nella gestione della multimedialità: i comandi e l’interfaccia sono testuali, senza animazione e suoni (per
approfondimenti: Pavlik, 2000).
31
ƒ
l’importazione di un documento [document];
ƒ
la creazione di una cartella [cartella];
ƒ
la segnalazione di un sito [URL];
ƒ
la creazione di un forum [discussione];
ƒ
la ricerca di informazioni in rete tramite motori di ricerca [ricerca];
ƒ
la consegna di un compito agli utenti [task];
ƒ
l’allestimento di una mailing list, aperta a tutti gli utenti di BSCW oppure
limitata ad un gruppo specifico [community].
Fig. 16
Il menu a tendina relativo al comando File > New di BSCW
Immaginiamo di creare un forum. Al comando New > discussione compare una griglia
con campi vuoti relativi a: il nome dell’autore, la tipologia del messaggio, l’oggetto e il
contenuto
del
messaggio.
Confermando
l’operazione
(>
OK)
si
genera
automaticamente il forum, che sarà possibile condividere con altri, mediante il
comando > condividi, dal menu a tendina contestuale all’oggetto (> oggetto >
condividi > invita nuovo membro).
32
Fig. 17
Il menu contestuale del forum in BSCW
Ai destinatari dell’invito (che vengono identificati in quanto utenti BSCW, e quindi con
l’ID con cui si sono registrati, oppure mediante l’indirizzo di posta elettronica) sarà
recapitato un messaggio, corredato delle istruzioni relative alla registrazione (nel caso
in cui non siano utenti BSCW) oppure all’accesso diretto al forum.
Come premesso, colui che invita, ovvero il gestore della classe, ha la possibilità di
assegnare ruoli distinti, che vanno dall’anonymous member (che si limita a leggere i
messaggi), fino al manager (che gode le stesse prerogative del gestore).
4. Conclusioni
Le tecnologie spersonalizzerebbero l’apprendimento –si dice– e metterebbero in
ombra la relazione docente-allievo.
Ma è un pregiudizio.
Come dimostrato da questa antologia, esiste una varietà di
strumenti che va incontro ad un ampio ventaglio di esigenze (legate agli interessi,
all’età e alla competenza degli allievi) e fa ritenere che le tecnologie siano un valido
alleato per colui che intende individualizzare l’insegnamento.
Da un lato, le tecnologie coprono più aspetti dell’educazione linguistica –motivazione
(=introduzione al testo), globalità (=comprensione), analisi (=individuazione delle
forme), sintesi (=reimpiego)– e consolidano una competenza in senso lato –sia in
33
termini di abilità ricettive e produttive che di riflessione ed esercizio sul lessico, sulle
strutture, sulle funzioni e sulla fonologia.
Dall’altro lato, sul versante pedagogico, ogni stile di apprendimento viene rispettato e
messo alla prova: ci sono strumenti che si rivelano più adatti allo spirito di ricerca e di
analisi (l’abbinamento, il cruciverba, il crucipuzzle, il cloze, il quiz, la scelta multipla, la
mappa concettuale), mentre altri sono accetti dagli studenti «globali», i quali
preferiscono misurarsi con attività comunicative piuttosto che con aspetti circoscritti
della lingua (le domande aperte, la ricostruzione di testo, la mappa mentale, la chat,
la lista di discussione, il forum, il blog, il karaoke).
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