La Scuola elementare

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La scuola nei Paesi di origine dei bambini immigrati in Italia
La scuola elementare
Le statistiche
La scuola elementare, obbligatoria in tutti i Paesi presentati, può durare dai quattro armi della Tunisia
agli otto del Brasile, per cui i dati non sono immediatamente comparabili.
L'attendibilità delle statistiche fornite nelle schede sulla scolarizzazione elementare di cui si presenta
un prospetto riepilogativo alla fine di questa introduzione è variabile, in quanto dipende
dall'accuratezza dei sistemi di rilevamento ed elaborazione dei dati, che in molti casi sono ancora
rudimentali. Per ottenere il tasso di scolarizzazione dei bambini è necessario conoscere il numero di
bambini iscritti e quello dei bambini nell'età prevista.
Spesso mancano però dati demografici recenti e l’età media dei bambini iscritti è nettamente superiore
a quella prevista dalla classe di frequenza. per un ritardo di partenza o accumulato a causa di
successive ripetenze e percorri scolastici accidentati. I dati che rilevano l'età dei bambini iscritti sono
spesso poco affidabili: questo può impedire di calcolare con accuratezza il numero di bambini
effettivamente raggiunti o esclusi dal sistema scolastico !tasso di scolarizzazione netta) (1). La
semplice iscrizione del bambino a scuola non significa poi una sua reale frequenza. Il fenomeno
dell'abbandono scolastico è estremamente diffuso in alcuni Paesi e non efficacemente rappresentato
dalle statistiche. Molti bambini abbandonano la scuola perché respinti o sono respinti perché non
frequentano regolarmente. Anche la ripetenza è. spesso più diffusa di quanto documentato: all'atto
della reiscrizione, molti bambini respinti non vengono infatti registrati come ripetenti. Queste difficoltà
spiegano le divergenze, anche importanti, che si possono rilevare dal confronto di dati forniti da varie
fonti. Spesso, inoltre, i tassi ufficiali tendono ad essere manipolati o presentati in modo parziale. con
intenti ideologici e nazionalistici. Poiché molte fonti non specificano corale e su quali campioni i tassi
siano stati calcolati, per garantire una certa omogeneità si è quindi preferito utilizzare le più recenti
statistiche dell'UNESCO (relative al 1.992) che, pur basandosi su dati ufficiali, assicurano
un'elaborazione più accurata ed unitaria. Dove queste statistiche sono palesemente in contrasto con
attendibili informazioni fornite da altre fonti, come nel caso del fenomeno della ripetenza e
dell'abbandono scolastico in El Salvador. Brasile e Perù, lo si è menzionato in nota.
Calendario e orari
Il calendario in uso nelle scuole dei diversi Paesi dipende generalmente dalle condizioni climatiche, dai
costumi e dalle tradizioni religiose di varie parti del mondo. Ancora vive sono però le influenze
coloniali: di questo è emblematico il caso del Senegal, in cui, nonostante il Paese sia per la stragrande
maggioranza musulmano, il calendario scolastico è ancora modellato su quello francese con lunghe
vacanze a Natale e a Pasqua. I Paesi europei iniziano generalmente la scuola nei mesi di Settembre o
Ottobre e finiscono a Maggio e Giugno. con le vacanze più lunghe nel periodo estivo. In Africa sono
comuni due calendari, il primo (di ispirazione europea) è in uso in Senegal ed Eritrea, il secondo. con
inizio della scuola a Gennaio o Febbraio e fine in Novembre e Dicembre. è in uso in altri Paesi quali il
Kenia, lo Zambia e l'Uganda. Nei Paesi islamici, la scuola inizia generalmente in Settembre o Ottobre e
finisce a Giugno ed è divisa in tre trimestri, inframmezzati da vacanze, come in :Marocco e Tunisia. Le
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condizioni climatiche sono fra le ragioni principali all'origine del calendario in uso in Perù, Brasile e
Argentina, in cui le scuole iniziano in Marzo e Aprile e finiscono in Novembre e Dicembre, con le
vacanze estive nei primi mesi dell'anno e quelle invernali a Luglio e Agosto. ln Sri Lanka, il calendario
scolastico segue l'anno solare, come generalmente in Asia: fanno eccezione la Cina, in cui la scuola
inizia a Settembre e le Filippine, in cui la scuola inizia a Giugno e termina a Marzo. Dei Paesi
considerati la maggioranza prevede 5 giorni di frequenza settimanale, quando. come in Cina e 'Tunisia,
si va a scuola anche di Sabato, il Sabato pomeriggio è generalmente vacanza. Alcuni sistemi scolastici
fissano il numero minimo di giorni di scuola all'anno; dove questo dato è disponibile è stato fornito,
anche se la sua rilevanza in una prospettiva comparativa è limitata. Dovrebbe infatti essere affiancato
al numero di ore scolastiche giornaliere, che è molto variabile da un Paese all'altro. In molte nazioni.
fra cui la Cina, l'Argentina e l'Egitto, esistono scuole a tempo pieno e a tempo parziale e in molte sono
diffusi i doppi turni con conseguenti variazioni di orario. Molti documenti specificano inoltre il numero di
ore di lezione, ma non la loro durata, che può essere nettamente inferiore ai 60 minuti e che
generalmente varia a seconda delle classi, con conseguenti incidenze sull'effettiva durata delle lezioni.
Determinare quante ore passino in media i bambini a scuola in un anno è quindi compito non agevole.
A parte le differenze tra le scuole all'interno di uno stesso Paese e la difficoltà di comparare dati non
sempre sufficientemente precisi, gli orari previsti sono spesso diversi da quelli effettivamente in uso.
Nelle nazioni povere in cui gli insegnanti sono costretti a condurre un doppio lavoro per integrare un
salario statale gravemente inadeguato a garantire il sostentamento della famiglia, l'assenteismo degli
insegnanti è molto diffuso e può portare a notevoli riduzioni dell'orario scolastico effettivo. Dove le
condizioni di vita sono particolarmente dure e i bambini sono impegnati ad aiutare i genitori nei lavori
domestici o agricoli, è inoltre diffuso l'assenteismo stagionale o saltuario dei bambini. Le indicazioni
fornite in questa rubrica debbono quindi essere considerate indicative.
I programmi scolastici
Alcuni sistemi scolastici presentano programmi estremamente dettagliati e specificano gli obiettivi di
apprendimento e i contenuti minimi previsti: in altri vengono fornite solo generiche indicazioni sulle
materie e gli obiettivi generali, perché la programmazione viene rimandata a livello regionale o locale.
Dove i manuali scolastici sono unici a livello nazionale, a questi generalmente si rifanno gli insegnanti,
per definire il quadro del programma che verrà svolto in classe. Un'analisi critica dei programmi non è
negli obiettivi di questa ricerca; si è comunque cercato di fornire nella rubrica "programmi e
organizzazione scolastica" qualche indicazione. Per tutti i Paesi si è fornita una tabella con le materie di
insegnamento previste in tutti gli anni della scuola elementare. Quando è stato possibile avere accesso
alla documentazione e tale dettaglio è previsto dall'ordinamento scolastico, si è indicato inoltre il
numero di ore per materia. Tale indicazione può contribuire a rivelare il peso attribuito allo studio di
una materia in rapporto alle altre. Come prevedibile, le materie di base (lingua, matematica. scienze,
storia e geografia) sono comuni a tutti i programmi. Alcuni Paesi prevedono l'insegnamento della lingua
straniera alle elementari, come la Romania dal secondo anno, ma generalmente non prima della terza
(Argentina, Brasile, Egitto, Eritrea, Cina), spesso però quale materia facoltativa, in quanto non hanno a
disposizione insegnanti sufficienti. Nei Paesi in cui è praticato il bilinguismo nella scuola superiore,
come in Marocco e Tunisia . viene dato ampio spazio allo studio del francese già alle elementari. In
questi Paesi, in cui i bambini imparano alle elementari a scrivere e leggere in due lingue e con due
alfabeti, lo spazio attribuito allo studio della lingua è maggiore. Nella maggior parte delle scuole (con il
Senegal come eccezione più significativa). l'istruzione dovrebbe essere fornita nella lingua madre del
bambino; spesso però questo principio non è applicato nella pratica. Quando la lingua di istruzione non
è quella nazionale. sono generalmente previste alcune ore dedicate allo studio della lingua
maggioritaria. Dopo la terza elementare, cominciano generalmente ad essere insegnate come materie
la storia e la geografia: Vanno eccezione il Brasile. El Salvador e il Perù, in cui si iniziano a studiare già
in seconda elementare. Alcuni programmi, quali quello dello Sri Lanka, prevedono una
programmazione non per materie, ma per aree formative; questo non dovrebbe portare a pensare che
nozioni di storia e geografia non vengano fornite a scuola. Quasi tutti i Paesi prevedono attività
pratiche o educazione tecnica negli ultimi anni delle elementari definite quali "educazione tecnica" in
Perù, "lavoro" in Cina, "artigianato" in Brasile. Le materie prime e le attrezzature necessarie per questo
tipo di formazione non sono però sempre disponibili nelle scuole. La formazione al lavoro, prevista nella
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scuola elementare, tende a mancare proprio nelle scuole più disagiate, dove sarebbe più necessaria, in
quanto la maggior parte dei bambini non prosegue gli studi dopo le elementari. In alcuni Paesi, quali la
Cina, le ore dedicate al lavoro sono spesso impiegate in attività produttive e non formative, per
raccogliere fondi destinati al funzionamento della scuola. La religione ha uno spazio particolare nei
Paesi islamici, ad eccezione del Senegal, in cui la scuola pubblica è laica, ma è prevista come materia
anche in Paesi a dominante cattolica quali le Filippine e nello Sri Lanka buddista. Anche all'educazione
artistica, fisica e musicale viene dedicato uno spazio in quasi tutti i programmi; tali materie tendono
comunque a essere penalizzate in situazioni di emergenza, quali doppi turni, pluriclassi o nel caso di
riduzioni di orario.
Spesso i programmi della scuola elementare contengono forti elementi nazionalistici e veicolano
l'ideologia dominante, che trova nella scuola un forte strumento di penetrazione. I recenti programmi
dei Paesi dell'Europa orientale, in particolare, individuano nella storia e nella cultura nazionali (spesso
però appositamente rimodernate per le nuove esigenze di legittimazione degli Stati trasformatisi dopo
il 1989), le fonti della nuova identità collettiva che tende a contrapporre maggioranza a minoranza.
Questa opera di nazionalizzazione, imposta con i conflitti interjugoslavi, sta educando nelle scuole
primarie intere generazioni alla diffidenza e all'intolleranza.
La realtà delle classi
L'applicazione dei programmi, e più in generale delle normative che regolano l'organizzazione della
scuola, varia molto all'interno di ogni Paese, fra diverse aree e fra scuola e scuola. Anche quando il
sistema è unificato e la scuola pubblica dovrebbe garantire una maggiore omogeneità nella qualità
dell'istruzione offerta, le differenze fra scuole di città e scuole di campagna, fra scuole normali e scuole
privilegiate all'interno di una stessa nazione, possono essere più eclatanti di quelle riscontrabili fra
Paesi diversi. Un esempio di questo è la Cina che, nonostante le premesse, ha un sistema scolastico
con forti elementi elitari su base meritocratica. La pratica delle scuole modello nasconde in molti Paesi
situazioni di reale privilegio concesso a scuole pubbliche generalmente urbane o situate nei capoluoghi
di provincia, dotate di insegnanti più qualificati e di maggiori strumenti didattici. Più penalizzate
tendono generalmente a essere le scuole rurali o delle periferie urbane, in termini sia di strutture che
di qualità dell'insegnamento. Variabili sono anche i servizi offerti dalla scuola privata, soprattutto in
Paesi in cui questa è molto diffusa, come nelle Filippine, dove esistono scuole private di vari livelli, a
seconda delle disponibilità economiche delle famiglie. Sottostimati nelle statistiche tendono a essere
generalmente i tassi di rapporto allievi-insegnanti, soprattutto per quanto riguarda le prime classi delle
elementari, in cui più alte sono la frequenza e l'incidenza di ripetenti. Queste classi tendono ad avere
un numero di allievi molto superiore a quello delle classi più avanzate. La distribuzione degli insegnanti
è generalmente sfavorevole per le aree depresse e marginali, dove è più difficile reclutare insegnanti
con la qualificazione prevista e i salari inadeguati non facilitano i trasferimenti di personale.
Le metodologie di insegnamento
Il sovraffollamento delle classi, la mancanza di sussidi didattici e l'insufficiente formazione degli
insegnanti scoraggiano in molte classi l'adozione di metodologie di insegnamento partecipative e
orientate allo sviluppo individuale del bambino, anche quando previste o consigliate dai programmi. La
formazione degli insegnanti è spesso teorica e non fornisce loro gli strumenti necessari alla gestione di
situazioni complesse, quali classi molto numerose, con bambini di età e competenze diverse, o
pluriclassi. In molte scuole disagiate, gli unici strumenti didattici a disposizione (e non sempre) sono la
lavagna e i manuali scolastici (insufficienti per tutti i bambini), e molte lezioni si risolvono nella
dettatura o copiatura dalla lavagna e nella ripetizione della lezione appresa a memoria. Molte delle
riforme promosse da politici e intellettuali illuminati, caldeggiate dalle organizzazioni internazionali, si
scontrano con questa realtà difficilmente modificabile e comune a Paesi di aree, tradizioni culturali e
con esperienze storiche diverse. Le metodologie di insegnamento sono espressione della tradizione
culturale di un dato Paese, rispecchiano i rapporti tradizionali tra le generazioni e la concezione locale
del sapere e delle sue modalità di trasmissione. I modelli formativi sono il risultato di fenomeni di
acculturazione complessi, in cui elementi autoctoni e influenze esterne si intrecciano, in un'alternanza
tra tradizione e rinnovamento. Nei Paesi che hanno conosciuto l'esperienza coloniale, ad esempio, è
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molto difficile comprendere quali siano gli elementi da ricondurre a modelli formativi autoctoni
(l'insegnamento mnemonico proprio della tradizione islamica, ma anche buddista), a un certo
autoritarismo proprio dei rapporti tradizionali fra le generazioni e quali siano invece retaggio di superati
sistemi formativi di importazione occidentale, sedimentatisi nella memoria delle istituzioni o delle classi
dirigenti e refrattari a ogni evoluzione.
Scuola e famiglia
Tutti i sistemi prevedono una forma di rapporto tra la scuola e la famiglia degli allievi, che può andare
da colloqui regolari a forme di vero coinvolgimento dei genitori nella gestione della scuola. Nei Paesi
che hanno maggiormente risentito della influenza anglosassone, come le Filippine, sono
particolarmente attivi comitati genitori-insegnanti. Il coinvolgimento dei genitori è maggiore quando la
scuola è percepita non come un'istituzione, ma come una realtà al servizio della comunità. Questo
accade quando la scuola si inserisce in modo armonico in un contesto culturale, come nello Sri Lanka,
in cui molte scuole sono ospitate o collegate a templi buddisti. L'attuale processo di decentramento
nella gestione delle scuole, in atto in molti Paesi, dovrebbe garantire una maggiore partecipazione
locale. Molto spesso però non si traduce in un'effettiva democratizzazione e si risolve invece in
un'aumentata pressione economica sulle comunità locali, chiamate a supplire i tagli del bilancio imposti
a livello centrale.
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