INDICE SEZIONE A

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INDICE SEZIONE A

INDICE SEZIONE A
1
1.1
LA FORMAZIONE TECNICO - PROFESSIONALE IN
FRANCIA
6
Scenario e tipologia dell’offerta formativa
6
1.1.1
Percorsi superiori non universitari o integrati
1.1.2
Il sistema formativo francese primario e secondario
10
1.1.3
Il quadro giuridico
14
1.1.4
L’offerta formativa disponibile per rispondere alla richiesta
di Knowledge Workers: BTS o DUT?
19
1.1.5
Orientamento
1.2
Attori del sistema formativo
6
22
24
1.2.1
L’Amministrazione a livello nazionale
25
1.2.2
Le Regioni
25
1.2.3
I Dipartimenti
25
1.2.4
I Comuni
26
1.2.5
Coordinamento tra i diversi organismi
26
1.2.6
Sotto organismi del sistema formativo
27
1.2.7
Agenzie formative (accreditamento e valutazione)
28
1.3
Analisi incontro domanda-offerta
30
1.3.1
Modalità di aggiornamento e adattamento del sistema
formativo per sviluppare nuovi profili professionali-KW
30
1.3.2
Istituzioni responsabili delle strategie generali per la
formazione professionale avanzata
30
1.4
Integrazione formazione-lavoro
32
1.4.1
Modalità di integrazione tra lavoro e formazione
32
1.4.2
Lo stage
32
1.5
Finanziamento
35
1.5.1
Sistemi di erogazione
35
1.5.2
Resoconti finanziari
35
1.5.3
Contributo finanziario delle imprese a sostegno della
formazione
37
IRSO
sezione A.doc – settembre 2000
2
2
2.1
LA FORMAZIONE TECNICO-PROFESSIONALE IN
GERMANIA
38
Scenario e tipologia dell'offerta formativa
38
2.1.1
I canali della formazione superiore non universitaria o
integrata
38
2.1.2
Il sistema professionale duale (Lehre)
42
2.1.3
Il sistema formativo tedesco primario e secondario
44
2.1.4
Il quadro giuridico
46
2.1.5
Gli scenari dell’offerta formativa specifica per i lavoratori
della conoscenza
51
2.1.6
L’orientamento
2.2
54
57
2.2.1
Le autorità amministrative responsabili
57
2.2.2
Gli organi consultivi
57
2.2.3
Il Land
58
2.2.4
Coordinamento Land-Bund
58
2.2.5
Il ruolo delle parti sociali
59
2.2.6
L’accreditamento delle agenzie formative e la valutazione
59
2.2.7
Standard di accreditamento
61
2.3
62
2.3.1
Scenario di riferimento
2.3.2
Le istituzioni preposte alla definizione di strategie per la
formazione professionale
64
2.3.3
Le azioni per il rilevamento della domanda e per la
definizione degli standard
66
2.4
62
69
2.4.1
Gli stage
2.4.2
Rapporto con il mercato del lavoro e valorizzazione dei
key-skill
70
2.5
Finanziamento
69
71
2.5.1
Le fonti del finanziamento
71
2.5.2
Bund e Land
71
2.5.3
Modalità del finanziamento
71
2.5.4
Autofinanziamento e partecipazione delle imprese
72
IRSO
3
3
3.1
LA FORMAZIONE TECNICO-PROFESSIONALE IN
SPAGNA
73
Scenario e tipologia dell'offerta formativa
73
3.1.1
La formazione professionale e il sistema educativo
73
3.1.2
Fonti giuridiche
77
3.1.3
Orientamento professionale
82
85
3.2
3.2.1
Il processo di decentramento amministrativo
85
3.2.2
Il Nivel Central
86
3.2.3
Il Nivel Autonomico
89
3.2.4
Le Autoridades Locales
90
3.2.5
Il coordinamento tra i diversi organismi
90
3.2.6
I centri per la educazione scolastica e professionale
90
3.3
3.3.1
Dati statistici economici ed occupazionali
3.3.2
Dati statistici sul
scolarizzazione
3.3.3
3.4
sistema
educativo
92
92
e
tassi
Il Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
di
93
94
96
3.4.1
Collaborazione tra scuola e impresa
96
3.4.2
Modalità di realizzazione dei corsi
96
3.5
Finanziamento
4
LA FORMAZIONE TECNICO-PROFESSIONALE NEGLI
USA
100
Scenario e tipologia dell’offerta formativa
100
4.1
98
4.1.1
Percorsi superiori non universitari integrati: la Vocational
and Technical Education
100
4.1.2
Offerta formativa disponibile per rispondere alla richiesta
di Knowledge Workers
104
4.1.3
Criteri di valutazione dei corsi: un esempio di eccellenza
106
4.1.4
Fonti giuridiche
107
4.1.5
Orientamento
109
IRSO
4
4.2
111
4.2.1
Le istituzioni federali per l’istruzione: il Department of
Education
111
4.2.2
Le istituzioni statali per l’istruzione
112
4.2.3
Coordinamento
117
4.2.4
Le istituzioni responsabili delle strategie generali per la
117
4.2.5
L’accreditamento della formazione post-secondaria
121
4.2.6
Il ruolo federale nell’accreditamento:
standards and measures
124
4.3
Performance
127
4.3.1
L’evoluzione della domanda di lavoro negli Stati Uniti
4.3.2
Modalità di aggiornamento e adattamento del sistema
formativo per offrire nuovi profili professionali di
Knowledge Workers
129
4.3.3
Istituzioni adibite alla definizione
classificazione professionale
4.3.4
4.4
del
sistema
127
di
130
Procedure istituzionali per la definizione e classificazione
di nuovi profili professionali
131
135
4.4.1
Il rilievo dell’integrazione tra lavoro e formazione
4.4.2
I contenuti dello School-to-Work Act: i criteri per
un’integrazione formazione-lavoro
135
4.4.3
Le modalità operative: la “local partnership”
4.4.4
Il rinnovamento
formazione
4.5
dell’impegno
Finanziamento
all’integrazione
135
137
lavoro137
139
4.5.1
Sistemi di erogazione
4.5.2
Piani finanziari federali per la formazione tecnicoprofessionale
139
5
OSSERVAZIONI CONCLUSIVE
IRSO
139
141
5
1 La Formazione Tecnico - Professionale in
Francia
1.1 Scenario e tipologia dell’offerta formativa
1.1.1 Percorsi superiori non universitari o integrati
Teorico o pratico, selettivo o meno, l’insegnamento superiore è ripartito
in grandi filiere: i corsi brevi (come ad esempio i BTS e i DUT), e la
formazione lunga erogata nelle Grandi Scuole o all’Università.
Le sezioni tecnico superiori (STS), che portano alla preparazione del
brevetto di tecnico superiore (BTS) nonché gli Istituti Universitari di
Tecnologia (IUT) che rilasciano invece un diploma universitario di
tecnologia (DUT), sono percorsi di formazione in due anni che
comportano una parte rilevante di stage. Il loro obiettivo è creare
sbocchi verso l’attività lavorativa.
Questi diplomi sono solitamente associati tra loro per durata della
formazione, ritmo di lavoro e successivo inserimento professionale. Il
BTS è però molto più specialistico del DUT. Il BTS fornisce infatti allo
studente un attestato di qualificazione professionale per ottenere un
impiego come “tecnico specializzato” nei settori dell’industria, delle arti
applicate, del commercio o nel terziario.
Figura 1: L'insegnamento superiore
IRSO
6
Figura 2: L'insegnamento superiore in dettaglio
IRSO
7
Per preparare i giovani all’ingresso sul mercato del lavoro i DUT e i
BTS cercano di assicurare agli studenti uno stretto legame tra
formazione e imprese.
L’inserimento delle persone con BTS e DUT è in genere rapida ed
efficace: il 72% dei diplomati trovano impiego subito dopo la fine del
corso, il 90% entro il primo anno. Secondo una ricerca dell’Aprile 1999
il tasso di disoccupazione per le persone che possiedono un certificato
di BTS o di DUT è sensibilmente diminuito negli ultimi anni. Questa
filiera, grazie alla tipologia di insegnamento, sia teorico che pratica che
sul campo, gode infatti di un’ottima reputazione.
L’unico inconveniente è che le imprese, soprattutto le PMI, ricercano
tecnici non solo in grado di apportare innovazione, ma anche capaci di
adattarsi alla ciclicità del mercato che, in alcune fasi, può richiedere
competenze più operative. Una recente ricerca del Centro Studi e
Ricerche sulle Qualificazioni (CEREQ) ha rilevato che questi percorsi,
pur garantendo la piena occupazione, conducono sempre più spesso
ad attività impiegatizie piuttosto che tecnico/specialistiche.
BTS
I BTS prevedono 1/3 di insegnamenti su materie generali e 2/3 di
formazione professionale; sono diplomi che consentono agli studenti di
acquisire rapidamente metodi e tecniche relativi al settore
professionale scelto. Nell’anno accademico 1998/1999, 203.500
studenti si sono iscritti alle Sezioni di Tecnico Superiore (STS)
all’interno dei circa 2000 istituti pubblici e privati abilitati.
Le Sezioni STS erogano la propria formazione all’interno dei licei
tecnici e gli insegnamenti specialistici si suddividono in 3 macro-aree:
industriale, terziario e servizi. I programmi formativi vengono stabiliti a
livello nazionale dalle Commissions Professionnelles Consultatives –
CPC – (cfr.par. dedicato) che hanno l’obiettivo di formulare proposte
sull’adeguamento della formazione in base alle professioni e agli
impieghi esistenti e alle loro prospettive di sviluppo.
Il BTS si può preparare, oltre ché all’interno di un STS, anche con
l’apprendistato, la formazione professionale continua o i corsi a
distanza. Per i candidati che decidono di formarsi lavorando sono
previsti contratti di lavoro per l’inserimento in apprendistato e contratti
di qualificazione rivolti a giovani tra i 16 e i 25 anni. In ogni caso, per
potersi iscrivere è necessario che il candidato abbia già firmato un
contratto con un’impresa. Questa formula è attualmente molto
apprezzata sia dalle aziende che dagli studenti che possono così
immergersi nel mercato del lavoro e valorizzare il proprio curriculum
vitae già nel periodo di studio.
IRSO
8
Un BTS può inoltre essere preparato, grazie a corsi serali o durante la
giornata lavorativa, in un quadro di formazione continua. Questa
possibilità è aperta ai dipendenti che, all’interno di un’impresa,
beneficiano di un piano di formazione o del “congedo individuale di
formazione”. Secondo l’art.8 del decreto 95-665 la durata della
formazione in apprendistato deve essere almeno pari a 1500 ore; per
la formazione professionale continua si va da un minimo di 600 ore fino
a 1500 ore.
Per quanto concerne infine l’insegnamento a distanza, il Centro
Nazionale di Insegnamento a Distanza (CNED), istituto pubblico
dipendente dal Ministero dell’Educazione, offre la possibilità di
preparare alcuni BTS per corrispondenza. Questa soluzione di
insegnamento riguarda tutti gli adulti che non hanno la possibilità di
seguire gli insegnamenti in un luogo di formazione. I candidati che
desiderano preparare le prove teoriche di BTS a distanza devono
comunque definire le condizioni di accesso alla formazione proprie
della modalità scelta: scolastica, in apprendistato, in formazione
continua.
L’accesso al BTS richiede, per coloro che non risultano essere titolari
di baccalauréat, tre anni di esperienza professionale.
La struttura generale del diploma, sulla base del primo titolo del
Decreto n°95-665 del 9 Maggio 1995, è identica per tutti i candidati, sia
che preparino il diploma in formazione iniziale che in formazione
continua. L’accesso alla preparazione di un BTS è aperto a tutti i titolari
di baccalauréat o con diploma o titolo equipollente. Nelle intenzioni del
legislatore (art. 6 e 11), il BTS dovrebbe però rappresentare uno
sbocco prioritario per i possessori di baccalauréat tecnologico.
In formazione iniziale, l’accesso alla preparazione di BTS è aperto
anche a studenti in possesso di un diploma ottenuto all’estero, ma la
decisione d’ammissione dipende dal Rettore, su consultazione di
un'équipe pedagogica che può richiedere interviste al potenziale
candidato. Per la formazione professionale continua l’accesso non è
subordinato a nessuna condizione di titolo o di diploma. Le modalità di
accesso alla formazione a distanza si rifanno alla tipologia di
formazione scelta (scolastica, in apprendistato, professionale
continua). L’ammissione nelle Sezioni di Tecnico Superiore viene
convalidata, sotto l’autorità del Rettore, dal Capo di Istituto a seguito
dell’analisi della candidatura da parte di una commissione formata
dagli insegnanti della Sezione a cui perviene la richiesta.
Il Rettore può decidere, sulla base della valutazione dei diplomi e degli
studi effettuati, di consentire l’accesso all’esame di diploma anche di
un candidato che abbia frequentato almeno un anno di corso in BTS.
IRSO
9
DUT
I DUT suddividono esattamente a metà la formazione generalistica e
quella specialistica. Il DUT è finalizzato a funzioni lavorative meno
specifiche di quelle previste dai BTS. In particolare tende a sviluppare
competenze di progettazione, analisi e studio all’interno del campo
scelto. Queste caratteristiche consentono ai possessori del DUT una
maggiore flessibilità di impiego dentro le imprese o nell’ambito delle
professioni.
Il DUT viene preparato all’interno degli Istituti Universitari di Tecnologia
(cfr. par. dedicato) e ha durata di due anni, con la possibilità di
frequentare un terzo anno per “affinare” la specializzazione scelta.
Attualmente esistono 24 specializzazioni di cui 15 nel settore
secondario e 9 nel terziario.
In alcuni Istituti Universitari di Tecnologia (IUT) possono essere inoltre
preparati i Diplomi Nazionali di Tecnologia Specializzata - diplôme
national de technologie spécialisée (DNTS) – che, creati nel 1994,
hanno come finalità di formare gli studenti secondo il principio
dell’alternanza Università-Impresa e di rispondere a richieste specifiche
dei settori professionali. I DNTS presentano una scelta tra 24
specializzazioni di cui 10 del settore industriale e 14 del terziario.
DEUST
Il DEUST (diploma di studio universitario scientifico e tecnico) si
propone come alternativa di tipo universitario al BTS e al DUT. Il
DEUST si pone l’obiettivo di assicurare l’apprendimento di una
qualifica professionale in due anni. Creato per accogliere gli studenti
che non intendono seguire studi superiori teorici di lunga durata, il
DEUST, a differenza delle due precedenti filiere, permette però il
proseguimento degli studi del 2° ciclo universitario.
1.1.2 Il sistema formativo francese primario e secondario
In Francia la scolarità è obbligatoria e gratuita a partire dai 6 fino ai 16
anni.
L’insegnamento elementare dura almeno fino agli 11 anni e la scuola
comprende 5 classi ripartite in due cicli: il ciclo dell’apprendimento
fondamentale, corso preparatorio e corso elementare 1°anno, e il ciclo
di approfondimento, corso elementare 2° anno, corso medio 1° anno,
corso medio 2° anno.
IRSO
10
L’insegnamento secondario si suddivide in:
•
collegio
•
liceo d’insegnamento generale e tecnologico
•
liceo professionale
Il collegio è l’istituzione che accoglie gli allievi usciti dalla scuola
elementare ed ha durata quadriennale (6 a, 5 a, 4 a e 3a classe). Il
collegio è organizzato in tre cicli pedagogici: il ciclo di adattamento, il
ciclo centrale e il ciclo di orientamento, quest’ultimo corrispondente alla
3a classe e con l’obiettivo specifico di completare l’acquisizione delle
conoscenze degli studenti e di orientare la loro scelta verso una
formazione che può essere generale, tecnologica o professionale.
Figura 3: Primo ciclo scolastico - il collegio
Il liceo di insegnamento generale e tecnologico ha l’obiettivo di
preparare lo studente in tre anni (classe seconda, prima e terminale) ai
certificati successivi:
•
Baccalauréat generale
•
Baccalauréat tecnologico
•
Brevetto di tecnico
Le classi preparatorie per l’accesso alle grandi scuole (CPGE) e le
sezioni di tecnico-superiore (STS) inserite all’interno dei licei erogano
la formazione post-baccalauréat.
IRSO
11
Il baccalauréat costituisce la principale chiave di accesso agli studi
superiori. Gli allievi che hanno sostenuto positivamente le prove di
esame ottengono un certificato di fine studi secondari o un certificato di
fine studi professionali secondari.
Figura 4: Secondo ciclo scolastico - il liceo
IRSO
12
Il liceo professionale si suddivide infine in:
•
Certificato di attitudine professionale (CAP)
•
Brevetto di studio professionale (BEP)
Figura 5: Il ciclo scolastico professionale
Il certificato di attitudine professionale (CAP) ha l’obiettivo di qualificare
lo studente per l’esercizio di un mestiere e prevede insegnamenti
generali, insegnamenti tecnologici e professionali ed un periodo di
formazione in azienda. Il numero di persone che preparano un CAP è
in netta regressione; viene infatti preparato solo da uno studente su 10
di quelli che scelgono la via scolastica professionale. Nel 1996 gli
studenti erano circa 320.000. Solitamente i suddetti studi portano verso
corsi di formazione che preparano a un BTS o a un DUT.
Il brevetto di studio professionale (BEP) conferisce la qualificazione
professionale di operaio o di impiegato qualificato e offre una
formazione più ampia del CAP in termini di aree professionali che lo
studente ha la possibilità di approfondire.
Gli studenti che provengono dalla 3° classe del collegio possono
ottenere il BEP in un minimo di due anni. Dopo aver ottenuto il BEP è
possibile accedere direttamente al mercato del lavoro oppure
proseguire gli studi per la preparazione di un baccalauréat
professionale o tecnologico che richiede altri due anni.
IRSO
13
A differenza del baccalauréat generale o tecnologico, il baccalauréat
professionale è prima di tutto un diploma per l’inserimento
professionale che conduce direttamente all’esercizio di una
professione, permettendo però anche il proseguimento degli studi
universitari. Si tratta quindi di formazione di qualificazione applicata ad
una specifica professione, definita all’interno di 40 specializzazioni. Il
baccalauréat professionale prevede un periodo significativo (da 16 a
20 settimane distribuite nell’arco di due anni) di stage in azienda. Più di
700.000 giovani dei licei professionali effettuano ogni anno periodi di
stage in azienda. I licei professionali sono responsabili
dell’organizzazione, della formazione e della scelta dell’azienda.
Dal punto di vista normativo le leggi sul decentramento del 1982 e
1983 hanno accresciuto il ruolo delle collettività territoriali. Le Regioni
hanno in particolare la responsabilità della costruzione, mantenimento
e funzionamento dei licei.
1.1.3 Il quadro giuridico
La politica generale sul sistema educativo è principalmente definita
dalla legge sull’orientamento per l’educazione del 1989. La normativa
sull’educazione, quest’ultima considerata priorità nazionale, è stata
completata dalla legge quinquennale del 1993 relativa al “lavoro,
impiego e formazione professionale” riportata nelle sue linee
fondamentali di seguito.
Il Ministero dell’Educazione ha la responsabilità diretta della
formazione professionale iniziale, ovvero della formazione per persone
non ancora inserite nel mercato del lavoro.
La legislazione francese, con la legge quinquennale del 20 dicembre
1993, riconosce al Ministero stesso la responsabilità dell’inserimento
professionale dei giovani ed in particolare l’art. 54 sancisce che tutti i
giovani, prima del loro inserimento, devono avere la possibilità di
frequentare corsi di formazione professionale.
La legge n° 84-52 del 26 gennaio 1984 delinea le direttive fondamentali
sull’insegnamento superiore in Francia.
L’insegnamento superiore è un pubblico servizio che deve raggruppare
in sé l’insieme delle tipologie formative post-secondarie dei diversi
dipartimenti ministeriali (art.1). La sua missione è di contribuire a
sviluppare la ricerca (indicata come supporto necessario alla
formazione da erogare) e ad elevare il livello scientifico, culturale e
professionale della nazione e degli individui che la compongono. Il
servizio si propone inoltre di dare un contributo nell’eliminazione delle
disuguaglianze sociali e culturali e nella realizzazione di una politica
IRSO
14
del lavoro che possa tenere conto degli attuali bisogni e della loro
potenziale evoluzione.
Gli obiettivi del servizio pubblico dell’insegnamento superiore sono
quindi:
•
la formazione iniziale e continua
•
la ricerca scientifica e tecnologica nonché la valorizzazione dei
risultati da questa ottenuti
•
la diffusione della cultura e dell’informazione scientifica e tecnica
•
la cooperazione internazionale
Il servizio pubblico dell’insegnamento superiore offre una pluralità di
interventi formativi: scientifici, culturali e professionali. Per ottemperare
a questi obiettivi il servizio si propone di concorrere all’orientamento e
all’accoglimento degli studenti, di dispensare la formazione iniziale, di
partecipare alla formazione continua ed infine di assicurare la
formazione dei formatori.
L’articolo 13 descrive lo sviluppo degli studi superiori, organizzati in
cicli. Il numero, la natura e la durata dei cicli possono variare in
funzione degli studi dispensati. Ogni ciclo porta al riconoscimento di un
diploma nazionale o al riconoscimento delle conoscenze, competenze
e/o elementi di qualificazione professionale acquisiti.
Il primo ciclo, aperto a tutte le persone titolari del diploma di licenza
superiore (baccalauréat) o in possesso di titolo equipollente, permette
allo studente:
•
l’acquisizione, l’approfondimento e la diversificazione delle
conoscenze nelle discipline fondamentali
•
la valutazione delle proprie capacità di assimilazione delle basi
scientifiche richieste per ogni livello e tipo di formazione
•
l’acquisizione degli elementi sufficienti a fare una scelta
professionale
•
l’orientamento, nel rispetto della sua libertà di scelta, sia per la
formazione che si propone di seguire nel secondo ciclo, sia per
l’entrata nella “vita attiva” dopo l’acquisizione di una qualificazione
(cfr. art. 13)
Il secondo ciclo raggruppa tutti i programmi formativi che
comprendono, a diversi livelli, sia la formazione generale che la
formazione professionale. Questa formazione, organizzata in funzione
di una professione o di un insieme di professioni, permette agli studenti
di completare le loro conoscenze, d’approfondire la loro cultura e di
avviarli verso la corrispondente ricerca scientifica. (cfr. art. 15)
IRSO
15
Il terzo ciclo forma alla ricerca. Allo studente è richiesto di realizzare,
individualmente o insieme ad altri, un lavoro scientifico originale. Il
terzo ciclo comprende anche i percorsi di formazione professionale di
alto livello che integrano le innovazioni scientifiche e tecniche. Il titolo
di dottore può essere conferito a seguito di presentazione di tesi o di
un insieme di lavori scientifici originali.
L’insegnamento superiore in Francia si caratterizza per l’estrema
varietà delle strutture scolastiche, sia in termini di organizzazione che
di condizioni di ammissione, che di finalità. Esistono infatti:
§
le università
§
le scuole, pubbliche o private, che sotto la tutela dei diversi Ministeri
assicurano un insegnamento superiore con finalità professionali.
Le università sono strutture pubbliche che accolgono, senza effettuare
selezione se non nelle discipline mediche, farmaceutiche,
odontoiatriche e nello IUT (Institute Universitaire de Technologie), i
possessori di baccalauréat o di titolo equivalente (DAEU: diplôme
d’accès aux études universitaires) che intendono iscriversi a corsi di
studio brevi (bac+2) o lunghi (bac+3 o più). Le università offrono
tipologie formative estremamente diversificate che comprendono
insegnamenti fondamentali e insegnamenti pratici.
La legge del 26 gennaio 1984 sancisce inoltre la pluridisciplinarietà
delle università: ognuna è composta da unità di formazione e di ricerca
disciplinari con obiettivi comuni. Possono al loro interno raggruppare
degli istituti e delle scuole create con decreto, dei laboratori,
dipartimenti e centri di ricerca creati con delibera del Consiglio
d’Amministrazione dell’Università.
La normativa sull’insegnamento tecnico-professionale
La storia normativa della formazione tecnico-professionale inizia negli
anni Cinquanta con la creazione delle Ecole Nationale Professionnelle.
Il Decreto n°59-57 del 6 Gennaio 1959 aveva come oggetto la
formazione di Tecnici Superiori, formati in Scuole o Sezioni Speciali,
dove programmi e durata di studi dipendeva integralmente dalla
specializzazione insegnata.
Dalla fine degli anni Sessanta, a seguito della creazione nel 1967 del
Baccalauréat Tecnico, la formazione in BTS ha iniziato ad assumere
contorni più definiti fino ad arrivare agli anni Ottanta in cui lo sviluppo di
questi corsi ha subito una forte accelerazione.
Il Regolamento Generale sui BTS risale al 1995. Il Decreto n°95-665
del 9 Maggio 1995 attesta infatti che il Brevetto di Tecnico Superiore è
un Diploma Nazionale (art.1). Il decreto è peraltro il risultato delle
disposizioni della legge concernente la certificazione delle competenze
professionali del 20 Luglio 1992 e dell’Art. 54 della legge quinquennale
IRSO
16
del 20 Dicembre 1993 sul lavoro, l’impiego e la formazione
professionale.
La successiva disposizione del 20 Marzo 1997 delinea il regolamento
applicativo della suddetta legge, con le principali disposizioni ed
innovazioni, articolate in 5 parti principali:
•
Struttura generale del Diploma
•
Ammissione alla formazione
•
Corso di Studi
•
Gestione del Corso
•
Condizioni per il rilascio del diploma
L’oggetto generale della normativa sui BTS va individuato
principalmente nella volontà di incrementare i rapporti tra la formazione
ed il mondo professionale. Con la “Note de Service” del 18 Marzo
1997, in base al decreto già citato n° 95-665, viene infatti messo in
evidenza il legame fondamentale formazione - impresa che il BTS
vuole promuovere. La certificazione delle competenze acquisite
durante la durata del BTS, non è unicamente legata ad un contesto di
aula, ma può aver luogo anche in fase di stage. Nel decreto, e nei suoi
regolamenti applicativi, viene inoltre messa in evidenza l’importanza
della Certificazione in corso di Formazione (CCF) e dunque durante
tutte le fasi di sviluppo del Diploma stesso.
Per quanto concerne la seconda tipologia di formazione tecnico
professionale - i DUT - la principale normativa regolante gli Istituti
Universitari di Tecnologia è rinvenibile nel Decreto n° 84-1004 del 12
novembre 1984. L’art. 2 sancisce l’erogazione da parte degli Istituti
Universitari di Tecnologia di formazione iniziale e continua per le
funzioni tecniche e professionali nei settori della produzione, della
ricerca applicata e dei servizi. Con la successiva delibera del 20 Aprile
1994, il Ministro per l’insegnamento superiore e la ricerca ha stabilito le
condizioni per l’ammissione (Titre 1er), l’organizzazione degli
insegnamenti (Titre II), la certificazione delle conoscenze e delle
attitudini ed infine le disposizioni transitorie e finali sul riconoscimento
di crediti formativi ottenuti dagli studenti che non hanno ottenuto il
diploma. Con la delibera del 20 Maggio del 1998 vengono infine
stabilite le norme sulle materie oggetto di insegnamento, sul controllo
continuo e regolare delle conoscenze acquisite, sull’esame finale, sulle
modalità di accesso al secondo anno di studi ed infine sulle modalità di
valutazione dello stage in azienda.
Tra le altre fonti normative ricordiamo le seguenti leggi:
•
Loi 01/12/1992 portant: 1. création d'un établissement public pour
le développement de la formation professionnelle continue et 2.
fixation des cadres du personnel des Centres de formation
professionnelle continue
IRSO
17
•
Loi 28/04/1992 portant modification des conditions d'admission à
la formation des instituteurs et des conditions d'admission à la
fonction d'instituteur
•
Loi 17/06/1963 ayant pour
d’enseignement supérieur
•
Loi 10/08/1912 (dernier amendement 28/06/1994) concernant
l’organisation de l’enseignement primaire, loi modifiée le 5 août
1963; 20 janvier 1971; 18 août 1973; 6 septembre 1983; 2
décembre 1987; 10 août 1991; 28 avril 1992; 9 août 1993; 28 juin
1994.
•
Loi 02/07/1935 portant réglementation des conditions d'obtention
du titre et du brevet de maîtrise dans l'exercice des métiers
•
Loi 14/03/1973 (dernier amendement 25/06/1994) portant
création d’instituts et de services d’éducation différenciée, loi
modifiée le10 janvier 1989;9 juin 1989;25 juin 1994
•
Loi 07/10/1993 portant création du Service de Coordination de la
Recherche et de l’Innovation Pédagogiques et Technologiques
(SCRIPT)
•
Loi 01/04/1987portant organisation du centre de psychologie et
d’orientation scolaires
•
Loi 11/08/1996 (1996,
l’enseignement supérieur
•
Loi 13/03/1992 portant modification de la Loi du 08/12/77
concernant l'aide financière de l'État pour études supérieures
•
Loi 05/01/1929 (dernier amendement 08/10/1945) portant sur
l'apprentissage
•
Loi 04/09/1990 (dernier amendement 11/01/1995) portant réforme
de l'enseignement secondaire technique et de la formation
professionnelle continue, modifiée le3 juin 1994; 11 janvier 1995
•
Loi 18/06/1969 (dernier amendement 20/04/1970) portant sur
l’enseignement supérieur et l’homologation des titres et des
grades étrangers de l’enseignement supérieur, loi modifiée le 20
avril 1970
•
Loi 21/05/1979 (dernier amendement 03/07/1982)
création d'un Institut supérieur de technologie
IRSO
A,
objet
P.
de
2005)
protéger
les
titres
portant réforme de
portant
18
•
Loi 28/12/1988: 1. réglementant l'accès aux professions d'artisan,
de commerçant, d'industriel ainsi qu'à certaines professions
libérales; 2. Modifiant l'article 4 de la Loi du 22/07/35 portant
réglementation des conditions d'obtention du titre et du brevet de
maîtrise dans l'exercice des métiers
•
Loi portant sur la reconnaissance des diplômes. Loi 13/08/1992
(1992, A-67, P. 2151) portant: a) transposition de la directive du
Conseil (89/48/CEE) relative à un système général de
reconnaissance des diplômes d'enseignement supérieur qui
sanctionnent des formations professionnelles d'une durée
minimale de trois ans; b) création d'un service de coordination
pour la reconnaissance de diplômes à des fins professionnelles
•
Loi 03/06/1994 portant création du régime préparatoire de
l’enseignement secondaire technique
•
Règlement grand-ducal 23/09/1964 (dernier amendement
02/09/1992) concernant la création obligatoire de jardins
d’enfants, règlement grand-ducal modifié le22 octobre 1976;2
septembre 1992
•
Loi 31/07/1995 (1995,A,P.1556) relative à l’emploi et à la
formation professionnelle
•
Règlement grand-ducal 28/09/1992 portant modification du
règlement grand-ducal du 08/06/83 concernant l'organisation des
études à l'Institut supérieur de technologie, les conditions
d'admission aux différentes années d'études ainsi que les
modalités et programmes des examens
1.1.4 L’offerta formativa disponibile per rispondere alla richiesta
di Knowledge Workers: BTS o DUT?
Come accennato precedentemente, i possessori di BTS e DUT
riescono a trovare un lavoro in meno di 6 mesi. Si tratta però, nella
maggior parte dei casi, di un lavoro non corrispondente alla
qualificazione raggiunta. Quasi una persona su due occupa infatti un
posto di impiegato o di operaio con un salario dell’ordine dei 7000
franchi lordi al mese.
Nel 1997 il 30% delle persone con BTS e DUT hanno avuto un impiego
temporaneo, contro il 22% degli universitari con secondo o terzo ciclo e
il 10% degli ex-studenti delle grandi Scuole.
Ma non tutti i settori della formazione breve si equivalgono: i diplomi
nei settori industriali permettono l’accesso a lavori migliori rispetto a
quelli orientati al terziario (escluso il commercio).
IRSO
19
I salari non differiscono però molto tra i vari percorsi intrapresi: 7300
franchi in media per i BTS e i DUT industriali, 6700 per i BTS e i DUT
del terziario.
Nell’industria i settori a più elevato tasso occupazionale sono
l’elettronica e l’automazione, nel terziario i trasporti, la ristorazione e il
giardinaggio.
Dopo il DEUG (Diploma di Studi Universitari Generali), con 314.000
studenti nel 1998-1999 i BTS e i DUT rappresentano la seconda filiera
di entrata dei liceali al termine della scuola secondaria.
I BTS si possono preparare all’interno delle Sezioni Tecnico Superiori
(STS) dei circa 2000 istituti abilitati, tra cui licei pubblici e centri privati.
Per quanto concerne il sistema di valutazione, alla fine dei due o tre
anni di corso, a seconda della specializzazione, gli studenti devono
sostenere obbligatoriamente un esame. Anche il passaggio dal primo
al secondo anno avviene a seguito di valutazione e non prevede un
automatismo. In caso di bocciatura lo studente, oltre ad avere
eventualmente la possibilità di appellarsi al Rettore con un ricorso, può
comunque ripetere l’anno. La ripetizione è accordata comunque solo
una volta e, in ogni caso, si tratta di una casistica molto limitata.
Sotto il profilo delle specializzazioni, esistono 86 differenti BTS che
assicurano il ventaglio di attività industriali, commerciali, di servizio e di
arti applicative di cui 56 specializzazioni coprono il settore industriale e
30 il terziario. L’elevato numero di tipologie di corsi conferma il
carattere di estrema specializzazione dei BTS. Dal punto di vista
formativo tutti i BTS sono concepiti in termini di “unità di certificazione”.
La struttura del diploma è la stessa per tutti i candidati sia che
preparino un diploma in formazione iniziale (scolastico, apprendistato),
che in formazione continua. Alcune unità di certificazione possono
essere comuni a più specializzazioni di BTS, permettendo così con
maggiore facilità l’eventuale passaggio da un corso ad un altro.
Ad esempio in tutti i BTS industriali gli studenti hanno l’obbligo di
seguire corsi di francese, una lingua straniera e matematica, anche se
l’ammontare di ore settimanali per materia dipende dalla
specializzazione scelta.
Per quanto concerne l’insegnamento di indirizzo, le materie variano
molto a secondo della specializzazione. Se prendiamo, ad esempio, il
BTS in geologia applicata, oltre ai suddetti insegnamenti generali, gli
studenti devono seguire corsi di Informatica, Economia, Management,
Topografia, Disegno delle costruzioni, Geologia, Tecniche di ispezione
(Technologie Sondage) e ricerca sul campo.
Dal punto di vista del clima di lavoro è molto simile a quello che si può
trovare in un liceo: da trenta a quaranta ore settimanali, presenza
obbligatoria ai corsi, classi di circa trenta studenti ed una stretta
relazione con gli insegnanti. I numerosi stage effettuati durante il BTS
IRSO
20
(da 6 a 8 all’anno) e le valutazioni cadenzate impongono agli studenti
un ritmo di lavoro regolare.
Per l’anno scolastico 1998 è interessante rilevare l’iscrizione di
122.342 allieve, numero che rappresenta quasi la metà degli iscritti
nelle sezioni BTS. In realtà la presenza femminile dipende molto dalle
specializzazioni: particolarmente numerosa nei servizi, rappresentano i
¾ delle iscrizioni in “comunicazione e informazione” e nei “servizi alle
persone” (Sanità, Insegnamento e Turismo). In generale le opzioni che
appartengono all’area tecnico-professionale dei servizi, da qualche
anno attirano circa 6 studenti su 10.
Il DUT è erogato dagli Istituti Universitari di Tecnologia (IUT) dove
l’ambiente si avvicina maggiormente a quello universitario. Nei DUT c’è
un sistema di valutazione continuativo: gli studenti devono avere una
media generale di 10/20 ed il passaggio al secondo anno di IUT è
estremamente selettivo. I contenuti di studio coprono un più ampio
dominio di materie e gli insegnamenti generali rivestono una maggiore
importanza rispetto ai BTS.
All’interno dei DUT esistono 24 specializzazioni che comprendono una
ventina di opzioni; ad un DUT possono infatti corrispondere molteplici
BTS. Ad esempio nella filiera “commercio” esiste un solo DUT
(tecniche di commercializzazione) a fronte di tre BTS: forza vendita,
azioni commerciali e commercio internazionale.
Un ampio numero di DUT può essere preparato negli IUT nel quadro
della formazione continua. La preparazione richiede più anni a
seconda del livello iniziale o dell’esperienza professionale; le modalità
possono essere differenziate tra tempo pieno e tempo parziale (corsi
serali, di sabato, insegnamento concentrato in uno o due giorni alla
settimana) e possono variare a seconda del livello di studio iniziale e
dello status del candidato (disoccupato, salariato). L’ammissione
avviene a seguito di selezione di curriculum da parte di una
commissione composta da insegnanti e rappresentanti delle
professioni. Solitamente al potenziale studente viene richiesta
un’esperienza professionale di circa tre anni.
Per quanto concerne la riuscita negli studi post-secondari, i risultati
sono migliori per i corsi DUT che per i BTS: 75% contro il 67%. Molto
spesso a seguito di un DUT le persone proseguono gli studi (circa il
69%) intraprendendo, oltre ai normali studi universitari, anche corsi
erogati dalle università (DU) o da scuole private.
IRSO
21
1.1.5 Orientamento
I servizi di orientamento scolastico sono costituiti da centri di
informazione che collaborano a stretto contatto con istituti, équipe
educative e pedagogiche.
La storia dell’orientamento in Francia è legata a due principali elementi:
da un lato i profondi mutamenti sociali, economici e tecnici che hanno
fortemente accresciuto la domanda sociale educativa e di
orientamento, dall’altro l’evoluzione dei modelli teorici psicologici e
sociologici. In quasi un secolo si è passati da un modello più
meccanicistico (dove si cercava un compromesso tra le esigenze
determinate dalle professioni e le attitudini individuali misurate a fine
percorso scolastico) ad un modello educativo (dove si cercano di
sviluppare le capacità degli individui verso l’autonomia, la creatività e la
scelta).
Le principali tappe di questo sviluppo si possono ritrovare nel
susseguirsi dei cambiamenti giuridici che lo hanno regolato:
•
Legge Astier del 1919, carta dell’insegnamento tecnico che
organizza l’apprendistato
•
Decreto del 1922 che definisce l’orientamento professionale come
“l’insieme delle operazioni dell’insegnamento tecnico che
precedono il placement dei giovani nel commercio e nell’industria e
hanno per obiettivo di rilevare le loro attitudini fisiche, morali e
intellettuali
•
1928
apertura
dell’Istituto
Nazionale
dell’Orientamento
Professionale (INOP) per la formazione dei consiglieri e la ricerca
sull’orientamento
•
1970, Decreto del 19 Marzo sulla creazione dell’Onisep
•
1971, Decreto del 7 Luglio per la creazione del CIO
•
Legge del 1989 che inserisce “il diritto all’orientamento” all’interno
della formazione
•
Legge quinquennale del 1993 sull’impiego
•
1998: a partire dal 1996 sono state messe in atto una serie di
sezioni sull’educazione all’orientamento, prima nei collegi e poi nei
licei e nei licei professionali (1998)
Oggi “orientamento” significa mettere in relazione i profili degli studenti
con i posti di lavoro che corrispondono ad esigenze specifiche ed alla
formazione ricevuta.
Esistono due servizi di informazione aperti a tutte le persone
qualunque sia il livello scolastico.
IRSO
22
Il primo centro è l’Office nationale d’information sur les enseignement
et les professions (ONISEP), istituto pubblico tutelato dal Ministero
dell’Educazione Nazionale e sotto il controllo tecnico del Ministero del
Lavoro. Organizzativamente l’Onisep è gestito da un direttore e da un
consiglio di 53 membri composto da rappresentanti dei diversi
ministeri, delle organizzazioni professionali (impiegati e salariati) e del
mondo scolastico (studenti, genitori degli allievi, insegnanti).
In collaborazione con le Università, le amministrazioni e gli organismi
professionali, l’Onisep si prefigge di elaborare e mettere a disposizione
degli utilizzatori la documentazione per l’orientamento e per una
maggiore conoscenza del sistema educativo e delle attività
professionali. La documentazione Onisep può essere consultata nei
suoi centri o nei CIO (Centre d’Information et d’Orientation). Questa
supporta i giovani nella scelta di una filiera scolastica, di una
formazione universitaria, di un settore di attività o di una professione.
Il secondo centro è il già citato Centre d’Information et d’Orientation
(CIO), centro che dipende direttamente dal Ministero dell’Educazione
Nazionale. Offre a studenti e non (soprattutto coloro che cercano
lavoro) differenti servizi:
•
documentazione
•
informazione
•
colloqui individuali con “consiglieri per l’orientamento”.
All’interno delle Università esistono infine centri per l’orientamento e
l’inserimento professionale degli studenti (SCUOI), gestiti da professori
universitari che, con il supporto di un gruppo di documentalisti,
consiglieri per l’orientamento e “Ingenieurs d’étude”, offrono servizi che
vanno dalla semplice ricerca di documentazione, a consigli
personalizzati, ad azioni per favorire l’inserimento della persona nel
mondo universitario.
IRSO
23
1.2 Attori del sistema formativo
Dal punto di vista politico/amministrativo, la Francia è suddivisa in 22
regioni che comprendono da 2 a 8 dipartimenti ciascuna. E’ articolata
quindi in 96 dipartimenti metropolitani, 4 dipartimenti d’Oltre Mare, 2
collettività territoriali (Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon) e 3 territori
d’Oltre Mare (Polinesia, Nuova Caledonia, Wallis e Futuna).
La legge del 1972 e le leggi sul decentramento del 1982 e del 1983
hanno accresciuto significativamente il ruolo delle collettività territoriali.
Lo Stato ha tuttavia conservato per sé un ruolo importante: resta infatti
garante del buon funzionamento del servizio pubblico e della coerenza
dell’insegnamento. E’ lo Stato che definisce gli orientamenti pedagogici
e i programmi di insegnamento, assicura le selezione, la formazione e
la gestione del personale, fissa gli statuti e le regole di funzionamento
degli Istituti e attribuisce a questi il numero necessario di posti per
insegnanti e personale amministrativo.
E’ dello Stato, e del Rettore in qualità di Responsabile di tutti i livelli
dell’insegnamento, la responsabilità del buon funzionamento dei BTS.
Il Rettore, rappresentante del Ministro, decide per delega di questo (cfr.
par. dedicato alla normativa, Regolamento del 20 Marzo 1987),
l’apertura, l’eliminazione o la trasformazione delle sezioni di BTS.
Questi lavora in accordo con il Presidente della Regione che prevede i
finanziamenti necessari per l’acquisto delle dotazioni didattiche.
Il corretto funzionamento del sistema BTS, con particolare attenzione
agli insegnamenti di specializzazione, è inoltre assicurato dalla
Inspection Pédagogique Régionale che nelle accademie (cfr. par.
dedicato) controllano l’organizzazione e la gestione degli esami, i
soggetti d’esame e l’organizzazione della commissione esaminativa.
Dal punto di vista gestionale la responsabilità delle strutture fisiche dei
licei, e quindi anche la garanzia del buono stato e funzionamento degli
istituti in cui sono presenti le sezioni di STS, è delegata alla Regione.
A livello centrale l’IGEN, Inspection générale de l’Education nationale
(cfr.par. dedicato), è responsabile del funzionamento didattico dei BTS,
delle specializzazioni, dei campi disciplinari individuati ed infine della
validazione delle materie di esame, prima che il Rettore apponga la
propria firma.
I programmi formativi, come già accennato, vengono stabiliti a livello
nazionale dalle Commissions Professionnelles consultatives – CPC –
(cfr. par. dedicato) che hanno l’obiettivo di formulare proposte
sull’adeguamento della formazione in base alle professioni e agli
impieghi esistenti e alle loro prospettive di sviluppo.
IRSO
24
Il francese è la lingua ufficiale dell’insegnamento in tutti i territori sopra
indicati e l’insegnamento è laico (Legge n° 84-52 del 26 gennaio 1984
sull’insegnamento superiore, art. 3).
1.2.1 L’Amministrazione a livello nazionale
Il Sistema scolastico francese ha una struttura di tipo gerarchicofunzionale. A capo di questo si trova il Ministero dell’Educazione
Nazionale, della Ricerca e della Tecnologia. Il Ministero è strutturato
per competenze in dipartimenti. Non esiste una struttura che coordina
la politica delle differenti direzioni. Ognuna assicura le funzioni di
progettazione, di previsione e di regolamentazione.
1.2.2 Le Regioni
La legge del 2 Marzo 1982 attribuisce alla Regione lo statuto di
collettività territoriale, statuto comparabile a quello dei dipartimenti e
dei comuni. Dal 1986 la Regione dispone di un’assemblea eletta a
suffragio universale, chiamata “consiglio regionale”, con ampi poteri. E’
infatti della Regione la competenza di promuovere lo sviluppo
economico, sociale, culturale e scientifico, nonché del territorio. Dal
1982 è inoltre responsabile della costruzione e del mantenimento dei
licei e degli istituti specializzati nonché si è vista attribuire importanti
competenze in materia di formazione professionale.
L’Amministrazione del sistema scolastico a livello regionale è chiamata
amministrazione accademica o rettorato. L’accademia è gestita da un
Rettore, alto funzionario scelto tra le università. Il Rettore è nominato
dal Presidente della Repubblica, sulla base di un decreto del Consiglio
dei Ministri. Esercita i suoi poteri a tutti i livelli dell’insegnamento
(primario, secondario, superiore). Il ruolo dell’amministrazione
accademica o rettorato nell’insegnamento superiore è legato alle
attribuzioni del rettore: da una parte rappresentante del Ministero
incaricato per l’Insegnamento Superiore, dall’altro cancelliere delle
Università. Il rettore esercita funzioni gerarchiche e amministrative di
direzione, gestione e animazione presso gli istituti.
1.2.3 I Dipartimenti
Come già anticipato la Francia è composta da 96 dipartimenti
metropolitani e da 5 dipartimenti d’oltre mare. Il dipartimento è allo
stesso tempo una collettività territoriale decentrata dotata di
un’assemblea eletta dalla popolazione, “il consiglio generale”, e una
circoscrizione amministrativa dello Stato, diretta da un funzionario
nominato dal Governo, il Prefetto. Tra le competenze loro riconosciute
IRSO
25
rientrano i trasporti “scolastici”, la costruzione e il mantenimento dei
collegi.
1.2.4 I Comuni
Il Comune è una collettività locale, composta di un territorio e di una
popolazione. E’ amministrata dal “Consiglio Municipale”, organo eletto
a suffragio diretto. Il consiglio municipale assicura il mantenimento ed il
controllo amministrativo delle scuole pre-elementari ed elementari con
potere decisionale sulla costruzione e sui loro budget. Per rendere
effettiva la decisione sulla creazione di una scuola o di una classe, è
comunque necessario l’accordo con il prefetto del dipartimento. Per
quanto concerne la formazione superiore il comune non ha nessun
potere.
1.2.5 Coordinamento tra i diversi organismi
Molteplici sono gli organismi del sistema educativo in Francia:
Il Consiglio Superiore per l’Educazione (CSE), presieduto dal Ministro
per l’Educazione, è composto da 85 membri di cui 48 rappresentanti
del personale dell’insegnamento pubblico, 19 tra studenti, alunni e
genitori degli alunni, 28 tra collettività territoriali e movimenti di
interesse educativo. Il consiglio viene consultato su tutte le questioni di
interesse nazionale che riguardano gli istituti di insegnamento primario,
secondario e tecnico, gli statuti che interessano il personale degli
istituti, i programmi, gli esami e il rilascio dei diplomi, e la scolarità.
Il Consiglio Nazionale dei Programmi (CNP) è composto da 22 membri
scelti per le loro competenze dai relativi ministri. Esercita le proprie
attribuzioni sull’insegnamento scolastico e superiore. Controlla e
monitora la continuità educativa tra sistema scolastico e quello
superiore, concorrendo inoltre all’armonizzazione della formazione.
Le Commissioni professionali consultive (CPC) sono competenti per le
questioni relative all’insegnamento professionale e sono formate da
rappresentanti dei poteri pubblici, degli impiegati e degli artigiani, dei
dipendenti e di personalità scelte in base alle loro competenze. Le
CPC, attualmente 20, rappresentano ognuna un grande settore di
attività. Hanno la missione di formulare proposte per l’adattamento
della formazione alle professioni e agli impieghi esistenti e le loro
prospettive di sviluppo, nonché i programmi formativi ed i relativi
regolamenti d’esame. Il coordinamento delle attività delle commissioni
è assicurato dal Comitato interprofessionale Consultivo (CIC)
presieduto dal Ministro che periodicamente si riunisce con i presidenti
e i vice presidenti delle 20 commissioni.
IRSO
26
Il Consiglio Nazionale per l’Insegnamento Superiore e la Ricerca
(CNESER) è composto da 61 membri di cui 29 rappresentanti del
personale, 11 studenti, nonché 21 rappresentanti dei “grandi interessi
nazionali, educativi, culturali, scientifici, economici e sociali”. Il
Consiglio ha l’obiettivo di fornire i principali orientamenti
sull’educazione nazionale: progetti di riforma, architettura della
formazione, ripartizione delle dotazione tra gli istituti, etc.
Il Consiglio Accademico dell’Educazione Nazionale è un organismo a
livello regionale ed è presieduto, a seconda della natura delle questioni
esaminate, dal prefetto della Regione o dal presidente del Consiglio
Regionale. Ha competenze sull’insegnamento scolastico e superiore
ed in particolare fornisce pareri sul funzionamento del servizio pubblico
nelle Accademie, sullo schema previsionale per la formazione e sugli
orientamenti del programma accademico della formazione degli adulti.
Il Consiglio Accademico consultivo per la formazione continua,
presieduto dal Rettore, è composto da rappresentanti del Ministero
dell’Educazione
Nazionale
e
dalle
organizzazioni
sindacali
rappresentative del Ministero dell’Educazione Nazionale. Ha come
oggetto la funzione di favorire la formazione continua degli adulti.
1.2.6 Sotto organismi del sistema formativo
A seguito delle disposizioni della legge sull’orientamento del 10 Luglio
1989 i collegi ed i licei del sistema scolastico nazionale sono stati
organizzati in gruppi di istituti (GRETA) in modo da ottimizzare la loro
missione di formare gli adulti. Pochi istituti del primo ciclo organizzano
azioni di formazione continua. Questi istituti possono essere collegi,
licei per l’insegnamento generale e tecnologico, o licei professionali.
Per il Secondo Ciclo attualmente si contano 305 raggruppamenti
GRETA, che “gestiscono” 5.900 istituti di formazione e dispongono di
43.000 formatori. E’ nei GRETA che le persone interessate possono
incontrare i consiglieri sulla formazione continua (CFC) che le
orientano nella loro ricerca sulla formazione da seguire. Questi hanno
inoltre la responsabilità di programmare le sessioni di formazione, in
accordo con i bisogni delle imprese. E’ all’interno dei GRETA che un
adulto può conseguire un diploma professionale, imparare una lingua
straniera, aumentare il proprio livello di qualificazione, riconvertire la
propria professionalità, elaborare un progetto professionale o adattarsi
alle evoluzioni tecnologiche.
Collocato sotto la tutela del Ministère de l’Emploi e de la Solidarieté,
l’associazione nazionale per la formazione degli adulti (AFPA) è un
organismo pubblico di formazione professionale qualificante. Questa
risponde a bisogni di formazione professionale, d’inserimento
qualificante per la formazione dei dipendenti, delle imprese, di coloro
che cercano un impiego e delle collettività territoriali. Gestisce azioni di
IRSO
27
valutazione e orientamento, audit e ingegneria pedagogica nelle
imprese o nelle collettività territoriali, nonché azioni diversificate di
formazione. I suoi 203 siti di formazione beneficiano dell’appoggio di 7
centri pedagogici e tecnici.
Le imprese con più di 9 dipendenti sono una parte attiva e importante
nella formazione degli adulti, non solo per il loro obbligo legale di
investire l’1,5% della massa salariale in formazione (essenzialmente
professionale), ma anche come intermediarie attraverso i “comitati
d’impresa”: le aziende finanziano numerose attività culturali, sportive,
di promozione sociale, di sviluppo personale.
1.2.7 Agenzie formative (accreditamento e valutazione)
La legge del 16 luglio 1971 ha portato alla creazione di una
amministrazione della formazione professionale, istituita sotto la
direzione di un delegato interministeriale dipendente dal Primo
Ministro. Nel 1981 quest’organo è diventato Ministero della Formazione
Professionale e nel 1984 è stato assorbito dal Ministero del Lavoro e
della Solidarietà. Per mettere in atto la politica di formazione
professionale il Ministero dispone della Délégation Général à l’emploi
et à la formation professionelle (DGEFP), creata nel 1997. Questa
opera un’azione di tutela su l’ANPE, l’AFPA il centro INFFO e, con il
Ministère de l’Education Nationale, esercita una co-tutela sul CEREQ.
All’interno dell’Amministrazione scolastica francese, diversi istituti
presiedono alla funzione di valutare e “animare” il sistema educativo.
L’inspection générale de l’Education nationale (IGEN) partecipa al
controllo del personale d’ispezione, di direzione, d’insegnamento,
d’educazione e d’orientamento, nonché prende parte alla formazione
ed al reclutamento del personale stesso e alla valutazione dell’insieme
del Sistema educativo. Questa valutazione riguarda prioritariamente gli
istituti scolastici, le tipologie di corsi di formazione, i contenuti
dell’insegnamento, i programmi, i metodi pedagogici utilizzati, i budget
usati ed i risultati raggiunti. Questo istituto ispettivo ha inoltre la
missione di comunicare le novità, soprattutto in materia pedagogica,
pubblicando annualmente un rapporto sullo stato dell’Educazione.
Sempre all’interno dello stesso sistema, l’inspection générale de
l’administration l’Education nationale (IGAEN) fornisce pareri e
proposte al Ministro dell’Educazione Nazionale. La sua missione è
infatti esaminare, e quindi fornire una valutazione, sulle strutture della
rete scolastica, i bisogni formativi, i piani di sviluppo, la gestione delle
disponibilità finanziarie ripartite tra i ministeri.
Per quanto concerne la valutazione dell’insegnamento Superiore la
legge del 26 Gennaio 1984 ha portato alla creazione del Comité
national d’evaluation (CNE). Questo costituisce una autorità
amministrativa indipendente con autonomia finanziaria. Il CNE
IRSO
28
esamina e valuta l’insieme delle attività delle Università, delle Scuole e
degli Istituti sotto la tutela del Ministero. La sua attività riguarda gli
istituti e non il personale; la valutazione verte infatti sulla qualità della
ricerca
e
dell’insegnamento,
sulla
formazione
continua,
sull’orientamento degli studenti e l’inserimento. Lo stesso Comitato ha
infine identificato e stabilito una lista di indicatori di funzionamento ed
ogni anno invia al Presidente della Repubblica un rapporto sull’attività
svolta e sullo stato dell’insegnamento superiore e della ricerca.
L’Agence National pour l’Emploi (ANPE), creata nel 1967, oltre ad
avere funzioni di placement per i disoccupati o i giovani in cerca di
prima occupazione, esercita azioni di formazione professionale
destinate a queste categorie. L’ANPE gestisce dei fondi pubblici per
queste finalità ed ha 25 delegazioni regionali e 103 dipartimentali.
L’Associazione per la formazione professionale degli adulti (AFPA) è
un importante organismo di formazione che si propone, come
missione, l’orientamento verso le categorie più sfavorite (giovani,
disoccupati di lunga durata, dipendenti minacciati di licenziamento).
Con l’applicazione della legge quinquennale sul lavoro, l’impiego e la
formazione professionale del 20 dicembre 1993 le Regioni possono
organizzare azioni di formazione professionale continua destinata a
giovani con meno di 26 anni in vista di fornirgli una qualificazione.
Il centro per lo sviluppo dell’informazione permanente (Centre INFFO)
ha l’obiettivo di mettere a disposizione dei formatori gli strumenti di
informazione (documentazione, servizi telematici, pubblicazioni, etc).
IRSO
29
1.3 Analisi incontro domanda-offerta
1.3.1 Modalità di aggiornamento e adattamento del sistema
formativo per sviluppare nuovi profili professionali-KW
In Francia, attualmente, tre tendenze principali stanno caratterizzando
il cambiamento in atto del sistema formativo professionale:
•
La carenza di tecnici superiori va affrontata con lo sviluppo e la
diversificazione dei dipartimenti degli Istituti Universitari di
Tecnologia.
•
La ripartizione del flusso di studenti tra DEUG, BTS, IUT e classi
preparatorie alle grandi scuole (CPGE) deve essere fatta in maniera
più coerente.
•
Lo sviluppo, peraltro necessario, delle filiere professionali deve
essere compatibile con le tradizionali filiere universitarie. Queste
ultime devono professionalizzarsi e devono sempre più considerare
elementi formativi che preparino a sbocchi professionali
chiaramente identificabili.
Il Bulletin Officiel del 9 Marzo 2000 denuncia la carenza di manodopera
qualificata nei settori dell’edilizia, della meccanica e della ristorazione.
Il 29 e 30 Settembre 1999 si è svolta a Lille una tavola rotonda,
presieduta dal Rettore William Marois e che riuniva le organizzazioni
professionali di impiegati e dipendenti, i rappresentanti degli insegnanti
degli studenti e dei genitori, per promuovere la Carta
dell’Insegnamento
Professionale.
L’insegnamento
professionale
integrato deve partire dalla scuola secondaria per poi abbracciare
quella superiore. A tal fine, per riuscire a costruire una visione
prospettica su queste questioni, con decreto n°2000-216 del 16 Marzo
2000, è stato creato un Alto Comitato educazione-economia-lavoro che
associa i partner sociali ed economici dell’Educazione Nazionale. Il
Comitato è incaricato di portare avanti un dialogo tra educazione
nazionale e partner economici per assicurare l’elaborazione continua
dei legami tra sistema educativo, economia e lavoro.
1.3.2 Istituzioni responsabili delle strategie generali per la
In un sistema ancora piuttosto accentrato quale quello francese, il
Ministero dell’Educazione riveste un posto di primo attore per le
decisioni relative alle azioni sulla formazione continua e sulla
promozione sociale.
IRSO
30
A livello dell’amministrazione centrale le sotto direzioni per la
formazione professionale istituite presso la Direzione per
l’Insegnamento Scolastico (DESCO) e la Direzione per l’insegnamento
Superiore (DES) animano, regolamentano e coadiuvano il Ministero
per lo sviluppo della formazione continua degli adulti e per le tematiche
che riguardano gli Istituti scolastici del Secondo Ciclo e degli studi
Superiori.
Per quanto riguarda l’Insegnamento Superiore le attività di formazione
continua, sotto impulso del DES, sono assicurate dagli Istituti per
l’insegnamento Superiore, nel quadro della loro autonomia.
A livello universitario, ogni delegazione accademica per la formazione
continua (DAFCO) dispone di un centro accademico di formazione
continua (CAFCO) che contribuisce alla formazione dei formatori adulti
e sviluppa competenze in materia di “ingegneria della formazione”.
Sotto la supervisione del Rettore, la DAFCO è responsabile:
•
delle attività di formazione continua
•
della definizione di una strategia di sviluppo per la rete accademica
della formazione per gli adulti
•
della concertazione con le parti regionali ed in particolare con i
servizi decentralizzati del Ministère de l’Emploi et de la Solidarieté
•
delle relazioni con le grandi imprese
•
del coordinamento dell’attività del GRETA nell’Università.
Come già detto, le Commissioni professionali Consultive (CPC) sono
competenti per le questioni relative all’insegnamento professionale così
come rimangono istituzioni responsabili per la formazione
professionale il CNESER, il Consiglio Accademico per l’Educazione
Nazionale e il Consiglio Accademico Consultivo sulla Formazione
Continua.
IRSO
31
1.4 Integrazione formazione-lavoro
1.4.1 Modalità di integrazione tra lavoro e formazione
L’integrazione tra formazione e lavoro, come già anticipato, è
prevalentemente portata avanti da tre istituzioni:
•
Le Commissioni professionali consultive (CPC), attualmente 20,
ognuna rappresentante di un grande settore di attività, con la
missione di formulare proposte per l’adattamento della formazione
alle professioni e agli impieghi esistenti.
•
I GRETA (gruppi di Istituti, licei e collegi) con la missione di
assicurare la formazione per ottenere un certificato di BTS, e con la
responsabilità di programmare le sessioni di formazione in accordo
con i bisogni delle imprese.
•
Le Camere di Commercio e dell’Industria, che gestiscono centri di
formazione continua, e che propongono corsi per la preparazione di
diplomi nazionali (in particolare BTS), totalmente autonome nella
scelta dei percorsi formativi proposti, spesso legati ai bisogni
regionali.
Il sistema francese di formazione professionale è caratterizzato infatti
dal ruolo chiave giocato dalle parti sociali (nell’elaborazione delle
regole), dallo Stato (che legifera, finanzia e controlla) e dalle singole
imprese (che hanno l’obbligo di contribuire al finanziamento della
formazione professionale dei dipendenti).
Nel quadro di apertura delle frontiere, è stato deciso di sviluppare uno
stage per studenti delle filiere tecnologiche e professionali nelle
imprese dei paesi dell’Unione Europea. Sono state erogate, per gli
allievi dei BTS nelle aree terziario e industriale, 1.240 borse di studio di
3.000 franchi ognuna per svolgere stage nelle imprese dei paesi
dell’Unione Europea. L’obiettivo è di incrementare le conoscenze dei
giovani, facendoli familiarizzare con la vita professionale e con il
mercato del lavoro in Europa, sviluppando le loro attitudini a praticare
una lingua straniera anche nel posto di lavoro, ed infine pubblicizzando
all’interno dei Paesi CEE la formazione professionale ed i BTS, nonché
il livello di competenza che il diploma porta ad avere.
1.4.2 Lo stage
Quale sia la filiera di studio prescelta la formazione professionale si
struttura generalmente in insegnamento generale, insegnamento
tecnologico e stage pratico in azienda. Anche se cambiano i rapporti
tra le tre componenti, lo stage in azienda è comunque una fase
obbligatoria per gli studenti che preparano un BTS o un DUT. Infatti
IRSO
32
l’art. 7 della legge sull’orientamento del 10 Luglio 1989 recita:
“Qualunque modalità formativa che conduca ad un diploma tecnico o
professionale deve prevedere uno stage obbligatorio in azienda”. Il
regolamento di esame per i BTS prevede anche una prova
professionale che permetta di valutare, nella maggior parte dei casi, lo
stage svolto dallo studente, talvolta la realizzazione di un progetto. E’
possibile realizzare un progetto in azienda a partire o da una relazione
diretta con l’azienda o da una richiesta dell'équipe pedagogica.
In genere la durata obbligatoria degli stage è più o meno la stessa
nelle due filiere (Da 8 a 12 settimane per BTS, da 10 a 16 per i DUT a
seconda della specializzazione). La variabilità del tempo, delle
modalità di valutazione e dei progetti realizzati dipendono dal
partenariato formazione-impresa. Questa stretta collaborazione
produce un duplice vantaggio: le aziende hanno un aiuto nello sviluppo
dei progetti, gli studenti hanno la possibilità di mettere in pratica le
conoscenze acquisite.
I periodi di formazione in stage variano
specializzazioni scelte dagli studenti. In generale:
CAP
BEP
Bac. Prof.
Insegnamento
Generale
14H30/16H
14H/22H
12H/14H
Insegnamento
Tecnologico
12H/17H
16H/20H
16H/18H
a
seconda
delle
Stage
12 Settimane
8 Settimane
16/20 Settimane
Esistono inoltre due metodi di formazione ai diplomi professionali: la
formazione con statuto scolastico e la formazione in apprendistato.
La formazione con statuto scolastico è principalmente dispensata negli
istituti scolastici; benché ci sia un periodo di apprendistato obbligatorio
in azienda, la parte di insegnamento teorico e pratico in laboratorio
(all’interno dei licei) è molto più rilevante.
La formazione professionale, sotto forma di apprendistato, è erogata
nei centri di formazione per l’apprendistato e segue un metodo
speculare rispetto al precedente; la parte fondamentale della
formazione avviene in impresa, a cui si aggiungono poi le ore di
insegnamento obbligatorio. Gli apprendisti non sono più studenti, ma
sono reclutati dall’azienda, con contratto di lavoro retribuito.
In Francia sono presenti circa 600 Centri per la formazione in
apprendistato (CFA) dei quali 450 permettono di avere un Diploma di
studi riconosciuto dal Ministero dell’Educazione Nazionale e 150 dal
Settore Agricolo. I CFA sono gestiti da organizzazioni private, Camere
di Commercio e dell’Industria, Ordini Professionali, Istituti scolastici
Pubblici o collettività territoriali.
IRSO
33
La Formazione alternata Università-Impresa permette di preparare un
diploma lavorando. E’ indirizzata a giovani tra i 16 e i 26 anni ed è
riposta su 2 tipologie di contratto di lavoro:
•
Il contratto di Qualificazione
•
Il contratto di Apprendistato
Il contratto di qualificazione si indirizza a giovani tra i 16 e i 26 anni,
senza qualificazione professionale o con qualificazione inadatta.
Questa formula si sviluppa prioritariamente nelle grandi aziende. In
questo contratto la formazione occupa al minimo ¼ della durata dello
stesso. Permette inoltre di preparare un diploma: BTS, DUT, etc.
Il contratto di Apprendistato è il più comune. Si propone di fornire ai
giovani, nel quadro di un contratto di lavoro, una formazione
professionale completa, teorica e pratica, in vista dell’ottenimento della
qualificazione professionale. La formazione è assicurata per una parte
da un centro di formazione per l’apprendistato, per l’altra da
un’azienda.
Per quanto concerne la formazione continua universitaria, questa è
assicurata da istituti di insegnamento superiori (università, scuole
d’ingegneria, CNAM). Tali istituti propongono tre tipologie formative:
•
Stage brevi per imprese e amministrazioni.
•
Stage lunghi che possono portare al rilascio di un diploma
universitario.
•
Formazione che porta a diplomi nazionali a carattere professionale
(DUT, DEUST, DESS).
Esistono infine altre tre tipologie di stage:
•
Stage di accesso all’impresa (SAE).
•
Stage per l’inserimento e la formazione all’impiego collettivi (SIFE).
•
Stage per l’inserimento e la formazione all’impiego individuale.
Lo stage di accesso all’impresa ha l’obiettivo di colmare il differenziale
tra le competenze possedute da chi cerca lavoro e le competenze
necessarie a ricoprire il ruolo.
Lo stage per l’inserimento e la formazione all’impiego collettivi (SIFE) o
individuale è una formazione destinata a favorire il reinserimento
professionale. Lo stagiaire è remunerato o dallo Stato o dall’UNEDIC
(Unione nazionale interprofessionale per l’occupazione dell’industria e
del commercio).
IRSO
34
1.5 Finanziamento
1.5.1 Sistemi di erogazione
Nel quadro di ripartizione delle competenze tra Stato e collettività
territoriali, come già detto, il Comune ha in carico la scuola materna e
elementare, i Dipartimenti i collegi e le Regioni i licei. Le collettività
territoriali assicurano, con proprio budget, la costruzione, l’estensione,
le riparazioni, il funzionamento e la fornitura di materiale scolastico per
gli istituti di propria competenza. Sono a carico dello Stato le spese
pedagogiche e le spese per il personale, per esempio selezione,
gestione e remunerazione. (Decreto 19/03/1970; Decreto 06/02/1986).
Lo Stato finanzia circa l’80% dei costi di formazione con due milioni di
franchi l’anno per sezione, le Regioni stanziano i budget per il
funzionamento degli istituti e per le prime dotazioni didattiche (da
cinquecentomila a due milioni di franchi).
1.5.2 Resoconti finanziari
Dal 1995 al 1998, il budget del Ministère de l'Education Nationale, de la
Recherche et de la Technologie all’interno dei conti generali dello Stato
è passato dal 20,5% al 21%. Il budget di questo Ministero in rapporto al
Prodotto Interno Lordo, nello stesso arco temporale, si è stabilizzato
intorno al 4%.
Nel 1997, la spesa interna per l’educazione ha rappresentato il 7,3%
del Pil:
•
48.800F per uno studente del livello scolastico superiore,
•
45.500F per uno studente della scuola secondaria,
•
25.000F per uno studente del primo ciclo.
Lo Stato assicura gran parte dei finanziamenti necessari al sistema
scolastico. Le collettività territoriali, dopo le leggi sul decentramento del
1983 e 1985, hanno assunto un ruolo di co-finanziatori. Nel 1997, la
partecipazione dello Stato è stata pari al 60,9%, quella delle collettività
territoriali del 21,8%, quelle dei cittadini del 10,8%. Le imprese hanno
partecipato con il 5,8% e infine le altre amministrazioni pubbliche con
lo 0,7%.
IRSO
35
Evoluzione del Budget del Ministère de l'Education Nationale, de la
Recherche et de la Technologie
Anno
% del Budget rispetto a quello
dello Stato
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
19.7
20.1
20.1
20.5
20.5
20.9
21.0
Ripartizione del budget (spese %)
per livello di insegnamento (1997)
Livello elementare
Scuola secondaria
Studi superiori
Formazione professionale continua
26,7
43,6
16,7
8,8
Figura 6: Finanziamento delle spese in formazione (valore in miliardi –
Fonte DARES)
Per quanto concerne la formazione professionale continua, questa è
assicurata finanziariamente dallo Stato con un contributo pari al 38,3%,
dalle collettività territoriali con il 10,9%, dai cittadini con l’1,0%. Il primo
finanziatore dello Stato è il Ministero del Lavoro e della Solidarietà che
interviene direttamente sui finanziamenti per la formazione delle
persone in cerca di occupazione. Il Ministère de l'Education Nationale,
IRSO
36
de la Recherche et de la Technologie produce una parte importante
della formazione continua stessa, ma economicamente partecipa
debolmente con una quota pari al 4,3%.
Le Regioni, in qualità di finanziatori, partecipano alla formazione
professionale e assicurano il 10,9% dei contributi (nel 1983 erano il
5,2%).
1.5.3 Contributo finanziario delle imprese a sostegno della
formazione
Come già ricordato, nel 1997 le imprese hanno partecipato al budget
nazionale dell’educazione con un contributo pari al 5,8%.
Le aziende devono infatti per legge dedicare alla formazione una
percentuale delle retribuzioni versate. Esse possono assegnare
direttamente questo importo alla formazione dei loro dipendenti o
versarlo in parte ad un ente di raccolta dei fondi. Le aziende che
scelgono di formare i loro dipendenti gestiscono le loro azioni
nell’ambito di un programma annuale o pluriennale. In tal caso la
formazione è in linea di massima di competenza del datore di lavoro
che deve comunque consultare i rappresentanti del personale.
Peraltro, la formazione è considerata come obbligo professionale e in
linea di massima il dipendente non può sottrarvisi.
Per quanto concerne la formazione professionale continua, questa è
assicurata finanziariamente dalle Aziende con un contributo pari al
49,8%; lo Stato vi partecipa con una quota pari al 38,3%.
IRSO
37
2 La Formazione
Germania
Tecnico-Professionale
in
2.1 Scenario e tipologia dell'offerta formativa
2.1.1 I canali della formazione superiore non universitaria o
integrata
I percorsi formativi che preparano quadri professionali intermedi
altamente specializzati con capacità gestionali e di amministrazione
delle risorse sono collocati in Germania soprattutto nell’area del
sistema terziario:
•
nella formazione superiore non universitaria delle Fachhochschule
(che insieme alla università costituisce la Hochschule, educazione
superiore);
•
a un livello post-secondario riconosciuto come parte integrante del
terziario dal 1995 (ma non ancora Hochschule): le Berufsakademie;
•
nelle Fachschule (annoverate nel terziario con il nuovo sistema
ISCED del 1997 dell‘UNESCO), che continuano il percorso
professionale secondario della Lehre (istruzione duale o in
alternanza) e vengono utilizzate anche come canale di formazione
continua.
Fachhochschule (FH)
E’ un sistema strutturato di formazione terziaria tecnico-professionale
che garantisce con relativa facilità l‘inserimento nel mondo delle
professioni. Consiste in un corso di studi per lo più quadriennale (otto
semestri, inclusi due di stage in impresa) con autonomia curricolare1.
Le caratteristiche per cui le Fachhochschule sono considerate un
valido supporto formativo da più del 23% dei giovani tedeschi sono il
continuo aggiornamento scientifico, l’attività di ricerca indirizzata alla
prassi applicativa, e soprattutto il forte orientamento verso il mercato
del lavoro.
Le aziende hanno sempre sostenuto la necessità di un sistema
formativo terziario differenziato dall'università e con una capillare
presenza territoriale, basata sulla realtà delle economie e dei mercati
locali dei singoli Länder. La FH prevede infatti stage nelle imprese,
1
Nella elaborazione del programma di studio le FH si devono attenere agli standard
generali stabiliti dalla legge del singolo Land che regolamenta l‘educazione superiore,
nel rispetto degli standard minimi stabiliti dalla legge federale in ambito formativo
superiore (Hochschulrahmengesetz, cfr. par. dedicato).
IRSO
38
stipula con gli imprenditori contratti per la sperimentazione di
macchinari e la progettazione, e rileva insieme a loro i bisogni del
mercato regionale per anticipare le nuove tendenze produttive e per
arricchire l'offerta formativa, sia con l’introduzione di nuovi profili,
sempre in raccordo con l’industria locale, sia aggiornando i piani di
studio con elementi e competenze professionali più recenti.
Le famiglie professionali rappresentate nelle FH sono la ingegneristica
con gli indirizzi di architettura, architettura di interni, ing. edile,
meccanica,
tecnica
dei
processi/ing.
chimica,
tecnica
dell’approvvigionamento, dei media, della stampa, d’impresa, della
trasformazione,
tecniche
fisiche,
microtecnica,
elettrotecnica,
biotecnologia, tecnica dei trasporti e della mobilità/del rilevamento,
agraria/scienze
forestali/arch.
giardini,
tecnologia
alimentare;
l’economia, soprattutto l’economia d’impresa; l’amministrazione e le
scienze giuridiche; l’assistenza sociale con il lavoro sociale e la
pedagogia sociale; la sanità con pedagogia curativa, terapia musicale,
artistica e tecniche dell’assistenza; la religione; la matematica;
l’informatica; le scienze della comunicazione e dell’informazione con
archivistica,
biblioteconomia,
documentazione,
traduzione,
interpretariato, beni museali; le scienze della nutrizione; l’arte, il design
ed il restauro.
Il modello delle Fachhochschule (così come quello universitario) è però
in questi anni sottoposto a revisione per l’impostazione a tratti molto
specialistica e poco flessibile rispetto alle competenze trasversali
richieste dal mercato del lavoro. In questa prospettiva sono state
incrementate negli anni novanta le Dual-Fachhochschule, che coprono
allo stato odierno l’8% dell’offerta formativa delle FH (Fonte: BmBF), e
prevedono una maggiore permanenza in azienda come avviene nel
modello dell’istruzione professionale in alternanza, organizzata per un
buon 50% dalle stesse aziende2.
2
Un buon esempio per questo nuovo orientamento è la Fachochschule duale
”Nordakademie” di Elmshorn nello Schleswig-Holstein, di tipo privato, organizzata
dalla Norddeutsche Metallindustrie (Industria Metallurgica della Germania del Nord).
IRSO
39
Prognosi per gli studi superiori
2000
2005
2010
Immatricolati
293.100
306.600
315.000
Università
%
Fachhochschule
%
203.900
69,6
89.200
30,4
213.300
69,6
93.300
30,4
218.700
69,4
96.300
30,6
Studenti iscritti
1.810.400
1.927.400
2.014.000
Università
%
Fachhochschule
%
1.380.900
76,3
429.500
23,7
1.464.900
76,0
462.500
24,0
1.527.700
75,9
486.300
24,1
Diplomati
209.300
210.800
224.400
Università
%
Fachhochschule
%
141.000
67,4
68.300
32,6
138.300
65,6
72.500
34,4
148.700
66,3
75.700
33,7
(Fonte: KMK-Kultusministerkonferenz, 2000)
Berufsakademie (Ba)
Già nel 1974 è stato proposto un modello parallelo alle FH, costituito
dalle Berufsakademie, istituzioni formative terziarie non universitarie
riconosciute come percorso di livello terziario, anche se non comprese
nella Hochschule (università e Fachhochschule). Il sistema è diffuso
solo in alcuni Länder (Baden-Württemberg, Berlino e Sassonia in forma
pubblica, Bassa Sassonia e Schleswig-Holstein in forma privata).
Le Berufsakademie sono impostate secondo la logica del sistema
duale e durano sei semestri, a differenza delle FH, potenziando
l'aspetto pratico della formazione (50% di apprendimento teorico e 50%
di applicato). Lo studente viene messo subito a contatto con il mondo
del lavoro tramite contratti stipulati con l'industria, il commercio e le
professioni (la loro stipula è preliminare per l’ammissione alla
Berufsakademie), alternando periodi di studio teorico con la formazione
sul campo: le due sezioni dell'apprendimento, teorica e pratica, sono
stabilite dai piani di studio e di lavoro concertati dalle Berufsakademie
con le istituzioni e gli imprenditori partecipanti e con i servizi sociali.
IRSO
40
Durante il corso lo studente può spostarsi in diverse aziende,
ampliando così la sua formazione; insieme a una preparazione
specialistica acquisisce conoscenze e abilità di base in diversi settori, a
garanzia dell'elasticità necessaria per affrontare eventuali nuove
richieste del mercato del lavoro. L’offerta di corsi si concentra in tre
settori:
§
assistenza sociale (lavoro con gli anziani, con i portatori di
handicap, con i malati di mente e i tossicodipendenti, con i detenuti,
con i bambini e i giovani, servizi sociali, servizi sociali nel settore
medico, economia sociale, management sociale);
§
tecnica (economia edile, elettrotecnica, engineering e management
tecnico, tecnica del legno, dell’informazione, manutenzione e
management dei servizi, costruzioni, meccatronica - sistemi
automatizzati, tecnica medica, metallurgia, tecnica di produzione,
protezione
ambientale,
tecniche
ambientali
e
dell’approvvigionamento, ingegneria economica - economia
d’impresa tecnica);
§
economia (economia automobilistica, bancaria, immobiliare, edile,
turistica, d’impresa, dei media e della comunicazione, management
e marketing dei servizi, management di fiere e congressi, servizi
finanziari, sanità e istituti sociali, commercio, artigianato, industria,
amministrazione finanziaria, marketing internazionale, logistica dei
trasporti - spedizioni, economia pubblica, assicurazioni,
amministrazione e organizzazione, navigazione, informatica
economica - management dell’informazione).
Fachschule (Fs)
Un altro settore in cui si trovano percorsi professionali che possono
interessare per l’evoluzione degli IFTS italiani è quello delle
Fachschule, di livello post-secondario, dal 1997 annoverate nel
terziario, a un livello intermedio tra il diploma finale di apprendistato, la
Lehre, e i titoli di tipo superiore3. L’accesso a questo percorso richiede
il compimento con esame finale di una Lehre (apprendistato) e una
comprovata esperienza. Questo itinerario, offerto a tempo pieno e
anche a tempo parziale, consente di raggiungere skill approfonditi e
prepara i quadri professionali intermedi, in grado di assumere alcune
responsabilità di gestione di impresa, di formare altro personale, o di
impegnarsi nel lavoro professionale autonomo.
3
Dalle Fachschule è consentito l’accesso alla Fachhochschule (superiore non
universitario) limitatamente all’indirizzo professionale specifico del candidato e al
superamento di un esame integrativo.
IRSO
41
La Fachschule si divide in:
1) Technikerschule - due anni a tempo pieno, e quattro anni a tempo
parziale- che comprende curricoli come tecnica edile, biotecnica,
tecnica chimica, tecniche di stampa, elettrotecnica, tecniche di
colorazione e laccatura, tecnica di macelleria, tecniche galvaniche,
tecnica del vetro, tecniche vetrarie, tecnica di riscaldamentoventilazione-climatizzazione, tecniche del legno, tecniche della
ceramica, tecniche delle materie sintetiche, tecniche di
trasformazione alimentare, tecniche meccaniche, tecniche
metallurgiche, tecniche cartarie, tecniche sanitarie, tecniche della
pietra, tecniche tessili, tecniche ambientali. Con la certificazione
finale si diventa Staatlich geprüfter Techniker (tecnico con esame
di stato) in un determinato indirizzo professionale.
2) Meisterschule (di tipo artigianale) per es. falegname, muratore,
installatore elettrico, pittura di ambienti e laccatura, legatore, orafo
e argentiere. La frequenza varia da sei mesi a due anni a tempo
pieno. L’esame finale è il Meisterprüfung (esame di mastro) che si
tiene presso le Camere dell’artigianato, o di commercio o
dell’industria.
3) Kaufmannische
Fachschule
(per
impiegati nel settore
commerciale), per es. in economia aziendale, o elaborazione dei
dati. Dura due anni a tempo pieno, e termina con lo Staatliche
Prüfung (esame di stato) e il titolo di Betriebswirt staatlich geprüft
(economo d’azienda con esame di stato).
4) Hauswirtschaftliche und sozialpflegerische Fachschule (economia
domestica e assistenza sociale), specializzata nei settori
dell’assistenza
geriatrica,
assistenza
familiare,
economia
domestica, rieducazione terapeutica. Dura uno - tre anni, con lo
Staatliche Prüfung (esame di stato).
5) Land-und
forestali);
forstwirtschaftliche
Fachschule
(scuole
agrarie
e
6) Fachschule speciali, come per es. quella alberghiera, della
ristorazione, dell’arte floreale, della lavorazione artistica del vetro,
della lavorazione della porcellana; si concludono con lo Staatliche
Prüfung (esame di stato).
2.1.2 Il sistema professionale duale (Lehre)
In Germania l’istruzione professionale in alternanza costituisce per i
due terzi dei giovani il percorso formativo privilegiato dopo la scuola
dell’obbligo, rispetto agli itinerari professionali del secondario.
Pur non appartenendo alla fascia della formazione terziaria,
l’apprendistato è scelto dal 15% degli studenti in possesso del diploma
di maturità (Abitur), i quali entrano nella Lehre per imparare una
professione. Per questi apprendisti il percorso professionale è
abbreviato di un anno. Sostenuto l’esame finale, acquisendo il titolo di
IRSO
42
Geselle, si iscrivono alle Fachhochschule o all’università e si
diplomano, con il vantaggio di avere già appreso una professione. Le
aziende li accolgono nel duale, pur sapendo che seguiranno gli studi
superiori, e mantengono i contatti con loro con l’idea di assumerli alla
fine della formazione.
Il sistema duale si distingue dall’istruzione scolastica a tempo pieno per
due motivi fondamentali:
1) l’apprendimento avviene in larga parte non a scuola, ma sul luogo
di produzione; il giovane Lehrling (apprendista) compie
un’esperienza lavorativa in azienda, in uno studio professionale,
negli uffici pubblici o nei laboratori artigianali per 3-4 giorni alla
settimana;
2) il giovane è tenuto a frequentare part-time la Berufsschule (scuola
professionale) per 1-2 giorni alla settimana. I soggetti formativi sono
dunque l’azienda e la scuola: la prima finanzia in toto il training
lavorativo del giovane, attenendosi per la pratica formativa alla
legge federale (il BBiG-Berufsbildungsgesetz: Legge federale per la
formazione professionale); la seconda dipende dal Land da cui
viene finanziata, ed è sottoposta alle sua legislazione scolastica. Al
termine dei due/tre anni previsti, attraverso un esame finale si
ottiene il titolo di Geselle (assistente). A questo punto vi sono due
opzioni:
- si frequenta per un solo anno (quello teorico) la FOSFachoberschule (cfr. par. dedicato), arrivando così al
Fachhochschulreife, con diritto di accesso alla FH;
-
si continua nella vita professionale e dopo 5 anni si può
sostenere l'esame di Meister-Techniker nella Fachschule.
Con questo bagaglio di esperienza professionale, anche
senza aver conseguito l'Abitur o il Fachhochschulreife si può
tentare di accedere per vie alternative alla FH.
Knowledge workers, tecnici superiori e duale: verso una struttura
a “valenza aperta”
L’istruzione in alternanza è tradizionalmente indirizzata ad un mestiere
specifico. L’introduzione delle nuove professioni ha contribuito però alla
sperimentazione di modelli per l’apprendistato più flessibili, con
percorsi che comprendono in nuce alcune skill di base e competenze
trasversali per il futuro lavoratore della conoscenza. Per es. nei profili
professionali di tecnica informatica e di grafica informatica lo spettro
delle future qualificazioni è stato trasformato in “corridoi ad
orientamento specialistico”. In questo modo viene ampliato il concetto
di qualificazione di base e di qualificazioni specialistiche, che sono a
loro volta distinte (questa è la novità) in unità obbligatorie e unità di
qualificazione a scelta. Le unità di qualificazione facoltative possono
essere scelte in un pool di indirizzi specialistici (“mattoni” formativi), a
IRSO
43
seconda dei bisogni particolari dell’azienda. Oltre alle possibilità di
variazione d’indirizzi garantita da questa struttura “a valenza aperta”, è
prevista anche l’opportunità di inserire delle qualificazioni integrative
durante o alla fine del tragitto professionale dell’apprendistato,
agevolando in questa maniera il passaggio alla formazione continua, o
l’acquisizione con vantaggio per l’azienda di abilità molteplici sia
nell’attività professionale specifica, sia in quelle ad essa
complementari.
2.1.3 Il sistema formativo tedesco primario e secondario
L‘obbligo scolastico termina in Germania a 15-16 anni, dopo il nono o il
decimo anno di corso (varia a seconda del Land). Dopo quattro anni di
istruzione primaria (Grundschule) si entra nel Gymnasium con
insegnamenti di tipo generale o nella Realschule come istruzione
basica secondaria, che prepara alla scuola professionale secondaria
superiore (in alcuni Länder si frequentano due anni di orientamento per
poi frequentare la Realschule, che in questo caso dura quattro anni).
Altrimenti si frequenta la Hauptschule, dal quinto al decimo anno, con
insegnamenti basici generali e di orientamento professionale, che
preparano il giovane ai percorsi del sistema duale, in cui rimarrà per 23 anni, fino ai 17-18 (scatta cioè una forma di "obbligo" formativoprofessionale).
Sono tre i canali principali degli studi secondari che portano al terziario
e al superiore:
Gymnasium
Comprende tre aree di studi: umanistica, scientifico-sociale e
scientifico-tecnologica (corrisponde al nostro liceo); può anche avere
caratteristiche di tipo professionale, come nel Berufliches Gymnasium
(o Fachgymnasium), di durata triennale, a cui si accede dalla
Realschule (di tipo tecnico e dalla durata generalmente quadriennale,
fino ai 16 anni). L‘Abitur, la maturità che dà accesso al terziario
(università, FH, FA), si sostiene dopo 13 anni di studio complessivi.
Fachoberschule (FOS)
Sono 2 anni di studio secondario professionale (dai 16 ai 18), uno
teorico e uno pratico, a cui si accede dalla Realschule. Termina con
esame e certificazione di Fachhochschulreife, che permette l'accesso
solo alle FH, dopo 12 anni di studio complessivo (1 in meno dei
Gymnasium).
IRSO
44
Berufsoberschule (BOS)
Anche in questo caso si tratta di due anni di studio (il XII e il XIII anno
del percorso scolastico). L’accesso per chi è invece dotato di mittlerer
Schulabschluß, titolo conseguito nella Berufsschule e conduce al titolo
di Fachhochschulreife. La frequenza di un primo anno di formazione è
consigliata anche a chi proviene dal mondo delle professioni, per
rinfrescare le proprie conoscenze, anche se è facoltativa. Essa può
iniziare pure durante il periodo di formazione professionale, o
parallelamente al lavoro: il corso occupa solo sei ore settimanali.
Figura 7: I tre i canali principali degli studi secondari. (Fonte Eurydice)
IRSO
45
2.1.4 Il quadro giuridico
Regolamentazione delle Fachhochschule
Le FH sono state create nel 1970-71 in seguito ad un accordo stipulato
tra i Länder, seguito alla dichiarazione concordataria dei
Ministerpräsident dei Länder per la fondazione di FH del 5 luglio 1968,
ripresa il 31 ottobre dello stesso anno nell'accordo tra i Länder per
uniformare la materia delle FH (Abkommen zwischen den Ländern...
zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Fachhochschulwesens). Tale
principio si ritrova nel Hochschulbauförderunggesetz (legge per
l'espansione dell'educazione superiore) del 1969, ispirata agli articoli
91a e 91b del Grundgesetz (Costituzione) federale, in cui si determina
la crescita delle strutture formative del terziario.
Il Bund (governo federale) ha poi elaborato nel 1976 un
Hochschulrahmengesetz (legge quadro per la formazione superiore),
che include i parametri generali riguardanti lo studio, il corpo-docenti, la
ricerca, l'organizzazione e l'amministrazione del terziario superiore
(università e Fachhochschule).
La Hochschulrahmengesetz (HRG) è una legge-quadro del governo
federale, il Bund, che stabilisce i principi generali cui si devono riferire i
Länder per elaborare le leggi regionali di istituzione, organizzazione e
finanziamento della formazione di livello terziario. La legge è stata
parzialmente emendata nel 1985 e nel 1993. Il gabinetto Schröder sta
preparando insieme al Bundesrat, la Camera dei Länder, una sua
ulteriore revisione 4.
Regolamentazione delle Hochschulrahmengesetz (HRG)
La nuova legge-quadro entrata in vigore nel 1998. Realizza i contenuti
di un accordo tra i Länder e il Ministro federale per la formazione,
scienza, ricerca e tecnologia (Bundesminister für Bildung,
Wissenschaft, Forschung und Technologie) Jürgen Rüttger, del
gabinetto Kohl, siglato il 24 settembre 1997. In dettaglio la nuova
legge-quadro prevede:
• introduzione di un sistema di finanziamento che incentivi la qualità
del servizio;
• valutazione della ricerca e della didattica, per la seconda con la
partecipazione degli studenti;
• ridefinizione della durata degli studi;
• insegnamento multimediale
• ampliamento dell'obbligo di orientamento dello studente;
4
La legge-quadro 1998 è stata rimessa in discussione dal governo Schröder per
quanto riguarda la retribuzione dei docenti, che dovrebbe avvenire per prestazioni e
con incentivi.
IRSO
46
•
•
•
•
•
introduzione di un esame intermedio in tutti i corsi di studio che
durano almeno 4 anni;
introduzione di un sistema di crediti formativi;
possibile assegnazione di titoli di bachelor e master per l'università;
idoneità pedagogica come condizione imprescindibile per
l'insegnamento universitario;
reclutamento dei docenti in possesso di abilitazione (Habilitation) o
di titoli equipollenti, anche maturati nel mondo professionale.
La legge garantisce maggiore autonomia alle agenzie del settore
formativo terziario; in futuro non vi saranno più prescrizioni dettagliate
per quanto riguarda:
•
ordinamenti istituzionali
•
ampliamento dei piani di studio
•
prescrizioni generali per le modalità d'esame
•
piani di studio
•
offerta dei curricoli
•
ricerca
•
regole sulla composizione delle commissioni, sullo svolgimento delle
elezioni, etc.
•
organizzazione e amministrazione delle istituzioni di istruzione
superiore, riguardo a diverse materie.
•
regole sul concorso delle istituzioni superiori all’autogestione
Schema riassuntivo della HRG
Nella sua versione attuale, stabilita con la legge di modifica del 20
agosto 1998 (BGBI S. 2190) la HRG è suddivisa in sette capitoli:
Primo capitolo (§1-§26). Tratta dei compiti della formazione superiore:
§
sezione 1: orientamenti generali
§
sezione 2: il sistema organizzativo degli studi, per es. esami, corsi,
orientamento e titoli di uscita
§
sezione 3: la ricerca, i suoi sistemi di coordinamento, la
pubblicazione dei risultati, la ricerca mezzo terzi.
Secondo capitolo (§27-35). Si esaminano le modalità di accesso allo
studio superiore, con direttive sulla distribuzione dei posti nei vari
istituti (attraverso agenzie predisposte dai Länder) e la garanzia della
libera circolazione a scopo formativo nel Paese.
Terzo capitolo (§36-57f). Si occupa soprattutto dello stato giuridico e
dell’inquadramento nella pubblica amministrazione del personale
scientifico e artistico, del suo reclutamento, dei compiti dei docenti, le
chiamate in servizio, del ruolo degli assistenti, di altri collaboratori e
IRSO
47
incaricati, dei contratti di lavoro e dei loro termini di rinnovo e
scadenza; e inoltre delle organizzazioni degli studenti.
Quarto capitolo (§58-69). Qui sono definite la posizione giuridica delle
agenzie di formazione superiore, le forme legali, di autonomia
amministrativa, e di controllo.
Quinto capitolo (§70-71). Si concentra sul riconoscimento statale
degli istituti.
Sesto capitolo (§72-76a). Si preoccupa dell’adeguamento legislativo
dei Länder; in particolare dei termini di esecuzione (massimo tre anni
dalla sua approvazione) con cui i Länder devono adattare la loro
legislazione agli standard richiesti dalla legge, e ne codifica le
eccezioni.
Settimo capitolo (§77-83). Procedure di modifica della legge.
Accordo tra i Länder per gli standard minimi nei percorsi formativi
e per la valutazione finale nella Fachhochschule
Alla
stesura
dei
criteri
generali
partecipa
la
Hochschulrektorenkonferenz (Conferenza dei Rettori) insieme alla
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (Conferenza
permanente dei ministri della formazione dei Länder, abbreviata in
KMK-Kultusministerkonferenz). L’ultimo aggiornamento risale al 17
febbraio 1998 e prevede: durata degli studi, durata e modalità dello
stage, sistema di valutazione, termini dell’esame di diploma,
ammissione all’esame di diploma, prestazioni richieste, prove orali,
esami scritti, griglia di valutazione e votazione delle prove, ritiri e
abbandoni, promossi e respinti, ripetizione dell’esame di singole
discipline, calcolo dei tempi di studio, di prestazione e di esame,
commissione d’esame, esaminatori e membri della commissione,
competenze, obiettivi e procedura del pre-esame e dell’esame di
diploma, svolgimento, consegna, valutazione e ripetizione del lavoro di
diploma, diploma, invalidamento del pre-esame e dell’esame di
diploma, controllo della documentazione d’esame. Nella seconda
sezione dell’accordo vengono definite l’articolazione dello studio e delle
ore, le condizioni preliminari al sostenimento del pre-esame e
dell’esame di diploma, le modalità del pre-esame e dell’esame di
diploma, l’elaborazione del lavoro pratico di diploma, la ripartizione dei
voti, il tipo di diploma.
Legislazione del Land e l’Hochschulrahmengesetz
All'interno della Hochschulrahmengesetz i singoli Länder hanno
regolato in dettaglio il processo educativo terziario con leggi-quadro del
Land, a cui le FH, nella loro autonomia, si sono riferite
nell'organizzazione di massima delle loro strutture formative. È quindi
necessario per seguire in modo completo l’iter normativo sulla
formazione superiore descrivere gli interventi legislativi compiuti nella
fattispecie dai singoli Länder.
IRSO
48
Prendiamo come esempio il funzionamento della Bayerisches
Hochschulgesetz che nel Land Baviera, il più ricco e industrializzato tra
i Länder, traduce localmente gli standard del Bund. Si fornisce un
breve compendio della sua riforma del 2 ottobre 1998, mediante la
quale è stata potenziata l’autonomia delle istituzioni formative superiori.
La legge consta di dieci capitoli in cui sono tradotti in maniera
applicativa gli standard del Bund.
Primo capitolo (§1-16). Principi generali inerenti il diritto alla
formazione superiore, inquadramento giuridico delle agenzie formative,
modalità di finanziamento, coordinamento della ricerca etc.
Secondo capitolo (§17-18). Partecipazione alla formazione superiore,
diritti e doveri.
Terzo capitolo (§19-44). Sul piano generale si determinano i principi di
gestione del livello educativo superiore, come il consiglio direttivo, il
senato accademico, il rettore, le commissioni permanenti, le
commissioni specifiche, la distribuzione degli incarichi; sul piano
dell’indirizzo disciplinare: gli organi, la commissione di area
disciplinare, il portavoce, il decano degli studi, istituzioni scientifiche,
commissioni. Sul piano amministrativo: materia generale e cancelliere.
Segue una sezione dove sono elencate le prescrizioni per gli organi
collegiali e le commissioni, come la loro composizione, la procedura
elettiva etc.; si passa quindi a prescrizioni specifiche, riguardanti
l’università, le accademie d’arte e le Fachhochschule e il
coordinamento tra tutte le istituzioni formative superiori 5.
Quarto capitolo (§56-57). Reclutamento del personale docente.
Quinto capitolo (§58-69). Immatricolazione e abbandono degli
studenti.
Sesto capitolo (§70-85). Studio e sistemi di valutazione, per es.
durata, piani di studio, procedure di valutazione, esami.
Settimo capitolo (§86-92). Gradi accademici.
Ottavo capitolo (§93-94). Ordinamenti.
Nono capitolo (§95-98). Facoltà dei vari organismi.
Decimo capitolo (§99-107). Opera universitaria.
Seguono le norme per gli istituti non statali.
I Länder si sono poi accordati nella KMK-Kultusministerkonferenz
(Conferenza permanente dei ministri della formazione dei Länder) sulle
modalità generali dell’esame di diploma (riviste il 18 settembre 1998).
5
L’articolo §54 dedicato alle Fachhochschule regola per es. la possibilità di
suddividere la Fachhochschule in diverse sezioni formative, o la partecipazione di
tipo consultivo dei professori delle singole discipline nel Fachbereichstag.
IRSO
49
La legislazione sulle Berufsakademie
Le prime Berufsakademie sono sorte nel 1974 nel BadenWürttemberg. Con la risoluzione della Kultusministerkonferenz del
29/09/95, il modello adottato nel Baden-Württemberg, che prevede sei
semestri di studio e di stage, è stato riconosciuto all’interno
dell'educazione terziaria, rientrando nelle direttive UE sulle qualifiche. Il
Consiglio delle Scienze (Wissenschaftsrat), dal canto suo, ha stabilito
l'equipollenza delle Berufsakademie con le Fachhochschule per cui i
diplomati delle Berufsakademie devono essere considerati nel mercato
del lavoro allo stesso livello delle FH, nonostante l'ordine degli studi
delle prime comprenda una preparazione teorica meno impegnativa
delle seconde.
La legislazione sulla Lehre e la Fachschule
Per quanto riguarda la formazione professionale, iniziale e post–duale
(Fachschule) è in vigore il Berufsbildunggesetz, introdotto nel 1969 e
riformato nel 1994.
Primo capitolo (§1-2). Definizione generale di istruzione
professionale.
Secondo capitolo (§3-19). Rapporto giuridico di formazione
professionale, contratto aziendale, diritti e doveri del contraente e del
formatore.
Terzo capitolo (§20-49). Ordinamento della formazione professionale,
requisiti aziendali per l’assunzione e la formazione, durata della
formazione, sistema di esame, regolamentazione e controllo
dell’istruzione
professionale,
perfezionamento
professionale,
riqualificazione professionale.
Quarto capitolo (§50-59). Commissioni del Land e delle istituzioni
formative per la istruzione professionale.
Si continua con la prescrizioni specifiche per alcuni indirizzi economici
e professionali quali artigianato, agricoltura, grafica, pubblici servizi,
studi legali, notarili, commerciali e medici etc.
La definizione degli standard per le Fachschule
Per la definizione degli standard che devono regolare le procedure
organizzative della Fachschule vale l’accordo tra i Länder stipulato
dalla KMK-Kultusministerkonferenz (Conferenza permanente dei
ministri della formazione dei Länder) del 12.06.1992, aggiornata per i
corsi di due anni il 22.10.1999. A un veloce esame dell’accordo, sono
da evidenziare:
•
punto I.1 (Istituzione e gestione di Fachschule pubbliche e private).
L‘istituzione avviene secondo le particolari richieste del Land, e
deve essere saldamente ancorata alla realtà economica locale; gli
insegnanti provengono dal mondo del lavoro o dalla formazione
superiore, ma con anni di esperienza professionale.
IRSO
50
•
Punto I.2 (Articolazione formativa). E’ specificata la lista degli
indirizzi e degli insegnamenti; per l‘introduzione di nuovi i Länder si
devono accordare nella KMK.
•
Punto II (Iter formativo). Vengono stabiliti:
− gli obiettivi della Fachschule (per es. incrementare la formazione
continua e la preparazione di lavoratori con qualifiche medie, e
la possibilità di continuare in altri canali formativi); l’articolazione
del curricolo in un’area obbligatoria e una facoltativa; è prevista
anche la possibilità di frequenza di un solo settore specialistico o
di un modulo che fornisce un attestato di studio (che non è
diploma finale);
− la durata (a tempo pieno, due anni per almeno 2400 ore per
quanto riguarda gli insegnamenti obbligatori); oppure la durata
aggiuntiva (un anno a tempo pieno per chi con diploma di
Fachschule necessita di ulteriori qualificazioni);
− i canali formativi comuni del percorso obbligatorio: 1)
Comunicazione/Società; 2) Tecnologia/Organizzazione, che
creano le premesse per abilità conoscitive e gestionali, orientate
sull’indirizzo specifico di studio, propedeutiche a 3)
Produzione/Economia/Creazione, che costituiscono i nuclei della
formazione specialistica;
− le modalità di accesso.
•
Punto III (valutazione finale). Vengono stabiliti:
− gli obiettivi dell’esame finale;
− la composizione della commissione;
− le modalità di valutazione;
− i risultati finali
− i diplomi e gli attestati professionali;
− gli esami dei privatisti
− l‘esame finale per gli utenti della formazione a distanza.
2.1.5 Gli scenari dell’offerta formativa specifica per i lavoratori
della conoscenza
Il panorama del terziario, sia di tipo superiore (Università e FH) sia di
tipo intermedio (Ba, Fs), offre un largo spettro di percorsi formativi
riconducibili alle figura di ”lavoratori della conoscenza”, tecnici a media
e alta qualificazione, e gestori/integratori di competenze nelle imprese
industriali e nei servizi.
-
Ha dato un contributo in questo senso lo sviluppo delle tecnologie
dell’informazione, che hanno richiesto nuove professionalità: nelle
FH sono indirizzi ormai diffusi il management dell’informazione,
IRSO
51
l’informatica ingegneristica e meccanica, il geo-rilevamento,
l'informatica per medicina e biologia, il design dei media.
-
Sempre maggiore è la richiesta per l’informatica applicata al
management, alla consulenza e alla vendita, con un intreccio tra
conoscenze mediologiche, competenze nella gestione-cliente e
nella comunicazione, e qualificazioni di management aziendale e
commerciale. Non a caso molti itinerari formativi di questo tipo sono
stati organizzati nel settore economico, dove Fachhochschule e
Berufsakademie hanno creato negli ultimi anni svariati corsi a
competenza incrociata; largo sviluppo hanno avuto soprattutto:
a) l’informatica applicata all’economia (Wirtschaftsinformatik), con
particolare riguardo all’E-commerce;
b) i sistemi on line di gestione d’impresa, produzione e
management di servizi e consulenza;
c) lo studio allargato dei sistemi di comunicazione applicato al
marketing o ai media e alla comunicazione.
-
Sempre
in
indirizzo
economico
è
diffusa
la
Wirtschaftsingenieurwesen (Ingegneria economica) che abbina i
saperi tecnici (meccanica, scienze dell’informazione, logistica,
management della qualità e dell’ambiente) con quelli economici
(project management, system-engineering, operations-research,
controlling) per una migliore pianificazione e valutazione dei
processi tecnici secondo criteri di economia del servizio e di qualità
del rapporto con il cliente, con possibilità di applicazione nella
logistica dei sistemi e nel settore dei trasporti e dello spostamentomerci, della biomedicina. Nell’ambito della logistica e del trasporto
anche la Fachschule organizza corsi con abilità affini, anche se a
livello professionale di tecnico o operatore.
-
Ancora nel settore delle scienze economiche si osserva inoltre il
potenziamento dell’indirizzo: management, sviluppo e controllo dei
processi (facility management) e marketing a livello superiore (FH)
con applicazioni trasversali ai beni culturali, al turismo, alla
comunicazione, alla finanza e dei servizi sociali 6.
-
In ambito ingegneristico questo indirizzo è integrato nel nuovo
percorso di Engineering, offerto dalle FH e Ba, dove si insiste sulla
combinazione interdisciplinare di abilità tecnologiche e gestionali,
che vanno dalla pianificazione, progettazione, organizzazione dei
servizi tecnici, al rapporto con il cliente e all’economia gestionale.
Anche in questo caso le applicazioni sono molteplici: edilizia
infrastrutturale, economia distributiva, trasporto e smistamentomerci su rotaia, e management tecnico (con particolare riguardo ai
6
Interessante è anche l’introduzione della Wirtschaftspädagogik (Pedagogia
economica, livello universitario), che studia come base l’economia d’impresa, ma si
concentra in particolare sugli elementi psico-pedagogici delle varie discipline,
preparando alla esposizione didattica dei contenuti scientifico-economici, concepita
per le scuole professionali e i centri di formazione aziendali.
IRSO
52
sistemi di produzione e qualità e la loro gestione, comunicazione,
ed economia d’impresa), meccatronica e automazione (che a sua
volta combina meccanica, informatica ed elettronica), informazione.
-
Nel settore dell’istruzione professionale secondaria duale (Lehre), i
profili riguardanti le nuove tecnologie dell’informazione, pur essendo
di tipo iniziale, formano in nuce alcune abilità tipiche dei knowledge
workers. Riportiamo come esempio l’articolazione di un profilo
formativo e professionale, definito con decreto del 4 maggio 1998
(BGBI. I, p. 875):
a) Denominazione
Esperto di Media digitali e editoriali
b) Durata della formazione
3 anni. La formazione avviene in istituto formativo e in azienda e
prevede un terzo del tempo la frequenza di uno dei seguenti
indirizzi specialistici:
- Media-consulting
- Media-design
- Media-operating
- Tecnica dei media
c) Campo lavorativo
Si elencano i possibili sbocchi di lavoro, per es. imprese di
trattamento delle informazioni, del media-design, case editrici,
etc. Seguono le caratteristiche della professione: per es. l’ambito
lavorativo prevede la consulenza al cliente riferita al prodotto, la
produzione e il trattamento dei dati, la loro rielaborazione per
realizzare un prodotto multimediale.
d) Qualificazioni professionali
Seguono le qualificazioni richieste per i diversi indirizzi
specialistici:
− Mediaconsulting: gestione di progetto per prodotti mediali in
forma autonoma e in team/consulenza al cliente;
elaborazione di compiti parziali del management di progetto,
come per es. pianificazione e controllo dei costi e scadenze,
pianificazione delle risorse umane etc; presentazione del
progetto; gestione della rielaborazione dati connessi al
progetto.
− Mediadesign: sviluppo di un concept creativo in forma
autonoma e in team; creazione con supporto informatico di
testo, immagine, grafica per produzione a stampa; creazione
multimediale di testo, immagine, grafica, film e audio per
produzione multimediale e digitale; consulenza al cliente
riguardo la produzione in media secondo gli aspetti tecnici,
produttivi ed economici; produzione e assetto di prodotti a
IRSO
53
stampa secondo aspetti redazionali e tecnici; sviluppo
dell’immagine secondo i bisogni del cliente guardando agli
aspetti tecnici ed economici; gestione di diversi tipi di
archivi-immagini per prodotti-media e loro preparazione per
differenti media.
− Mediaoperating: pianificazione del corso produttivo in forma
autonoma e in team; assunzione, trasferimento e
conversione di dati multimediali; combinazione di dati testoimmagine-grafica-film-audio per prodotto multimediale
applicato a differenti media; consulenza al cliente per la
produzione di dati multimediali.
− Tecnica dei media: pianificazione del corso produttivo in
forma autonoma e in team; gestione dell’assunzione tecnica
dei dati e immissione di dati differenziati; combinazione di
dati per differenti destinazioni mediali; elaborazione dei dati
in diversi prodotti mediali, specialmente in reprografia,
micrografia e nella stampa digitale; realizzazione unica e
seriale di un prodotto finito; controllo, ottimizzazione e
documentazione del processo di produzione.
2.1.6 L’orientamento
Un sistema formativo articolato e integrato come quello tedesco
richiede un solido apparato di informazione e orientamento
professionale, che consenta al giovane (e all’adulto) di coniugare le
proprie inclinazioni e abilità con le esigenze del mercato del lavoro. A
questo programma collaborano la scuola, l’Istituto federale per il lavoro
(BA-Bundesanstalt für Arbeit) e gli organismi economici. Le
informazioni riguardano il mondo del lavoro e le pratiche della
formazione professionale; i vantaggi e i rischi dei percorsi formativi
scelti; le chance occupazionali e il salario corrisposto; le possibilità di
carriera e di formazione continua 7.
L’organo che in Germania coordina l’orientamento dalla scuola alla
formazione continua è il Deutscher Bildungsrat (Consiglio tedesco della
formazione), sorto all’inizio degli anni ‘70. Molte sono state le iniziative
in questo campo prese dalle istituzioni con progetti-pilota, fino
all’affermarsi negli anni ‘80 di banche dati nei singoli Länder: oltre alla
sistematica registrazione dei dati su supporto informatico, le agenzie
impegnate nella consulenza e nell’orientamento hanno coordinato le
informazioni in una rete specializzata in analisi dei bisogni di mercato,
nei consigli all’utenza sui corsi e nella pianificazione per il richiedente
7
Il governo federale incoraggia la collaborazione tra scuola, ufficio del lavoro,
imprenditori e sindacati, come con istituzioni private, nella creazione di una rete
coordinata. Inoltre fra i percorsi degli studi superiori non universitari
(Fachhochschule) è presente un diploma in scienze dell’orientamento.
IRSO
54
del programma più adatto di formazione professionale. Le banche dati,
molto utilizzate, hanno diffusione anche sovraregionale per un migliore
coordinamento
degli
interventi.
Le
più
visitate
sono
www.Studienwahl.de, con informazioni dettagliate sugli istituti di
educazione terziaria e superiore, i curricoli, l’accesso etc;
www.hochschulkompass.hrk.de, organizzato dalla Conferenza dei
Rettori; e www.arbeitsamt.de, a cura dell’Ufficio del lavoro (KURS, v.
sotto).
Accanto alle informazioni on-line, sono disponibili numerose
pubblicazioni, come: Studienangebot deutscher Hochschulen (Offerta
di studio della formazione terziaria); Blätter für Berufskunde, che
illustrano tutti i percorsi professionali e forniscono schede di
approfondimento su curricoli e discipline; Beruf Aktuell, con la lista di
professioni e mestieri del duale e del post-secondario.
Si notano due tendenze nella organizzazione dei centri di
orientamento: la prima prevede strutture informative decentrate, di
immediata consultazione da parte del cittadino e in rapporto funzionale
tra loro, l’altra invece è di tipo centralizzato, per una città o una
regione. In entrambi i casi la sede operativa può essere anche diversa,
o dislocata presso uffici autonomi di orientamento o collegata a
sportelli informativi nei locali delle Volkshochschule8.
Un’ampia diffusione hanno i centri di orientamento comunali, presenti
nelle grandi città tedesche. Essi sono collegati alle Kammer (Camera di
commercio, dell’industria etc.), all’amministrazione del lavoro e ad altri
istituti. Le loro competenze vanno dall’informazione e consiglio, alla
pubblicità, alla cooperazione tra soggetti, all’individuazione del bisogno
formativo sino ai contatti con le autorità del lavoro e il coordinamento
del sistema generale della formazione continua. La consulenza svolta
riguarda programmi di sviluppo (a favore delle donne, per disabili e
disoccupati di lunga durata) e programmi di qualifica nel settore
professionale, con orientamento di soggetti ed imprese che possono
ricevere consiglio individualmente (sulle proprie qualificazioni) e su
sistemi specifici (per es. introduzione di nuove tecnologie).
Determinante a livello del Bund è il contributo dell'agenzia federale BABundesanstalt für Arbeit (Istituto federale per il lavoro, con sede a
Norimberga), responsabile delle iniziative per i giovani in formazione, i
disoccupati e i lavoratori a rischio. L’Istituto, che interviene tramite
l'aggiornamento, la riqualificazione e l'avviamento alla professione,
dispone di una rete di uffici per l’orientamento di carattere generale,
che include le conferenze nelle scuole, i centri informativi BIZ (anche
per informazione autogestita) fissi e mobili, l‘offerta di materiale sulle
singole professioni e sulle skill richieste, l‘orientamento individuale per
una formazione professionale personalizzata, e l‘assistenza nella
8
Istituzione per la formazione generale continua, molto diffusa in Germania.
IRSO
55
ricerca di un posto in azienda per svolgere il programma formativo. Nei
BIZ è possibile consultare gratis video, film, programmi radiofonici,
pubblicazioni e opuscoli inerenti alle singole professioni, ed usufruire
dell’accesso alla banca dati KURS, in cui sono descritti tutti i percorsi
della formazione terziaria.
Negli uffici di collocamento sono predisposti centri di orientamento
professionale (Berufsberatung) che offrono la possibilità, di ricevere
informazioni dettagliate sui vari tipi di lavoro e sul genere di
apprendistato (Lehre), di frequentare corsi di lezione preparatori alla
professione, seminari e workshop. Le consulenze possono essere
svolte collettivamente (per es. per un istituto scolastico) o
individualmente con un programma personalizzato di intervento. Il
servizio di assistenza psicologica consente di sostenere test, o di
discutere con il giovane i vantaggi o le difficoltà di una determinata
scelta professionale rispetto alle sue attitudini. È in funzione anche un
servizio speciale per maturandi e studenti impegnati nell’educazione
terziaria, disponibile anche telefonicamente per l’orientamento alla
scelta del percorso professionale e le informazioni sulle tendenze del
mercato del lavoro9.
Un’altra rete informativa sulle professioni è coordinata dalle Kammer
attraverso
il
WIS-Weiterbildung-Informations-System
(Sistema
informativo sulla formazione continua).
9
Per il reperimento di un posto di formazione professionale in azienda, la mediazione
dell’Ufficio del lavoro gioca un ruolo attivo nel 40% dei casi. La maggioranza degli
studenti si muove autonomamente.
IRSO
56
2.2.1 Le autorità amministrative responsabili
Organismo di riferimento sul territorio federale per l’educazione
superiore (Fachhochschule e università) è il Bundesministerium für
Bildung und Förschung (Ministero federale per la formazione e la
ricerca) con sede a Bonn e rappresentanza a Berlino, responsabile
degli orientamenti generali in ambito formativo. Per il settore
professionale iniziale e la Lehre sono responsabili i Kultusministerium
(Ministero della formazione) dei singoli Länder che in sede di KMK Kultusministerkonferenz (Conferenza permanente dei ministri della
formazione dei Länder) mediano le posizioni specifiche in quadro di
intervento comune.
2.2.2 Gli organi consultivi
Il Bundesministerium für Bildung und Förschung (Ministero Federale
per la Formazione e la Ricerca) si avvale di:
• WR -Wissenschaftsrat, il Consiglio delle Scienze, impegnato nella
messa a punto di politiche di sviluppo della formazione e della
ricerca scientifica, suggerisce la percentuale di investimento in
strutture e attrezzature e attua la validazione degli istituti di ricerca
e attualmente del livello terziario superiore. Consta di una
Wissenschaftliche Kommission (commissione scientifica) di
trentadue componenti (scienziati, personalità dell‘imprenditoria e
del sindacato, esponenti di importanti fondazioni e istituti di ricerca
–per es. il Max Plank Institut- e due rappresentanti delle
Fachhochschule); e di una Verwaltungskommission (commissione
amministrativa) con i sedici rappresentanti dei Länder e cinque del
Bund, il voto dei quali vale sedici, per garantire una certa parità
decisionale. Il WR ha potere consultivo e può intraprendere solo
studi e ricerche sia per il governo federale che per quelli dei Länder,
che sono tenuti a rivolgersi al WR anche per consulenze specifiche.
•
BIBB- Bundesinstitut für Berufsbildung, struttura inerente al
ministero, ma pienamente autonoma. Si tratta di un istituto di
ricerca responsabile della sola formazione professionale con
propria commissione di ricerca formata da esperti, ricercatori e
dalle parti sociali (sindacati e imprenditoria con numero pari di
rappresentanti). Esso analizza le tendenze di mercato e della
conseguente domanda formativa, valuta gli orientamenti e i
contenuti della formazione professionale e delega a commissioni di
esperti la valutazione dei nuovi curricoli da introdurre e
organizzare. Stabilisce inoltre a livello federale il curriculum
IRSO
57
professionale della Lehre (apprendistato), definendo famiglie e
profili professionali.
2.2.3 Il Land
Il sistema tedesco nel settore della formazione prevede di fatto un
totale decentramento. Fachhochschule, Berufsakademie e Fachschule
dipendono per l‘organizzazione dai finanziamenti dei Kultusministerium
(Ministeri della Formazione) dei diversi Länder o, se separati nelle
funzioni, dal Ministeriun für Wissenschaft (Ministeri della Scienza) e
Senatorat per i Länder di Berlino e delle città anseatiche di Brema e
Amburgo.
Il Land è a sua volta libero di regolare l'amministrazione e
l'organizzazione dell‘educazione superiore e del postsecondario in
dettaglio e nel suo sistema operativo (Leggi dell'educazione superiore
dei Länder: L11,-L115,-L117,-L125,-L127,-L134,-L136,-L140,-L141)
con una propria legge - quadro, che non si discosti dai principi ispiratori
di quella del Bund (v. supra).
2.2.4 Coordinamento Land-Bund
•
Le aree disciplinari, la durata dei corsi, l'equipollenza dei titoli, la
regolamentazione degli esami tra i vari Länder vengono definiti a
livello nazionale dalla Kultusministerkonferenz che comprende i
rappresentanti dei singoli Kultusministerium dei Länder e Senatorat
per i Länder di Berlino e delle città anseatiche Brema e Amburgo (v.
sopra), e non dal Bundesministerium. Per es.: l'ordinamento degli
esami (Prüfungsordnungen) del terziario e terziario-superiore è
certificato dal Ministero della Ricerca o dal Ministero della
Formazione del Land. Il Land ne richiede poi l'approvazione alla
Kultusministerkonferenz per il raggiungimento di parametri comuni
concordati con gli altri Länder. L‘organismo prescrive anche per le
FH le "Disposizioni generali per la regolamentazione degli esami di
Diploma” (Allgemeine Bestimmungen für Diplomprüfunsordnungen).
La Kultusministeriumkonferenz lavora insieme alla Conferenza dei
Rettori (HRK-Hochschulrektorenkonferenz) come "Commissione
congiunta per il coordinamento degli studi e il regolamento degli
esami". In quella sede si decidono tutti i parametri di riferimento per
i corsi di studio, il periodo standard di studio (Regelstudienzeit), il
numero delle ore di lezioni delle materie obbligatorie e facoltative, il
numero di certificati richiesti per essere ammessi all'esame
(Leistungnachweise), lo svolgimento degli esami, il tempo concesso
per preparare la tesi.
IRSO
58
•
La BLK -Bundesländerkommission für Bildungsplan und
Forschungförderung- è una conferenza governativa che riunisce i
rappresentanti dei Länder e i ministri legati alla formazione terziaria,
occupandosi della pianificazione in campo formativo e dello
sviluppo della ricerca. Ha valore consultivo e di orientamento delle
scelte del governo federale. La linea comune si decide con almeno
il 75% dei consensi. La BLK discute al suo interno le proposte fatte
dal Wissenschaftsrat.
2.2.5 Il ruolo delle parti sociali
Nella
sede
nazionale
di
definizione
dei
curricoli
(Kultusministerkonferenz) vengono interpellate le parti sociali (per
l'industria: la BDI - Bundesverband der deutschen Industrie, la
Bundesvereinigung der deutschen Arbeitsgeberverbände, le Camere
dell‘economia -Wirtschaftskammer, gli ordini professionali, e le
organizzazioni sindacali), per l'esame delle disponibilità e delle
tendenze del mercato interno e per decidere l'eventuale ampliamento
dell'offerta di formazione professionale. Tali istituzioni possono
proporre nuovi profili professionali, e stabilirne gli standard necessari.
2.2.6 L’accreditamento delle agenzie formative e la valutazione
Le istituzioni formative superiori e postsecondarie, conformandosi nel
loro assetto e gestione alle linee generali stabilite dalla legge-quadro
del Land, possono muoversi in piena autonomia. Sempre il Land
approva loro gli statuti fondamentali (Grundordnungen). Per istituire un
nuovo istituto formativo superiore, la proposta deve essere portata al
vaglio del Kultusministerium del Land; questo ha tempo entro il 15
marzo di ogni anno per presentare la richiesta all’esame finale del
Wissenschaftsrat (Consiglio delle Scienze, v. infra). La pianificazione
per la costruzione e l‘istituzione di nuove agenzie formative viene
compiuta da Land e Wissenschaftsrat per un periodo di quattro anni,
per es. 1997-2001.
Per il controllo degli standard qualitativi, alcuni Länder hanno istituito
degli organismi di valutazione delle prestazioni erogate. Per es. nel
Nordrhein-Westfalen la Conferenza dei Rettori del Land ha introdotto
un ufficio-valutazione delle FH, con sede nella FH di Gelsenkirchen. In
collaborazione con la stessa Conferenza dei Rettori e il Ministero
competente del Land è stato composto un gruppo di lavoro sui sistemi
di valutazione, che ha proposto una griglia applicativa per la didattica e
la
ricerca
(disponibile
all’indirizzo
internet:
www.fhgelsenkirchen.de/evaluation-fh-geschaeftsstelle-nrw.
IRSO
59
Le funzioni previste riguardano:
• consulenza e informazione per la preparazione di materiali di
valutazione (per es. questionari) e per l’implementazione delle
procedure di valutazione;
•
invio di moderatori ed operatori per l’attuazione delle valutazione
interna ed esterna dell’istituto formativo;
•
organizzazione delle manifestazioni e scambio delle esperienze,
raccolta e comparazione dei risultati valutativi;
•
reclutamento,
operatori;
•
elaborazione di metodi per l’attuazione della valutazione, e di
progetti con tema il miglioramento delle pratiche di insegnamento;
•
impegno per continui aggiornamenti, revisioni e miglioramenti delle
procedure di valutazione.
formazione,
riqualificazione
dei
moderatori
ed
Nella modifica dell‘Hochsculrahmengesetz approvata nel 1998 è stato
introdotto lo Akkreditierungsrat (Consiglio di accreditamento), poi
istituito con delibera del 3 dicembre 1998 dalla KMKKultusministerkonferenz (in collaborazione con la Conferenza dei
Rettori, la Hochschulrektorenkonferenz) per l’introduzione del Bachelor
(che può essere erogato dalle stesse FH) e del Master. La KMK, con
l’ausilio dei partner sociali, docenti, esperti e studenti, ha definito gli
standard minimi di qualità cui devono rifarsi le agenzie di
accreditamento, operanti in un Land o in gruppi di Länder, per essere a
loro volta accreditate a compiere valutazione delle strutture e dei
curricoli formativi a livello locale. Le aspiranti agenzie devono:
• essere indipendenti dagli istituti di formazione superiore, da
associazioni economiche e professionali;
•
essere società no profit con propria sede e personale;
•
possedere competenze nazionali e internazionali sulla formazione
ed essere in grado di accreditare indirizzi di studio e singole
discipline. Queste competenze sono da comprovare mediante i
criteri e gli standard di valutazione da essi elaborati;
•
garantire, per la trasparenza della pratica valutativa, misure di
valutazione interne alla stessa agenzia e fornire una
documentazione dettagliata.
Queste agenzie sono sottoposte, anche dopo l’accreditamento,
all’Akkreditierungsrat, dato che devono informarlo sulle validazioni di
nuovi corsi di studio e fornirgli un resoconto annuale delle attività
svolte.
IRSO
60
2.2.7 Standard di accreditamento
Per la validazione di un nuovo corso di studi gli standard minimi che la
agenzia di accreditamento deve rispettare riguardano: i motivi
dell’introduzione del nuovo corso; gli obiettivi e il profilo degli studi; il
riferimento al mercato del lavoro e all’attività di ricerca; le qualificazioni
professionali che ne derivano.
Nello specifico l’accreditamento del corso deve validare:
•
le competenze disciplinari, sociali, di metodo e di apprendimento;
•
le unità didattiche preparatorie alla professione;
•
la struttura e la durata degli studi;
•
le modalità di accesso e passaggio ad altri corsi di studio;
•
la modularizzazione del corso e le possibilità di incrocio con altre
discipline e qualificazioni specialistiche;
•
le procedure di esame, il controllo delle prestazioni e i metodi per la
loro quantificazione;
•
i sistemi didattici e di apprendimento previsti;
•
le forme di frequenza full-time, part-time, nel fine-settimana e altro,
comprese alternative di studio guidato, a distanza e con i nuovi
media;
•
le possibilità di integrazione con altri itinerari affini di educazione
superiore;
•
gli accordi di ricerca con altri istituti di formazione superiore;
l‘inserimento dell’attività di ricerca nell’indirizzo di studio;
•
gli stage, le esperienze professionali e le applicazioni pratiche degli
studi;
•
la collaborazione con istituti
possibilità di studio all’estero.
di
formazione
internazionali
e
Sono inoltre previsti standard riguardanti:
•
il reclutamento del personale,
•
le attrezzature
•
i criteri di qualità nella gestione (per l’orientamento e l’assistenza
personalizzata: tutorato, consulenza, colloqui, informazione per es.
via Internet); per la valutazione interna/esterna durante i corsi; per
la valutazione dei risultati, per es. con questionari tra gli studenti;
sulla durata effettiva degli studi, per la analisi degli sbocchi
professionali).
IRSO
61
2.3.1 Scenario di riferimento
In Germania al centro della discussione odierna sono naturalmente i
fattori di cambiamento nella società dell’informazione e della
telecomunicazione e il loro riflettersi sulle istituzioni formative. Il
fabbisogno del settore delle Information and Communication
Technologies (ICTs) ammonta per il 2000 a 75.000 nuovi esperti, ma
ne saranno disponibili a livello superiore soltanto 45.00010. Per ovviare
a questa carenza è stata istituita da imprenditori e governo la Green
Card per esperti informatici, con l’impegno da parte dell’industria di
sostenere la formazione in questo settore, raddoppiando i 30.000 posti
messi finora a disposizione dalle imprese per i praticanti e stagisti. E si
accresce la richiesta di knowledge workers da parte degli imprenditori:
è sintomatico che alcune aziende assumano informatici privi della
laurea o del diploma FH (ovviamente per abbattere i costi), purché
dotati di competenze trasversali, per organizzare i sistemi di
informazione in specifici settori.
Anche elettrotecnica e ingegneria meccanica sono aree formative con
evidente mancanza di risorse, tanto che vi sono diverse proposte di
estendere la Green Card a queste branche.
Altro settore in sviluppo è la bioinformatica, in cui si intrecciano la
biologia molecolare e le tecniche informatiche, dove si è
particolarmente indietro: la Baviera ha per es. stanziato 13 milioni di
marchi con una vera e propria offensiva nel settore11.
In questa prospettiva la Germania intende superare il ritardo nella
formazione superiore, progettando ulteriori curricoli a skill incrociate,
anche per favorire la tendenza degli imprenditori ad incrementare le
assunzioni di giovani molto qualificati. Nel settore informatico, dove i
curricoli del livello superiore sono aggiornati troppo lentamente rispetto
alla velocità di internet, si nota la tendenza da parte degli studenti ad
interrompere gli studi superiori (il fenomeno riguarda quasi il 50% degli
10
Nella UE la previsione per i prossimi tre anni è di un gap di 1. 700.000 di esperti
nelle tecnologie della informazione. Non bisogna però dimenticare che le professioni
legate alla programmazione cominciano a declinare: si prevede che i programmatori
di grossi calcolatori e programmi applicati saranno sostituiti sia con SoftwareStandard già pronti sul mercato, sia con l’impiego di esperti del Terzo mondo a basso
costo con trasmissione-dati via Internet (Fonte: Institut für Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung-BA, Dr. Werner Dostal, 3/2000). È in aumento invece l’imprenditoria
start up, simile alle esperienze USA, con il learning-by-doing delle tecnologie,
intrapresa soprattutto da giovani sotto i trenta anni di età, anche senza certificazione
di studi superiori.
11
Cfr. l’articolo Im Schweinenzyk lus in «Der Spiegel», 13/2000, pp. 50 – 59.
IRSO
62
iscritti) perché possono impiegarsi facilmente in aziende multimediali
con notevoli guadagni.
Secondo uno studio di Heinz Klinkhammer (Berufsbildung im WandelnDie Bedeutung des Berufskonzept12) gli inserimenti dell’immediato
futuro saranno sempre più nel campo della tecnica della
comunicazione, dell’economia mediatica e delle professioni di
laboratorio. In campo economico la richiesta professionale si
concentrerà sulla famiglia del marketing, del management - soprattutto
process-management
e
knowledge-managemente
del
13
calcolo/ragioneria . Per questo, si ritiene che occorre cambiare il
percorso lineare della formazione professionale (formazione di baseformazione specialistica), integrandovi qualificazioni-base da abbinare
con le qualificazioni specialistiche. Inoltre, i curricoli delle nuove
professioni devono comprendere valenze utili ad affrontare il continuo
adattamento delle conoscenze alla rapidità di cambiamento. Secondo il
prof. Dieter Hannemann, presidente del settore formativo informatico,
si dovrebbe abbreviare lo studio nelle FH di due semestri (riducendolo
a sei semestri, anche in osservanza al nuovo regime del bachelor), e
integrarlo con la formazione continua, che favorisce l’inserimento
costante di nuovi elementi nel curricolo sostenuto, secondo i
cambiamenti di mercato 14.
La ricerca di una maggiore integrazione di qualificazioni diverse a
livello superiore non universitario ha investito in Germania anche il
settore professionale secondario, riguardo al quale sono state
individuate soluzioni di riforma coerenti con le tendenze in atto nel
sistema di istruzione e formazione superiore.
Un ”Modello satellitare” di riforma della Lehre (apprendistato) è stato
elaborato in uno studio condotto dal DIHT-Deutsche Industrie-und
Handelstag (Comitato di industria e di commercio), presentato il 3
maggio 1999 con il titolo Leitlinien Ausbildungsreform - Wege zu einer
modernen Beruflichkeit (Linee-guida della riforma formativa - Percorsi
verso una moderna professionalità). Esso propone: a) la modifica
dell’organizzazione del lavoro, da una struttura irrigidita in professioni
circoscritte a un modello professionale più variabile nel tempo e nelle
prestazioni; b) lo sviluppo di un settore sempre più ampio di formazione
iniziale e continua nel settore dell’economia come alternativa agli studi
tradizionali. I primi interventi devono riguardare i curricoli, costituiti di
norma dagli standard che caratterizzano ogni profilo professionale.
Questi dovrebbero divenire ”elementi modulari” di un percorso
obbligatorio, da completare con altri ”elementi modulari” facoltativi. In
12
Lo studio è accluso ai «Beiträge des IW zur Gesellschafts-und Bildungspolitik», n.
236, 1999.
13
Intervista con il prof. Rolf Franken, Business administration-Management, FH
Colonia, 13-4-2000.
14
Intervista al prof. Dieter Hannemann, Fachhochschule di GelsenkirchenInformatica, 14/4/2000.
IRSO
63
previsione dell’assottigliamento delle differenze specifiche fra molti
degli attuali curricoli, gli ordinamenti dovranno specificare nell’ambito
dei profili se i contenuti formativi vengono completati da elementi
modulari obbligatori, e regolarne il numero e le possibilità di scelta.
Il problema è che la Lehre viene tuttora organizzata per sezioni, e non
per moduli. Per aumentarne la duttilità è stato suggerito dagli esperti di
differenziare i tre anni di training aziendale, prevedendo due anni di
formazione professionale di base, seguiti da moduli a scelta, strutturati
per fornire competenze specialistiche. Il modello proposto dagli
imprenditori è dunque una struttura ”a satellite”, con un gruppo di
insegnamenti-nucleo, a cui vengono abbinate due discipline
specialistiche obbligatorie, e due facoltative. Queste ultime possono
essere anche di altre aree professionali, dato che le competenze
”miste” facilitano una certa trasversalità della formazione e
l’ampliamento delle conoscenze anche ad altri campi professionali,
come garanzia di una maggiore flessibilità sul mercato del lavoro.
Figura 8 (Fonte IAB-Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsförschung,
2000)
2.3.2 Le istituzioni preposte alla definizione di strategie per la
L’istituto di ricerca adibito alla rilevazione dei fabbisogni professionali e
la relativa determinazione di strategie formative è lo IAB - Institut für
Arbeitsmarkt-und Berufsforschung (Istituto di ricerca sul mercato del
lavoro e le professioni), un organismo sorto nel 1967 nell’ambito del BA
- Bundesanstalt für Arbeit (Ufficio Federale del Lavoro), con sede a
Norimberga. Lo IAB osserva l’andamento di mercato professionale in
Germania a livello nazionale e regionale, elabora proiezioni e previsioni
IRSO
64
sui bisogni professionali e formativi, raccoglie e rielabora i dati statistici
sulle professioni, e soprattutto si occupa dello sviluppo della domanda
professionale e delle qualificazioni, come delle trasformazioni
nell’organizzazione del lavoro. Il suo staff si articola in dieci sezioni:
previsioni a lunga scadenza e analisi internazionali, analisi a breve
scadenza degli immediati bisogni del mercato e sulla flessibilità
dell’orario di lavoro; ricerche di sociologia del lavoro; ricerca sulle
professioni e le qualificazioni; ricerca sulla innovazione aziendale;
analisi
statistiche-occupazione
regionale;
documentazione;
pubblicistica e organizzazione generale; elaborazione delle
informazioni; ricerca scientifica.
Lo IAB collabora nell’elaborazione della griglia dei fabbisogni con
un’altra istituzione federale, il BIBB - Bundesinstitut für Berufsbildung
(cfr. infra), che è un’agenzia del Ministero Federale per la Formazione
e la Ricerca con sede a Bonn. Diretto da un Generalsekretär
(Segretario generale), l’organismo è formato da un egual numero di
rappresentanti degli imprenditori, dei sindacati, dei Länder e del Bund,
e collabora allo sviluppo coordinato della formazione professionale
iniziale a livello nazionale e internazionale. Ai BIBB sono assegnate tre
funzioni decisive:
1) preparare in sede istruttoria gli ordinamenti professionali, i decretilegge e il rapporto annuale sulla formazione professionale;
2) consigliare il governo federale sulle questioni giuridiche inerenti la
formazione professionale;
3) sperimentare e sostenere nuovi modelli formativi attraverso
progetti-pilota, con relativa verifica dei risultati.
Gli organi decisionali del BIBB sono lo Hauptausschuß (Comitato
Generale) e, in alcuni casi specifici regolati per legge,
anche lo Ständiger Ausschuß (Comitato Permanente).
Nello Hauptausschuß siedono in egual misura i
rappresentanti dei sindacati, delle organizzazioni
imprenditoriali, dei Länder e del Governo Federale, che
danno indicazioni sugli sviluppi futuri della formazione
professionale e decidono il programma di lavoro
dell’Istituto. Allo Hauptausschuß (Comitato Generale)
fanno riferimento i Länderausschuß (Comitati Permanenti
dei singoli Land), che assicurano la coerenza fra gli
ordinamenti professionali e i programmi-quadro regionali
per la formazione nei campi di competenza del BIBB.
Quando un nuovo ordinamento viene sollecitato dai
partner sociali, sulla base delle richieste del mercato del
lavoro, il BIBB assume l’incarico di prepararne i contenuti.
Se necessario, le conoscenze e gli obiettivi del nuovo
indirizzo professionale sono oggetto di un vero e proprio
progetto di ricerca.
IRSO
65
Un altro osservatorio dei fabbisogni professionali è il DIHT - Deutsche
Industrie und Handelstag (Consiglio dell’Industria e del Commercio
Tedesco). Oltre a coordinare le iniziative economiche e formative da
parte aziendale con le diverse Kammer (industria, commercio etc.) e
con gli ordini professionali, il DIHT provvede al monitoraggio dei
bisogni professionali tra gli imprenditori e i lavoratori autonomi.
Collabora con il Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung
(Consiglio dell’Economia Tedesca per la Formazione Professionale),
che rappresenta gli imprenditori nella concertazione, e partecipa alle
consultazioni con il BIBB per l’introduzione e l’aggiornamento a livello
federale dei profili professionali nella formazione iniziale.
Anche istituti di ricerca come l’Institut der Deutschen Wirtschaft (Istituto
Economico Tedesco) di Colonia, e soprattutto il Fraunhofer Institut di
Monaco di Baviera sono inoltre consultati dalle istituzioni
rappresentative degli imprenditori per attuare rilevamenti nel mercato
del lavoro e studi di caso sulle tendenze professionali.
2.3.3 Le azioni per il rilevamento della domanda e per la
definizione degli standard
In altra sezione del rapporto verranno riportati in dettaglio i sistemi di
previsione di skill e qualificazioni professionali da parte degli organismi
sopra citati. In linea generale si possono osservare procedure comuni.
La base è una ricorrente attività di consultazione degli imprenditori
attraverso interviste, questionari, incontri periodici, per avere in tempo
reale il quadro dei cambiamenti. Ad essa si aggiunge la raccolta dei
dati sulla crescita/decrescita demografica e le curve di sviluppo
macroeconomico, sulle richieste in ambito professionale da parte degli
imprenditori, e sui metodi di aggiornamento curricolare delle agenzie
formative.
Tuttavia va sottolineato che questo tipo di quantificazione dei bisogni
supportata da un modello di previsione è stato organizzato in
Germania soprattutto per l’istruzione professionale secondaria e per la
formazione continua (dalla Fachschule ai corsi di aggiornamento e
riqualificazione per adulti). Per il terziario rappresentato dalle
Berufsakademie e per il livello superiore delle Fachhochschule non
sono stati elaborati nello specifico modelli di previsione. Vengono
tenute in considerazione le proiezioni generali dello IAB sull’andamento
delle professioni o i progetti di ricerca delle fondazioni o delle
rappresentanze imprenditoriali. A questo livello, come già si è
accennato, i cambiamenti vengono decisi soprattutto dalle agenzie
formative, mediante lo stretto contatto che intrattengono con le
aziende, che segnalano i loro fabbisogni collaborando di fatto alla
progettazione, concertano le iniziative a livello regionale, e spesso co-
IRSO
66
gestiscono come partner professionali il percorso di formazione e il
tirocinio, come accade per alcune Berufsakademie15.
Nonostante le FH siano “mirate” sulle esigenze dell'industria,
l'imprenditoria non ha alcuna influenza diretta sull'elaborazione dei
curricoli; le aziende segnalano tuttavia le eventuali lacune e i nuovi
fabbisogni e tendenze; mentre spetta su questa base alle FH apportare
modifiche ai piani di studio e alla didattica. La FH studia a sua volta gli
scenari del mercato del lavoro ed elabora proposte di nuovi profili
professionali, necessari all’economia locale. In sostanza, il sistema di
rilevamento sul campo dei fabbisogni è bottom up. La
Planungskommission (commissione di piano) di ogni FH, formata dai
professori e da rappresentanti degli imprenditori, decide di introdurre
un nuovo ordinamento didattico per nuovi profili professionali, e
presenta la proposta al Land per l’approvazione. Nel testo presentato
al Ministero della Formazione del Land la FH deve dimostrare di
possedere le infrastrutture per accogliere un nuovo corso e deve
allegare un'accurata analisi di mercato che ne giustifichi la richiesta,
anche perché sarà il Ministero locale a pagare i docenti. Esperti
designati dal Land possono apportare delle variazioni, sempre in
collaborazione con la Planungskommission16.
I curricoli devono rispettare alcuni standard nazionali definiti nelle loro
linee generali dalla KMK-Kultusministerkonferenz che comprende i
rappresentanti dei singoli Kultusministerium dei Länder (Ministero della
Formazione). In pratica, attraverso la KMK, dal livello dei Länder i
curricoli vengono uniformati per tutto il territorio nazionale.
In seno alla conferenza si decidono:
a) i Rahmenordnungen per FH e università (gli ordinamenti dei singoli
profili professionali; per es. le discipline indispensabili per un
elettrotecnico, e l'impianto generale dell'esame finale di diploma,
l’Abschlußprüfung);
b) l'equipollenza dei titoli nei vari Länder;
c) gli scenari di riferimento riguardo alle tendenze e alle richieste del
mercato del lavoro, per meglio calibrare l'introduzione di nuovi
profili professionali.
15
L’esigenza di dotarsi da parte delle Fachhochschule di sistemi teorico-statistici di
previsione è molto recente, ed è vivace la discussione su modelli di sviluppo elaborati
sul territorio da una o più Fachhochschule.
16
La Baviera possiede per es. una Commissione per gli orientamenti disciplinari
(Fachrichtungkommission), di tipo consultivo, espressione dei docenti delle FH
bavaresi di un determinato indirizzo (per es. elettrotecnica), degli imprenditori
interessati e dei rappresentanti del Ministero competente del Land. La Commissione
esamina anche le proposte che vengono direttamente dall'industria per l'introduzione
di nuove discipline. I rappresentanti degli imprenditori siedono inoltre nelle
Kommissionen für Rahmenstudienordnungen, dove si elaborano gli standard tipici di
un corso di studi (per es. la Kommission für Rahmenstudienordnungen für
Maschinenbau, per ingegneria meccanica).
IRSO
67
Ad elaborare le decisioni contribuisce anche la HRKHochschulrektorenkonferenz, la Conferenza dei Rettori che riunisce i
Rettori
delle
università
e
delle
FH.
Insieme
alla
Kultusministeriumskonferenz,
essa
forma
una
commissione
permanente, la Studienreformkommission (commissione di riforma
degli studi), che si avvale di esperti e consiglieri, dei suggerimenti delle
Fachverbände (associazioni di categoria), dei Fakultätentag
(associazione che riunisce tutti i laureati di un certo indirizzo) e
soprattutto dei Fachbereichstag, le commissioni che raccolgono a
livello nazionale le diverse aree disciplinari delle FH (architettura,
ingegneria meccanica, ingegneria chimica, ingegneria edile,
elettrotecnica,
pedagogia,
informatica,
tecnologia
alimentare,
matematica, servizi sociali, tecnologia dei processi industriali, rilievi e
cartografia, scienze economiche, ingegneria economica, pubblica
amministrazione).
Ogni nuovo indirizzo di studio approvato dal Land è valido per tutta la
Germania solo se può rientrare nel Rahmenplan (solitamente molto
generale
ed
elastico)
deciso
da
tutti
i Länder
nella
Kultusministeriumskonferenz. Le singole FH possono organizzare
autonomamente i curricoli previa autorizzazione del ministero del Land,
rimettendosi alle linee e agli indirizzi generali, come alle metodiche di
valutazione finale nazionali.
IRSO
68
2.4.1 Gli stage
Nella formazione professionale terziaria superiore, i rapporti con il
mondo imprenditoriale sono molto stretti, anzi ci si attende dalle
Fachhochschule una continua collaborazione con l’imprenditoria locale.
Questa si genera attraverso:
• il corpo docente, che viene selezionato per statuto in base alle
qualifiche e all’esperienza professionale maturata. All’insegnante è
richiesto di impostare i problemi in modo applicativo, e di sfruttare le
sue precedenti esperienze professionali e i suoi rapporti con il
mondo imprenditoriale per migliorare la qualità della ricerca e la
didattica. E’ anche permesso di prendere dei semestri sabbatici per
attualizzare le conoscenze di settore;
• i curricoli, che sono costantemente aggiornati a seconda delle
esigenze del mercato del lavoro, e riflettono i bisogni degli
imprenditori locali;
• la cooperazione con il mondo industriale nell’ambito della ricerca
applicata e nella sperimentazione dei macchinari;
• gli stage da svolgere nelle aziende, che mettono a disposizione
posti di formazione in accordo con gli istituti
Il piano di studi della FH prevede 1-2 semestri di Praktikum, ognuno di
18 settimane, che incidono per un 25% sullo studio complessivo. Se
nel corso degli studi è prevista un'intensa e adeguata formazione
professionale, il periodo di stage può ridursi ad un semestre. Il primo
semestre di Praktikum (di solito il 5°, ma può variare a seconda del
corso di studi) è più mirato all'apprendimento generale delle pratiche di
lavoro, mentre il secondo (solitamente il 7°) comprende un progetto
dello studente da realizzare in azienda, legato al tema del suo lavoro di
diploma, a volte sollecitato dallo stesso imprenditore. La retribuzione,
secondo il contratto stipulato tra lo studente 17, l’istituto formativo e
l’azienda, oscilla da un minimo di 620 DM mensili a un massimo di
1200 (alcune aziende non contemplano retribuzione per gli stagisti).
Nella Berufsakademie ogni semestre di studio comprende invece una
sezione teorica di 12 settimane e una di pratica professionale della
stessa durata, intrecciate per contenuti e organizzazione. Lo stage
copre dunque il 50% della frequenza ed è strettamente connesso con
le sezioni didattiche.
17
Il contratto è stilato secondo genere, materia, tempi e obiettivi della formazione
professionale. Viene specificata la data di inizio del Praktikum, la durata dello stage e
del lavoro giornaliero, del tempo di prova, delle ferie. Seguono quindi le modalità di
pagamento e l' ammontare del salario, con clausole sull'assicurazione antiinfortuni e
la eventuale rescissione del contratto.
IRSO
69
2.4.2
Rapporto con il mercato del lavoro e valorizzazione dei
key-skill
Da una ricerca svolta dalla IW –Institut für deutsche Wirtschaft tra gli
imprenditori della Bassa Sassonia (su un campione di 200 imprese
intervistate) risulta una complessiva soddisfazione per la preparazione
specialistica dei giovani tecnici ed esperti formati a livello superiore
(80%). D’altro canto è invece sempre più forte da parte dei datori di
lavoro la richiesta di key-skill, qualificazioni chiave, che risultano del
tutto insufficienti; nel 68% dei casi per i tecnici e nel 55% per le
professionalità nel settore economico vengono notate serie lacune, da
riscontrare soprattutto su un piano extra-specialistico: ad es. nel
rapporto con il cliente e nelle abilità socio-comunicative. Il 60% ca.
degli imprenditori ha osservato carenze in cultura generale. Il 40% poi
non è soddisfatto delle attitudini personali dei giovani, soprattutto nella
volontà di prestazioni, nella capacità di apprendimento e nell’impegno
lavorativo. Altre qualificazioni-chiave particolarmente richieste dagli
imprenditori sono la capacità decisionale e di collegamento, e
l’autonomia nel lavoro.
Si segnala sotto questi aspetti una effettiva deficienza del sistema
formativo superiore, molto concentrato sull’apprendimento di
conoscenze, poco sull’apprendimento di abilità e per nulla sullo
sviluppo di comportamenti/qualità professionali. Si nota una mancanza
di occasioni di apprendimento vicini alla prassi (scambio dei ruoli,
esercizi di gruppo, progettazione e piani di sviluppo)18.
18
Fonte: Institut für Deutsche Wirtschaft, Colonia, Presseinfo 3 aprile 2000, n. 11, An.
26.
IRSO
70
2.5 Finanziamento
2.5.1 Le fonti del finanziamento
Il contributo di Bund e Länder per la formazione superiore è stato nel
1997 di 49,3 miliardi di marchi. Per le scuole professionali secondarie,
la formazione nel sistema duale e le Fachschule, l’importo complessivo
è stato di 11,23 miliardi di marchi. Per la formazione continua di 4,9.
L‘investimento generale pubblico in formazione ammonta a 193 miliardi
di marchi, equivalenti al 4,7% del prodotto nazionale lordo.19
2.5.2 Bund e Land
Responsabile per il finanziamento del terziario è il Bundesministerium
für Bildung und Forschung (Ministero Federale per la Formazione e la
Ricerca), che ha quattro competenze fondamentali:
- il finanziamento delle opere di costruzione, manutenzione e
restauro degli edifici che ospitano FH e Università (per un massimo
del 50% dell'importo totale);
- l’erogazione di finanziamenti a cui possono accedere le FH o i
docenti di FH con progetti di ricerca di durata annuale o biennale;
- il finanziamento di corsi di studi superiori internazionali;
- l’assegnazione di borse di studio per studenti meno abbienti.
Il Ministero competente del Land finanzia il 50% dei lavori di
manutenzione e restauro degli edifici, stanzia fondi per la ricerca e
sovvenziona per il 100% del fondo di gestione ordinario le FH.
Generalmente ciò avviene con un Globalbudget, che comprende
l'erogazione da parte del Land di un contributo finanziario che la FH
può amministrare a seconda delle sue specifiche necessità; a volte con
un budget rigidamente differenziato per prestazioni (per es. postostudente, biblioteca, ricerca etc.).
2.5.3 Modalità del finanziamento
La FH presenta al Land le sue richieste finanziarie da inserire nel
budget del ministero interessato come bilancio di previsione. Il ministro
competente, in accordo con gli altri ministri responsabili, definisce la
destinazione particolareggiata e la ripartizione dell’intero budget, che
viene quindi incluso nella finanziaria da presentare al Parlamento del
Land per l’approvazione.
19
Fonte: Berufsbildungsbericht-BiBB, 1999, 3.5.3, p. 117.
IRSO
71
Un 75-80% della spesa di ogni FH, sotto la sorveglianza del Land,
viene destinato alle spese di personale e amministrazione, la
rimanente cifra agli investimenti per il rinnovo delle tecnologie e dei
macchinari.
Il Land, nelle sue ripartizioni amministrative locali come per es. il
Kommune (che corrisponde all’area urbana e agli immediati dintorni, di
120.000 abitanti) o il Landkreis (simile alla provincia), sostiene inoltre le
spese della Berufsschule (istruzione professionale iniziale) e delle
Fachschule, e cofinanzia le Berufsakademie, se queste sono
organizzate da un’azienda.
2.5.4 Autofinanziamento e partecipazione delle imprese
Incide dall’1-2% al 10 % delle entrate delle FH il ritorno finanziario di
contratti stipulati da professori delle FH con l'imprenditoria per la
ricerca scientifica applicata o per sviluppare le caratteristiche di un
prodotto, attività a cui partecipano gli studenti. Per un 80% queste
entrate vanno nel fondo-spese comuni e per un 20% vengono
impiegate in materiale librario e macchinari per l'istituto.
La legge prevede anche il Drittmittel, un finanziamento erogato da terzi
per la promozione della ricerca (di solito si tratta di fondazioni di
ricerca, per es. la Deutsche Forschungsgemeinschaft).
Vi sono poi contributi finanziari di istituti e banche locali sotto forma di
regalie e borse di studio o di macchinari forniti dall'industria.
IRSO
72
3 La Formazione
Spagna
Tecnico-Professionale
in
3.1 Scenario e tipologia dell'offerta formativa
In Spagna, sui temi della formazione professionale, sono da anni
impegnati in modo congiunto istituzioni pubbliche dello Stato e delle
Comunità
Autonome
(Comunidades
Autonomas,
CC.AA.),
organizzazioni di impresa e organizzazioni sindacali. Preceduta da vari
accordi tra questi attori sociali, già nel 1986 è stata varata una legge
per la nascita del Consejo General de la Formacion Profesional (Ley
1/1986 de 7 de enero), al quale è spettato il compito di stendere il
Primer Programa Nacional de Formacion Profesional (1993-1996). Nel
tempo sono state varate altre leggi, ed attualmente è in corso di
realizzazione un nuovo, corposo e articolato, Programa Nacional de
Formacion Profesional (1997-2002).
Grazie a questa attività legislativa è stato redatto un Catalogo de
Titulos Profesionales (cfr. allegato), predisposto dall'Amministrazione
Generale ma realizzato da ogni Comunità Autonoma. All'interno delle
professioni individuate e disegnate nel Catalogo de Titulos
Profesionales viene operata una distinzione tra quelle di grado medio e
quelle di grado superiore ed è tra queste ultime che è possibile
individuare alcune tipologie di knowledge worker. Ciò che però sembra
evidenziarsi è la concentrazione delle iniziative istituzionali ad un livello
pre-universitario, anche se non mancano programmi di formazione
continua. La Spagna, in altre parole, pur in presenza di una
legislazione che indica percorsi di formazione per knowledge worker,
fino ad ora sembra avere riservato i progetti di punta più all'offerta di
formazione professionale per l'accesso alla professione (di grado
medio o superiore) e meno all'offerta di specializzazione professionale
per chi esercita già una professione di grado superiore.
3.1.1 La formazione professionale e il sistema educativo
La riforma del sistema educativo e della formazione professionale si è
completata in Spagna nel giro di tre anni: nel 1990 è stata varata la
LOGSE - Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
(http://www.mec.es/inf/comoinfo/e-1-4.htm), mentre nel 1993 è stato
redatto il Primer Programa Nacional de Formacion Profesional (Real
Decreto
631/1993,
de
3
de
mayo,
http://www.mtas.es/empleo/FORMACION/indi.htm).
IRSO
73
In base a queste due leggi, la formazione professionale e il sistema
scolastico in tutti i suoi livelli risultano fortemente integrati, soprattutto
per due aspetti:
•
la predisposizione di un sistema formale di convalida che disegna
percorsi di scambio tra la scuola e la formazione al lavoro;
•
la presenza della formazione professionale (di grado medio o
superiore) anche nei curricula formativi scolastici.
Nella legislazione spagnola, la formación profesional è distinta in una
tipologia composta da tre sub-sistemi integrati:
1. Formacion Profesional reglada/inicial
2. Formacion Ocupacional
3. Formacion Continua
1. La Formacion Profesional reglada/inicial è regolata dalla LOGSE ed
è di competenza dell'amministrazione per l'educazione (generale o
della Comunità Autonoma). Comprende la formacion profesional de
base, integrata nella formacion general (Educación Secundaria
Obligatoria e Bachillerato), la formacion profesional especifica
(strettamente professionale, distinta in formacion profesional de
grado medio e formacion profesional de grado superiore), i
programmi di garantia social per le categorie svantaggiate e per
coloro che non riescono a terminare la educacion secundaria
obligatoria.
2. La Formacion Ocupacional è di competenza delle amministrazioni
per il lavoro a livello generale, mentre la esecuzione dei programmi
annuali spetta sia alla amministrazione generale sia a quella
autonoma, secondo le modalità di trasferimento regolate per legge.
Come politica attiva dell'impiego, è suo obiettivo potenziare
l'inserimento o reinserimento lavorativo di coloro che sono in cerca
di occupazione, attraverso la qualificazione o riqualificazione
professionale. L'offerta di questo tipo di formazione è integrata nel
sistema di orientamento e informazione dei Servizi pubblici per
l'impiego dell'Instituto Nacional de Empleo (INEM).
3. La Formacion Continua è attribuita alle autorità lavorative
competenti sulla base di accordi. È l'insieme delle attività formative
dirette a migliorare le competenze e la qualificazione professionale,
come la riqualificazione dei lavoratori occupati, per permettere una
maggiore competitività alle imprese attraverso la promozione
sociale, professionale e personale dei lavoratori.
IRSO
74
Lo schema che segue, tratto dal sito del Pais Vasco
(http://www.euskadi.net/lanbidez/fp/organigrama_c.htm),
descrive
i
cinque livelli del sistema educativo spagnolo regolati dai 67 articoli
della LOGSE, ed evidenzia la stretta relazione esistente tra formazione
scolastica e formazione professionale.
Figura 9: Il sistema educativo spagnolo secondo la LOGSE
IRSO
75
Il sistema educativo spagnolo così rappresentato è stato regolato, in
primo luogo, dalla Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio reguladora del
Derecho de Educación (LODE), che ha stabilito il diritto alla
educazione. In questa legge vengono previsti come diritti di base:
•
il pieno sviluppo della personalità dell'alunno
•
la formazione nel rispetto dei diritti e delle libertà fondamentali
•
l’acquisizione di capacità intellettuali e tecniche finalizzate al lavoro,
con conoscenze scientifiche, tecniche, umanistiche, storiche ed
estetiche
•
la capacità di svolgere attività professionali
•
la formazione e il rispetto della pluralità linguistica e culturale
spagnola
•
la preparazione necessaria per partecipare attivamente alla vita
sociale e culturale
•
la formazione alla pace, la cooperazione e la solidarietà tra i popoli
In base alla LOGSE, nei cinque livelli sono ripartiti insegnamenti in
regime generale e insegnamenti in regime speciale.
Sono insegnamenti in regime generale i seguenti:
a. Educación infantil (volontaria), 1° e 2° ciclo, dai 0 ai 6 anni.
b. Educación primaria, 1°, 2° e 3° ciclo, dai 6 ai 12 anni. La finalità di
questo livello educativo è fornire a tutti i bambini e bambine una
educazione
comune,
sugli
elementi
culturali
di
base,
l'apprendimento della espressione orale, la lettura, la scrittura e il
calcolo aritmetico.
c. Educación secundaria obligatoria, 1° e 2° ciclo, dai 12 ai 16 anni.
Ha la finalità di trasmettere a tutti gli alunni e alunne gli elementi di
base della cultura, la formazione per assumere i propri diritti e
doveri e preparare all'inserimento nella vita attiva o per accedere
alla formación profesional de grado medio o al bachillerato.
d. Programas de Iniciacion profesional, 1 o 2 corsi a seconda del
profilo professionale. Sono programmi di formazione rivolti a coloro
che non hanno superato i corsi della Educación secundaria
obligatoria e che hanno compiuto i 16 anni. Al termine del ciclo si
ottiene una Certificacion indispensabile per entrare con maggiori
possibilità di riuscita nel mercato del lavoro.
e. Formación profesional de grado medio, dai 16 ai 18 anni. Viene
impartita tramite un numero di ore che oscilla dalle 1.300 alle 2.000,
per lo svolgimento di cinque trimestri o due corsi, a seconda del
profilo professionale. Per questo ciclo formativo di grado medio si
può scegliere nel Catalogo tra 61 profili professionali ed ottenere al
termine il Titulo de Tecnico. Con questo titolo, si possono
IRSO
76
continuare gli studi con la convalida di alcune materie e frequentare
il Bachillerato, oppure continuare la formazione professionale e
conseguire un titolo superiore, ma si può anche già entrare nel
mondo del lavoro.
f. Bachillerato, 16-18 anni, con corsi di 1° e 2° ciclo, realizzati con
modalità differenti, che permettono una preparazione specializzata
degli alunni e alunne per proseguire gli studi successivi o per
l'inserimento nella vita attiva. Possono accedere al Bachillerato gli
alunni e alunne che hanno il possesso del titolo di Graduado en
Educación Secundaria. Il Bachillerato persegue il raggiungimento di
una maturità intellettuale ed umana, come la conoscenza e le abilità
indispensabili per vivere con responsabilità e competenza nel
sistema sociale, necessarie anche per accedere direttamente alla
Formación profesional de grado superior o agli Estudios
universitarios tramite una selezione. Il Bachillerato si organizza in
materie comuni e materie proprie e optative, a partire dalle
seguenti:
• Artes
• Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
• Humanidades y Ciencias Sociales
• Tecnología
g. Formación profesional de grado superior, dai 18 anni compiuti,
impartita tramite 1.300-2.000 ore in cinque trimestri o due corsi, a
seconda del profilo professionale. È possibile scegliere trai 74 profili
del Catalogo ed al termine si consegue il Titulo de Tecnico
Superior. Con questo titolo, se non si vuole ancora entrare nel
mondo del lavoro, si può accedere direttamente all'Università verso
le carreras afines, oppure verso altri corsi dopo aver superato una
selezione.
h. Educación Universitaria (riformata dalla LEY ORGÁNICA 11/1983,
de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, LRU), dai 18 anni, vi si
accede con prove di selezione al termine del Bachillerato o della
Formación profesional de grado superior.
Sono invece insegnamenti in regime speciale i seguenti:
a. Las enseñanzas artísticas (insegnamento artistico)
b. Las enseñanzas de idiomas (l'insegnamento linguistico)
3.1.2 Fonti giuridiche
La legislazione che orienta il sistema educativo spagnolo è regolata
dalla Constitución (1978) e da quattro leggi organiche nelle quali sono
stati sviluppati i diritti in essa sanciti:
•
Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria (LRU)
IRSO
77
•
Ley Orgánica 8/1985 reguladora del Derecho de Educación (LODE)
•
Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE)
•
Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG)
Con la approvazione della LOGSE è stata derogata la Ley General de
Educación (LGE) del 1970. Lo schema seguente mostra le relazioni tra
le leggi, la loro distribuzione temporale e il campo di applicazione.
Figura 10: Relazioni tra le leggi che regolano il sistema educativo
IRSO
78
Come già detto, l'assetto attuale per l'offerta di formazione
professionale in Spagna è poi regolata sulla base di un Programa
Nacional de Formacion Profesional (1997-2002), che ha fatto seguito
al Primer Programa Nacional de Formacion Profesional (1993-1996) 20.
Il Nuevo Programa de Formacion Profesional è nato dall'approvazione
della Ley 19/1997 de 7 de junio, che ha modificato parzialmente la
composizione del Consejo General de la Formacion Profesional,
permettendo la partecipazione delle Comunidades Autonomas y las
Ciudades de Ceuta y Melilla, precedentemente escluse. Questa nuova
composizione ha permesso al Consiglio una maggiore articolazione
nella programmazione della formazione professionale, proprio grazie al
contributo delle amministrazioni competenti in materia.
Questi gli elementi significativi presenti nel nuovo programma:
•
la considerazione della formazione
investimento in capitale umano
•
l’integrazione della Formazione professionale con la politica attiva
dell'impiego in chiave anche comunitaria
•
la partecipazione della Amministrazione Generale dello Stato, degli
agenti sociali e delle Comunidades Autonomas nel Consejo
General de la Formacion Profesional
•
la creazione del Sistema Nacional de Cualificaciones.
professionale
come
un
Altri elementi caratterizzanti il nuovo programma sono:
•
la preoccupazione per la qualità dell'offerta formativa
•
il riconoscimento della rilevanza della dimensione europea
•
la realizzazione del Catalogo de Titulos Profesionales (cfr. allegato)
•
la costituzione di un Instituto Nacional de las Cualificaciones (cfr.
par. relativo)
20
Il Primer Programa è stato progettato per realizzare alcune attività sulla formazione
integrata durante il triennio 1993-96 e oggi concluse. L'obiettivo era quello di
adeguare l'offerta formativa ai ritmi di cambiamento tecnologico e organizzativo nelle
imprese, anche per incidere positivamente sull'alto divello di disoccupazione di
carattere strutturale, dovuto in parte anche ad una carente qualificazione e
professionalità.
Nel 1986 questo impegno si è concretizzato nella nascita del Consejo General de la
Formacion Profesional (Ley 1/1986 de 7 de enero), al quale è stato assegnato il
compito della stesura del primo programma nazionale (1993-96) da sottoporre
all'approvazione del Governo. Durante questo periodo, è stato redatto il Catalogo de
Titulos y del Repertorio de Certificados de Profesionalidad, in riferimento alle
necessità delle qualifiche indispensabili per il sistema produttivo spagnolo. Per la sua
stesura, rilevante è stato l'apporto delle Comunidades Autonomas, che risultavano
però escluse dal Consejo General de la Formacion Profesional.
IRSO
79
•
la realizzazione del Repertorio de Certificados de Profesionalidad
•
l’esplicitazione degli elementi operativi per la realizzazione della
formazione nei Centros de trabajo (FCT)
•
la connessione tra scuola e impresa
•
la realizzazione della formazione a distanza
•
la programmazione flessibile di formazione per categorie speciali
•
il potenziamento di piani e azioni di garanzia sociale
•
il potenziamento della formazione che facilita l'impiego autonomo,
lo sviluppo dell'economia sociale, la conservazione dell'ambiente
•
il potenziamento dell'Observatorios Profesionales
Poiché questo nuovo programma copre un arco di tempo ampio, dal
1998 fino al 2002, è stato previsto per il 1999 un momento di verifica e
valutazione.
Le fonti normative non si limitano ai due programmi descritti e alle
succitate leggi organiche. A sostegno della formazione professionale
sono state promulgate in Spagna numerose leggi, decreti e realizzati
accordi. Al fine di consentire eventuali approfondimenti, di seguito si
riporta l'elenco della normativa vigente.
Formacion Occupacional
• LEY 1/1986, de 7 de enero (B.O.E. 10-01-1986), por la que se crea el Consejo
General de Formación Profesional.
• REAL DECRETO 631/1993, de 3 de mayo (B.O.E. 4-05-1993), por el que se regula
el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.
• ORDEN de 13 de abril de 1994 (B.O.E. 28-04-1994), por la que se dictan normas de
desarrollo del Real Decrero 631/1993, de 3 de mayo, por el que se regula el Plan
Nacional de Formación e Inserción Profesional.
• REAL DECRETO 797/1995, de 19 de mayo (B.O.E. 10-06-1995), por el que se
establece directrices sobre los certificados de profesionalidad y los correspondientes
contenidos mínimos de formación profesional ocupacional.
• ORDEN de 20 de septiembre de 1995 (B.O.E. 14-10-1995), por la que se modifica
la de 13 de abril de 1994, por la que se desarrolla el Real Decreto 631/1993, regulador
del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.
• RESOLUCIÓN de 20 de marzo de 1996 (B.O.E. 11-04-1996), del Instituto Nacional
de Empleo, sobre el procedimiento de reintegro de subvenciones y ayudas concedidas
por el organismo, percibidas indebidamente por sus beneficiarios.
• LEY 19/1997, de 9 de junio (B.O.E. 10-06-1997), por la que se modifica la ley
1/1986 de 2 de enero, por la que se crea el Consejo General de Formación Profesional.
• RESOLUCIÓN de 15 de octubre de 1997 (B.O.E. 7-11-1997), del Instituto Nacional
de Empleo, por la que se convoca la participación de entidades y centros colaboradores
de dicho Instituto en la programación anual de cursos del Plan Nacional de Formación e
Inserción Profesional, correspondiente al año 1998.
• REAL DECRETO 1684/1997, de 7 de noviembre (B.O.E. 18-11-1997), por el que se
aprueba el Reglamento de Funcionamiento del Consejo General de Formación
Profesional.
IRSO
80
• ORDEN de 14 de octubre de 1998 (B.O.E 26-10-1998), por la que se modifica la de
13 de abril de 1994, por la que se desarrolla el Real Decreto 631/1993, de 3 de mayo,
por el que se regula el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional.
• REAL DECRETO 375/1999, de 5 de marzo (B.O.E. 16-03-1999), por el que se crea
el Instituto Nacional de las Cualificaciones.
• RESOLUCIÓN de 28 de octubre de 1999 (B.O.E. 29-11-1999), del Instituto Nacional
de Empleo, por la que se convoca la participación de entidades y centros colaboradores
de dicho Instituto en la programación anual de cursos del Plan Nacional de Formación e
Inserción Profesional, correspondiente al año 2000.
Formacion Continua
• RESOLUCIÓN de 14 de enero de 1997 (B.O.E. 1-02-1997), de la Dirección General
de Trabajo y Migraciones, por la que se dispone la inscripción el en Registro y posterior
publicación del texto del II Acuerdo Nacional de Formación Continua.
• RESOLUCIÓN de 28 de abril de 1997 (B.O.E. 16-05-1997),de la Subsecretaría,por
la que se da publicidad al Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua.
• ORDEN de 7 de mayo (B.O.E. 16-05-1997), por la que se establecen las bases
reguladoras y los criterios para la concesión de ayudas de formación continua, con
cargo a la financiación prevista en el II Acuerdo Tripartito de Formación Continua.
• RESOLUCIÓN de 18 de febrero de 1998 (B.O.E. 20-02-1998), de la Dirección
General del Instituto Nacional de Empleo, por la que se aprueba la convocatoria de
ayudas de formación continua para los ejercicios de 1998,1999 y 2000.
• RESOLUCIÓN de 14 de abril de 1998 (B.O.E. 21-04-1998), de la Dirección General
del Instituto Nacional de Empleo, por la que se aprueba la convocatoria para la
concesión de ayudas al desarrollo de acciones complementarias y de acompañamiento
a la formación 1998,1999 y 2000.
• RESOLUCIÓN de 29 de septiembre de 1998 (B.O.E. 22-10-1998), de la Dirección
General del Instituto Nacional de Empleo, por la que se modifica la de 18 de febrero de
1998, que aprueba la convocatoria de ayudas de Formación Continua para los ejercicios
de 1998, 1999 y 2000.
• RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 1998 (B.O.E. 10-12-1998), del Instituto
Nacional de Empleo, por la que se aprueba la Guía para la presentación de la
documentación de seguimiento y certificación de las acciones acogidas a la
convocatoria de ayudas para el desarrollo de acciones complementarias y de
acompañamiento a la formación. Convocatoria 1998.
• RESOLUCIÓN de 22 de enero de 1999 (B.O.E. 9-02-1999), de la Dirección General
del Instituto Nacional de Empleo, por la que se modifica la de 14 de abril de 1998 que
aprueba la convocatoria para la concesión de ayudas al desarrollo de acciones
complementarias y de acompañamiento a la formación 1998, 1999 y 2000.
• RESOLUCIÓN de 22 de julio de 1999 (B.O.E. 13-08-1999), de la Dirección General
del Instituto Nacional de Empleo, por la que se aprueba la convocatoria de financiación
de permisos individuales de formación para los cursos 1999-2000 y 2000-2001.
• RESOLUCIÓN de 22 de julio de 1999 (B.O.E. 2-09-1999), de la Dirección General
del Instituto Nacional de Empleo, por la que se modifica la de 18 de febrero de 1998,
que aprueba la convocatoria de ayudas de formación continua para los ejercicios de
1998, 1999 y 2000.
• RESOLUCIÓN de 2 de septiembre de 1999 (B.O.E. 11-10-1999), de la Dirección
General del Instituto Nacional de Empleo, por la que se amplía el plazo establecido para
la ejecución de acciones complementarias y de acompañamiento a la formación
correspondientes a la convocatoria de 1999.
• RESOLUCIÓN de 30 de diciembre de 1999, (B.O.E. núm. 14 de 17-01-2000), del
Instituto Nacional de Empleo, por la que se aprueba la guía para la presentación de la
documentación de certificación y justificación de costes para la concesión de ayudas al
desarrollo de acciones complementarias y de acompañamiento a la formación para el
año 1999.
IRSO
81
3.1.3 Orientamento professionale
All'interno del Ministerio de Educación y Cultura opera la Direccion
General de Formacion Profesional y Promocion Educativa. Dentro
questa direzione si trova la Subdireccion General de Promocion y
Orientacion Profesional, all'interno della quale è stato creato il Centro
Nacional de Recursos de Orientación Profesional (CNROP) per fornire
il
Servicio
de
Orientación
Profesional
(http://www.mec.es/cnrop/introduccion.htm).
Gli obiettivi del CNROP sono i seguenti:
•
L'utilizzazione ottimale delle risorse umane
•
La garanzia di uguaglianza sociale nell'accesso alle opportunità
professionali e formative
•
Il tentativo di ridurre l'evasione scolastica
•
Il miglioramento della relazione tra domanda e offerta lavorativa
•
L'aumento della motivazione di studenti e lavoratori
L'orientamento professionale viene visto da tre prospettive:
1. persona
2. mercato del lavoro
3. Amministrazione
Rispetto alla persona, gli obiettivi principali dell'orientamento sono:
•
Identificare e valutare le attitudini, gli interessi, le capacità e la
personalità
•
Informare riguardo l'offerta formativa e la domanda di lavoro attuale
e prevedibile per il futuro
•
Aiutare a prendere la migliore decisione possibile sul percorso
formativo
•
Formare gli alunni sulle relazioni con il mondo del lavoro, come
l'igiene, la sicurezza nel lavoro, le relazioni lavorative, i problemi
legali, ecc.
•
Orientare e valutare nel processo di inserimento nel mondo del
lavoro
Rispetto al mercato del lavoro, l'orientamento professionale deve porre
attenzione al fatto che l'offerta formativa si coniughi con la domanda
del mercato del lavoro.
IRSO
82
Rispetto al punto di vista della Amministrazione, l'orientamento
professionale deve avere per meta non solo gli interessi personali, ma
anche la utilizzazione più conveniente delle risorse sociali, economiche
e lavorative in una zona geografica determinata e cercare di coordinare
la solidarietà con le regole del libero mercato della Unione Europea.
Il Centro Nacional de Recursos de Orientación Profesional partecipa
ad una rete europea di centri per l'orientamento professionale (che
ricevono fondi dalle proprie amministrazioni statali), sostenendo servizi
per la internazionalizzazione dell'educazione, come il Programma
Leonardo da Vinci che ha come obiettivo la promozione della mobilità
educativa e professionale in Europa.
In questa prospettiva europea, il CNROP ha come obiettivi:
•
La promozione della formazione professionale in Spagna e nei
paesi europei
•
L'informazione
lavorativo
•
L'incentivazione della partecipazione degli agenti sociali per
rafforzare la cooperazione tra sistema educativo e sistema
lavorativo
•
Il sostegno alla partecipazione degli agentes sociales per rafforzare
la cooperazione tra formazione e lavoro
•
L’informazione ai cittadini spagnoli che desiderino lavorare in altri
paesi europei e, viceversa, a cittadini europei che desiderino
lavorare in Spagna
•
Lo scambio delle informazioni e delle esperienze valide con gli altri
centri della rete
sull'orientamento
professionale
e
l'inserimento
Sempre in questa prospettiva europea, il CNROP ha le seguenti
funzioni:
•
Cercare, mantenere, classificare la documentazione
formazione professionale in Spagna e negli altri paesi europei
•
Produrre, aggiornare e diffondere i dati e le informazioni sulla
•
Promuovere la formazione professionale
•
Cooperare con altre istituzioni e agentes sociales implicati nella
•
Cooperare con gli altri centri della rete per lo scambio delle
informazioni
IRSO
sulla
83
•
Organizzare
programmi
di
formazione
nell'orientamento
professionale che aiutino i responsabili dell'orientamento a
migliorare la qualità delle prestazioni del loro lavoro
•
Valutare il lavoro dello stesso centro
IRSO
84
3.2.1 Il processo di decentramento amministrativo
Come anticipato, molti sono gli attori che concorrono alla realizzazione
del sistema formativo spagnolo, nel livello generale e in quello delle
CC.AA.
La Costitucion del 1978 sta trasformando radicalmente il sistema
amministrativo spagnolo, che sta evolvendo verso un modello
decentrato. Questo processo sta portando alla assunzione, da parte
delle diciassette CC.AA. della piena autonomia in materia di
educazione; Ad oggi tutte le CC.AA. esercitano una ampia autonomia,
ad eccezione del territorio di Ceuta y Melilla, definito per questo
«territorio de gestión del Ministerio de Educación y Cultura».
Nella figura seguente, viene riportata una sintesi della distribuzione
delle competenze e delle responsabilità in questa fase di
completamento del processo di decentramento delle competenze in
materia educativa.
Figura 11: Sintesi della distribuzione delle competenze e delle
responsabilità in materia educativa
IRSO
85
In particolare, la realizzazione della formazione professionale è
interamente assegnata alle CC.AA., che la impartiscono secondo le
indicazioni fornite a livello generale (titoli, famiglia, modularità dei corsi,
durata, contenuto formativo, metodologie, prove di accesso e di
convalida, selezione finale, ecc.). Sul Web il MEC fornisce gli indirizzi
di ogni centro per la formazione, distinto per CC.AA.; in aggiunta a
questi, alcune Comunità hanno messo in rete pagine dedicate alla
formazione professionale per fornire informazioni al cittadino.
Tra le CC.AA. più attive al riguardo è possibile citare:
•
Andalusia (http://www.cec.junta-andalucia.es/dgpee/logse/logse_8.html)
•
Aragona (http://www.aragob.es/educa/index.htm)
•
Canarias (http://www.fp.rcanaria.es/index.html)
•
Castilla (http://www.gencat.es/ense/)
•
Navarra (http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/clavesfp.htm)
•
Pais Vasco (http://www.euskadi.net/lanbidez/fp/indice_c.htm)
3.2.2 Il Nivel Central
Lo Stato spagnolo ha riservato l'esercizio esclusivo delle competenze
per la salvaguardia della omogeneità e unità del sistema educativo,
secondo quanto stabilito dalla Costitucion.
Il Ministerio de Educacion y Cultura (http://www.mec.es/) è l'organo
della amministrazione centrale con maggiori competenze, al quale
spetta:
• stabilire i criteri di base dell'ordinamento generale del sistema
educativo
• determinare i requisiti minimi dei Centros de ensenanza
• regolare i titoli accademici e professionali validi su tutto il territorio
nazionale
• garantire il diritto alla conoscenza e all'insegnamento della lengua
castellana
• la Alta inspeccion del sistema come strumento di supervisione e
controllo
• la politica di sostegno economico a carico dello Stato
• la titolarità e amministrazione dei centri di educazione all'estero e il
regime giuridico dei centri stranieri in Spagna
• la titolarità e l'amministrazione del Centro para la innovacion y el
Desarrollo de la Educacion a Distancia (CIDEAD)
IRSO
86
• la cooperazione educativa internazionale
Gli organi superiori attraverso i quali il MEC esercita le sue funzioni
sono:
•
la Secretaría de Estado de Universidades, Investigación y
Desarrollo, che ha il coordinamento e la supervisione delle attività di
ordinamento, programmazione e gestione della ensegnanza
superior, la supervisione dei programmi di ricerca scientifica e
tecnica, le attività relative al Plan Nacional de Investigación
Científica y Desarrollo Tecnológico le relazioni internazionali; da
questa segreteria dipendono la Dirección General de Enseñanza
Superior e la Dirección General de Investigación y Desarrollo; gli
organi della segreteria sono la Agencia Nacional de Evaluación y
Prospectiva, il Consejo Superior de Investigaciones Científicas, il
Gabinete de asistencia inmediata al Secretario de Estado
•
la Secretaría de Estado de Cultura, alla quale sono assegnate le
funzioni di promozione, protezione e diffusione del patrimonio
storico e artistico spagnolo
•
la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, che
ha il compito di svolgere funzioni di coordinamento e impulso,
valutazione e innovazione dell'insegnamento non universitario, la
formazione e l'aggiornamento dei professori, l'innovazione e ricerca
sull'educazione, l'indicazione degli standard dei centri per la
formazione, il coordinamento delle relazioni tra le CC.AA., l'alta
ispezione del sistema educativo; da questa segreteria dipendono la
Dirección General de Centros Educativos, la Dirección General de
Formación Profesional y Promoción Educativa e la Dirección
General de Coordinación y de la Alta Inspección, il Gabinete
Técnico, la Subdirección General de Formación del Profesorado, il
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) e
l'Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), che verranno
descritti successivamente;
•
la Subsecretaría de Educación y Cultura, che ha funzioni di
coordinamento ed elaborazione su educazione e cultura, la
razionalizzazione dei servizi, la produzione statistica, l'informazione
e documentazione amministrativa, le relazioni con la Unione
Europea, le relazioni con le autorità locali, le relazioni con i Collegi
professionali, la direzione ispettiva sui servizi; da questa segreteria
dipendono la Secretaría General Técnica, la Dirección General de
Programación Económica y Control Presupuestario, la Dirección
General de Personal y Servicios, il Gabinete Técnico, la Inspección
General de Servicios del Departamento, il Servicio Jurídico del
Departamento, la Intervención Delegada de la Intervención General
de la Administración del Estado e il Consejo Escolar del Estado.
IRSO
87
Nel mese di maggio 2000, questo Ministero ha aperto sul Web un
portale sulla formazione professionale, nel quale si possono trovare i
siti
sia
dell'amministrazione
generale
sia
delle
CC.AA.
(http://www.mec.es/fp/web/index.html).
Rispetto al catalogo dei titoli (cfr. allegato), per ognuna delle famiglie
professionali, il MEC fornisce l'elenco dei centri dove viene impartita la
formazione professionale nei suoi cicli e moduli integrati, distinti per
Comunità Autonoma. Inoltre, il MEC fornisce alle CC.AA. indicazioni
vincolanti riguardo:
•
il profilo professionale e le competenze
•
i moduli della formazione professionale necessaria
•
le leggi di riferimento sulla qualifica professionale, nazionali ed
europee
Inoltre, sono organi consultivi del MEC:
•
Il Consejo Escolar del Estado
•
Il Consejo de Universidades
•
Il Consejo General de la Formacion Profesional che esercita un
ruolo centrale di indirizzo, programmazione e coordinamento; in
esso sono rappresentati soggetti pubblici e privati e la sua
composizione è stata modificata nel passaggio dal primo al
secondo programma, con l'entrata dei rappresentanti delle CC.AA.;
nel consiglio sono presenti anche le organizzazioni sindacali e delle
imprese più rappresentative.
Come preannunciato, alcune delle strutture amministrative del MEC
meritano un approfondimento per le funzioni che svolgono anche in
materia di formazione professionale.
Il Centro de Investigacion y Documentacion Educativa (CIDE,
http://www.mec.es/cide/) ha il compito di contribuire al miglioramento
della qualità dell'insegnamento, coordinandosi con altre strutture del
MEC, altre Administraciones educativas, organizzazioni governative e
non, nazionali e internazionali.
Al CIDE sono assegnate le seguenti funzioni:
•
L'innovazione, la sperimentazione e lo sviluppo degli insegnamenti
•
La elaborazione e diffusione dei curricula e di altri documenti utili
per il lavoro degli insegnanti
•
Il
disegno
e
lo
sviluppo
dell'orientamento
educativo,
psicopedagogico e professionale nella educación infantil, nella
educación obligatoria, nel bachillerato e nella formación profesional
IRSO
88
•
Lo sviluppo e la diffusione degli orientamenti educativi nella
educación especial
•
La realizzazione di studi e la raccolta di informazioni sul sistema
educativo
•
La programmazione, il coordinamento, la valutazione e la
realizzazione della investigación educativa, così come la diffusione
dei suoi risultati
•
L'organizzazione e il funzionamento dell'attività di documentazione
sull'educazione, della biblioteca e dell'archivio del MEC
Nell'articolo 62 della LOGSE si affronta il tema della valutazione del
sistema educativo, da conferire all'Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación
(INCE, http://www.ince.mec.es/), le cui funzioni,
composizione, attribuzione e organizzazione sono state regolate nel
1993 con il Real Decreto 928/1993.
Altro attore istituzionale a livello generale è il Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales (http://www.mtas.es/) che cura, tra l'altro, le modalità
di incontro tra domanda e offerta con l'INEM (Instituto Nacional de
Empleo, http://www.inem.es/). Sempre 'lINEM, tramite la Subdirección
General de Gestión de Formación Ocupacional, ha il compito di
mettere a punto il Plan para la Ordenación de la Formación Profesional
Ocupacional y la elaboración del Repertorio de Certificados de
Profesionalidad, per adempiere a quanto previsto nel Programa
Nacional de Formación Profesional.
3.2.3 Il Nivel Autonomico
Alle CC.AA. spettano le competenze normative, lo sviluppo delle
norme statali, la regolazione degli aspetti ed elementi non di base del
sistema educativo, l'amministrazione e gestione nel proprio territorio.
Come già detto, vi sono CC.AA. per le quali il processo di
decentramento è pienamente realizzato, altre per le quali questo è
ancora in corso.
Le CC.AA. con pieno esercizio delle proprie competenze hanno una
amministrazione propria, in alcuni casi hanno istituito un departamento,
in altri una consejeria per l'educazione; ad esse spettano:
•
tutte le funzioni altrimenti tenute dalla direzione provinciale del MEC
•
i servizi per gli alunni
•
l'amministrazione dei centri per l'educazione
•
l'amministrazione del personale
•
i progetti di riforma
IRSO
89
•
la sperimentazione pedagogica
•
la gestione del sostegno economico per l'educazione
•
la regolazione e funzione del Consejo Escolar, che esiste in ogni
CC.AA.
Le CC.AA. senza pieno esercizio delle proprie competenze hanno sul
proprio territorio le direcciones provinciales del MEC, alle quali
spettano tutte le funzioni in materia di educazione scolastica e
professionale.
3.2.4 Le Autoridades Locales
Tra le autorità locali si comprendono soprattutto i municipios, che
assumono competenze sulla costruzione dei nuovi edifici scolastici, la
manutenzione
del
patrimonio
immobiliare,
la
vigilanza
sull'adempimento degli obblighi scolastici.
Altre autorità locali sono le corporaciones locales, che partecipano ai
consigli scolastici municipali.
3.2.5 Il coordinamento tra i diversi organismi
Il necessario coordinamento tra il livello centrale e quello locale dello
Stato spagnolo, in materia educativa, è affidato alla Conferencia de
Consejeros Titulares de Educación, composta dai consiglieri del
governo delle CC.AA. e dal MEC. Il suo compito è favorire il
coordinamento amministrativo e lo scambio di informazioni; ha
carattere consultivo.
Il coordinamento è anche svolto attraverso convenzioni di
collaborazione tra singole CC.AA., per obiettivi di promozione,
adeguamento di programmi e attività.
3.2.6 I centri per la educazione scolastica e professionale
Le leggi organiche sul sistema educativo hanno dotato di piena
autonomia i centri scolastici, che possono definire così il proprio
modello di gestione organizzativa e pedagogica.
Esistono centri pubblici e privati, che impartiscono insegnamenti di uno
o più livelli. I centri privati sono soggetti alla autorizzazione
amministrativa per la loro apertura e funzionamento. La LOPEG regola
l'organizzazione e la gestione di ogni tipo di centro.
IRSO
90
Organi di governo dei centri sono il Consejo Escolar e il Claustro de
profesores, il Director, il Jefe de estudios, il Secretario o Administrador.
Per la formacion profesional ocupacional esistono anche i centri
collaboratori. Un Centro Colaborador è un centro di formazione la cui
capacità di impartire formazione è stata riconosciuta dall'INEM o dalle
Comunidades Autónomas.
IRSO
91
3.3.1 Dati statistici economici ed occupazionali
Nel sito del Ministerio de Economia y Hacienda (http://www.meh.es/)
viene fornita una dettagliata analisi sulla economia spagnola nel quale
è riportata la seguente figura sull'andamento del mercato del lavoro
(http://www.meh.es/sgpc/textos/infs/tse/tse.pdf.)
Figura 12: Andamento del mercato del lavoro
Nel sito dell'Instituto Nacional de Estadistica (INE, http://www.ine.es/)
sono invece fornite alcune tabelle sul lavoro e l'occupazione. Dalla loro
analisi si ricavano alcuni risultati sull'educazione e sulla qualificazione,
ovvero:
•
La popolazione attiva è in crescita costante
•
Le donne rappresentano circa il 40% della popolazione attiva
•
La percentuale di coloro che sono in possesso di un titolo medio o
superiore è salita dal 51,9% del 1990 al 67,04% del 1997
•
La popolazione occupata risulta impiegata per il 61,70% nei servizi
(dato del 1997)
IRSO
92
3.3.2 Dati statistici
scolarizzazione
sul
sistema
educativo
e
tassi
di
Sempre nel sito dell'INE vengono fornite alcune tabelle sul sistema
educativo e sulla scolarizzazione, dalle quali si ricavano i seguenti dati:
• Tra coloro che hanno 16 o più anni, il numero degli analfabeti è del
3,7% nel 1997, mentre il 13,4% non ha alcun titolo di studio (anno
1997)
• Sempre nel 1997, il 31,1% ha terminato la educacion primaria, il
37,1% la educacion secundaria, il 14,6% la educacion superior
Il CIDE riporta un dettagliato studio sul sistema educativo spagnolo 21
dal quale è tratta la seguente figura.
Figura 13: Distribuzione statistica degli studenti nel sistema scolastico
spagnolo
21
Murillo, F.J.; Arrimadas, I. y Calzón, J. (1997): Sistemas educativos nacionales.
España. 1997. Madrid. OEI
(http://www.oei.org.co/quipu/espana/index.html)
IRSO
93
3.3.3 Il Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales
Nel nuovo programma nazionale è stato disegnato il Sistema Nacional
de Cualificaciones Profesionales, con il quale si intende realizzare un
sistema integrato capace di conseguire il trattamento globale,
coordinato, coerente e ottimizzato dei problemi della qualificazione
professionale.
Gli elementi di integrazione del sistema sono dati in particolare da tre
dimensioni:
•
lo sviluppo dell’integrazione delle qualifiche professionali (la
formazione professionale deve avere un riferimento comune di
competenza che, a partire dalla realtà del sistema produttivo, può
definirsi settoriale o intersettoriale quando le competenze
esaminate sono indispensabili a più di un settore);
•
la promozione dell'integrazione di diverse forme di acquisizione
della competenze professionali;
•
il conseguimento dell’integrazione dell'offerta formativa, adatta alle
necessità dei diversi soggetti collettivi; questa terza dimensione di
integrazione si concretizza tramite a) un catalogo integrato
modulare associato al sistema di qualificazione professionale, b)
una rete di centri formativi che offrono questo catalogo, organizzato
in parti modulari appropriate alle necessità della popolazione attiva
e della popolazione scolastica.
La missione principale del sistema consiste pertanto nel dare una
risposta alla necessità di stabilire i livelli, l'estensione e le
caratteristiche della competenza professionale per i diversi campi
dell’attività produttiva, cercando il giusto equilibrio tra motivazione
professionale e adattabilità del lavoratore a differenti situazioni
lavorative ed una adeguata specializzazione per garantire la qualità
della prestazione lavorativa.
Strumento operativo del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales è l'Instituto Nacional de Cualificaciones, che agisce in
diretta dipendenza del Consejo General de la Formacion Profesional.
Sono funzioni di questo istituto:
•
proporre la progettazione e la gestione del Sistema Nacional de
cualificaciones Profesionales;
•
stabilire criteri per definire i requisiti e le caratteristiche che devono
avere le qualifiche per appartenere al Sistema Nacional de
•
stabilire una metodologia di base per identificare le competenze
professionali e definire il modello che deve adottare una qualifica
professionale per essere incorporata nel Sistema Nacional de
IRSO
94
•
proporre un
professionale;
•
stabilire il procedimento che permette di corresponsabilizzare
Agenzie o Istituti della qualificazione che potranno nascere
localmente nelle comunità autonome;
•
stabilire i criteri di base per la valutazione della competenza e per il
procedimento di convalidazione presso le autorità competenti;
•
proporre procedimenti per stabilire modalità di accreditamento delle
competenze e il loro adeguamento;
•
sviluppare attività di tipo tecnico di formazione professionale;
•
facilitare le interrelazioni funzionali dentro le attività formative dei
differenti sotto sistemi;
•
realizzare studi, raccolta di informazioni, analisi comparative,
ricerche bibliografiche, seminari scientifici, etc.
sistema
di
accreditamento
e
riconoscimento
Nell'istituto opera un Osservatorios Profesionales, progettato per
seguire l'evoluzione della domanda e dell’offerta delle professioni e
delle occupazioni.
Un'altra serie nutrita di attività (e di supervisione delle attività date in
convenzione) spetta al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, che
cura le modalità di incontro tra domanda e offerta con l'INEM (Instituto
Nacional de Empleo).
IRSO
95
3.4.1 Collaborazione tra scuola e impresa
Un aspetto importante del programma professionale spagnolo è la
collaborazione tra scuola e impresa, tra formazione e lavoro, per
adeguare l'azione formativa al mercato e alle sue necessità. A questo
scopo vengono realizzate una serie di azioni:
•
vengono sottoscritti accordi e convenzioni di collaborazione tra le
amministrazioni del mondo della scuola e organizzazioni di impresa,
sindacali, corporazioni, sulla base della Ley 3/1993 de 22 de marzo.
Tali accordi orientano gli aspetti riguardanti la gestione della
formazione pratica nei centri di lavoro (formacion en centros de
trabajo, FCT), inclusa la formacion profesional inicial/reglada y
ocupacional, specialmente per quanto riguarda la selezione e la
omologazione dei Centros de trabajo e la designazione di Tutores
degli alunni e il controllo del compimento del programma formativo;
•
vengono programmate azioni formative destinate ai Tutores delle
imprese e dei centri formativi nei moduli professionali della FCT;
•
vengono regolate le condizioni per l'insegnamento di pratiche
lavorative, al fine di garantire lo sviluppo di un processo formativo
adeguato e individuati i meccanismi per la sua valutazione;
•
vengono realizzati contratti per la formazione;
•
viene presentata annualmente al Consejo General de la Formacion
Profesional una relazione sulla gestione dei contratti per la
formazione;
•
sono incentivati gli scambi e le comunicazioni tra le persone nella
scuola e nell'impresa (inserimento di specialisti dell'impresa
nell'insegnamento nei moduli professionali dei centri formativi e
pratica di impresa per il personale docente; partecipazione di
professori nelle attività formative organizzate dall'impresa;
promozione di vincoli stabili e costanti con l'impresa per adattare
l’offerta formativa, ecc.).
3.4.2 Modalità di realizzazione dei corsi
I corsi di formazione professionale possono essere di tipo residenziale
o a distanza, e devono includere una parte pratica, uno stage, da
realizzare in laboratorio nell'impresa.
IRSO
96
Lo stage non presuppone una relazione lavorativa tra alunni e impresa,
e, nel caso in cui ciò avvenga, l’impresa deve darne notizia ai
rappresentanti sindacali. Le imprese percepiscono un compenso
economico per alunno e ora di stage, incluso il costo di una polizza
sugli infortuni.
Gestori della formazione nell'impresa sono l'INEM o le Comunità
Autonome, ma possono collaborare previo contratto anche altri
soggetti:
•
i Centros Colaboradores, per impartire le specializzazioni formative;
•
le Organizaciones empresariales o sindicales;
•
gli Organismos paritarios de formación de ámbito sectorial estatal e
le Organizaciones representativas de la Economía Social;
•
le Entidades Públicas o privadas de formación o le imprese che
hanno sottoscritto una convenzione di collaborazione, sempre sotto
l'autorizzazione dei Centros Colaboradores autorizzati.
Il Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales determina le
specializzazioni che possono essere impartite con la modalità a
distanza.
IRSO
97
3.5 Finanziamento
Il finanziamento delle attività di insegnamento in Spagna viene fornito
sia da fondi pubblici sia da fondi di istituzione privata, sia dai singoli
cittadini (in allegato vengono riportate le tabelle relative agli anni 199298).
Uno studio dell'INCE (Sistema estatal de indicadires de la educacion,
2000), riporta che il finanziamento totale in educazione, per il 1996, ha
superato il 6,2% del prodotto interno lordo. In dettaglio, la percentuale
rispetto al PIL per l'Amministrazione Generale è stata del 1,7%, per le
CC.AA. del 2,9%, del 0,2% per le Amministrazioni locali, come mostra
il grafico seguente.
Figura 14: Il finanziamento per l'educazione spagnola
IRSO
98
Il grafico seguente mostra invece la ripartizione dei fondi pubblici tra i
diversi livelli del sistema educativo.
Figura 15: La ripartizione dei fondi pubblici
I fondi pubblici non sono esclusivamente rivolti ai centri educativi
pubblici, ma sovvenzionano anche centri privati, che ricevono inoltre
quote di pagamento dalle famiglie e, in minima parte, da istituzioni di
carattere privato. I centri pubblici, oltre alla quota dei fondi privati,
ricevono in piccola parte finanziamenti da donazioni o derivanti da
prestazioni o servizi realizzati per le famiglie (servizi complementari
come trasporti, attività extrascolastiche, etc.).
I centri dispongono di autonomia nella gestione dei propri fondi
economici, ma sono tenuti a fornire annualmente un piano di
previsione di spesa.
IRSO
99
4 La formazione
USA
tecnico-professionale
negli
4.1 Scenario e tipologia dell’offerta formativa
Prima di descrivere il sistema attuale di formazione tecnicoprofessionale negli Stati Uniti d’America, è opportuno premettere
alcune riflessioni che possano consentire al lettore una corretta
contestualizzazione. Il sistema formativo statunitense presenta infatti
una profonda differenza rispetto al sistema italiano, che ne rende la
comprensione complessa. La differenza risiede nell’organizzazione
fortemente decentrata dell’intero sistema: ciascuno Stato americano
gode di ampia autonomia legislativa ed esecutiva nel campo educativo
e ha discrezionalità di intervento in merito a programmi, curricula,
finanziamenti, sistemi di classificazione e valutazione. Questo riguarda
naturalmente anche la formazione tecnico-professionale. Il presente
lavoro, pur proponendo – laddove giudicato di interesse - uno sguardo
alle realtà dei singoli Stati, si limita ad analizzare i programmi e le
azioni del governo federale statunitense.
4.1.1 Percorsi superiori non universitari integrati: la Vocational
and Technical Education
Storicamente, l’istruzione tecnico-professionale negli Stati Uniti Vocational and Technical Education - ha avuto lo scopo di preparare al
lavoro individui con titoli di studio inferiori al diploma di High school.
Negli ultimi 15-20 anni, questa missione è gradualmente mutata e la
formazione professionale ha cominciato a porsi obiettivi più ampi. Oggi
la politica nella formazione professionale ha il fondamentale obiettivo di
incoraggiare gli studenti della High school a continuare i loro studi
verso il livello di istruzione successivo (post secondary education), e di
incoraggiare gli studenti che frequentano i due anni di college (2-year
postsecondary education) a proseguire frequentando un corso di
laurea (4-year postsecondary education)22.
22
La legge federale definisce la formazione professionale come una preparazione
per occupazioni che richiedono un titolo di studio inferiore o pari al diploma di scuola
secondaria e, più genericamente, ogni forma di istruzione finalizzata ad un lavoro e,
quindi, non indirizzata agli studenti che aspirano a frequentare il college o un corso di
laurea di 4 anni. Le più recenti normative pur mantenendo questa definizione,
aggiungono che la formazione professionale è fatta di attività di istruzione
organizzate che che “offrono una serie di corsi che danno agli studenti le competenze
e la conoscenze tecniche e accademiche oggi necessarie per continuare gli studi o
intraprendere carriere professionali (quelle per cui non è richiesta una laurea, un
master o un dottorato di ricerca) nei settori occupazionali emergenti”, Proposed 1998
Vocational Education Act, Title I, Sec. 3 (29)(A).
IRSO
100
Il sistema scolastico americano prevede, fino al livello secondario,
un’articolazione dei gradi scolastici in 12 livelli (“grades”), non molto
differente rispetto a quella italiana. I primi 5 livelli corrispondo alla
Elementary School o Lower school; i successivi 3 livelli corrispondono
alla Middle School o Secondary School, frequentata – come nel
sistema italiano – da studenti tra gli 11 e i 14 anni; infine la High school
o Upper School, conduce alla acquisizione del diploma, prevedendo
tuttavia 4 livelli-anni scolastici e non cinque, come normalmente
avviene per le scuole superiori italiane. Il sistema è rappresentabile
come nel seguente schema:
1°
2°
3°
4°
5°
Elementary School
6°
7°
8°
Middle School
9°
10°
11°
12°
High School
Figura 16: Articolazione dei gradi scolastici nel sistema scolastico
americano
Le High school presentano una offerta formativa articolata per “corsi”
(e non per indirizzi: liceo piuttosto che scuola superiore professionale),
iscrivendosi ai quali lo studente americano può acquisire crediti
formativi (“credits”) per passare a un corso di studi postsecondario.
Con crediti formativi 23 sufficientemente alti potrà direttamente iscriversi
ad un corso di laurea di 4 anni (4-years post secondary education), in
caso contrario gli è data l’opportunità di svolgere un periodo
“intermedio” di studi di due anni, il cosiddetto college (2-year post
secondary education) al termine del quale conseguirà un titolo e potrà
accedere a un corso di laurea regolare di quattro anni per conseguire il
Bachelor’s degree.
AI fini di una maggiore chiarezza e semplificazione dei possibili
percorsi di studio di uno studente americano dalla High school in poi
(High school graduated), è possibile classificare tali percorsi in base al
titolo finale cui danno accesso:
23
Gli studenti High School graduated raggiungono una preparazione sufficiente per
l’iscrizione al college (college preparatory) con i seguenti credits: 4.0 credits in
inglese, 3.0 credits in algebra e matematica, 2.0 credits in biologia e fisica, 2.0 credits
in studi sociali, 1.0 in storia americana, 2.0 credits in una lingua straniera. Oltre al
riconoscimento di un livello di crediti formativi sufficientemente alto, l’ammissione a
un corso universitario di quattro anni può seguire solo al superamento di un test di
verifica.
IRSO
101
1. High school graduated: diploma di istruzione secondaria
riconosciuto a chi completa con successo i 12 gradi di istruzione
previsti nell’ordinamento scolastico americano.
2. Certificate: è un diploma di certificazione professionale di livello
post-secondario riconosciuto a chi svolge un programma di studi
inferiore a 4 anni presso un college universitario o un’istituzione
educativa equivalente. Questo titolo comporta un riconoscimento in
uno specifico campo professionale e può essere parzialmente
equivalente a un corso per l’acquisizione dell’associate’s, ma
esclude la preparazione generale di base che caratterizza invece
l’associete.
3. Associate’s degree: diploma di istruzione post-secondaria
riconosciuto a chi completa con successo un corso di studi full-time
di almeno 2 anni (ma meno di quattro) presso un college
universitario. Questo include un diploma riconosciuto in ambiti
professionali ed accademici.
4. Bachelor’s degree: diploma di laurea riconosciuto a chi frequenta
con successo un corso di laurea, il quale preveda almeno quattro
anni di studio full-time presso un college universitario.
5. Master’s degree: diploma, successivo al Bachelor, che si ottiene
dopo un corso di studi full-time di uno o due anni, di livello
universitario.
6. Education specialist: grado di istruzione o certificazione
riconosciuti a chi, dopo avere conseguito il master, svolge
un’esperienza di lavoro di almeno un anno in uno specifico campo
professionale.
7. Doctorate: è il grado di istruzione che fa acquisire il titolo di Doctor.
In alcuni settori accademici e professionali è richiesto il master
come prerequisito.
8. First professional degree: grado di istruzione riconosciuto a
coloro che hanno sia completato il percorso accademico necessario
per lo svolgimento di una professione, sia dimostrato di possedere
un livello di competenza professionale superiore a quello
normalmente richiesto con il bachelor. Il riconoscimento di questo
grado si basa su un programma di almeno 2 anni accademici di
esperienza professionale prima dell’ingresso e un totale di 6 anni
accademici di lavoro per completare il programma.
E’ possibile individuare due grandi filoni della formazione professionale
negli Stati Uniti: la Secondary Vocational Education, indirizzata ai
giovani studenti della High school (9-12 grades), e la Post-secondary
Vocational Education, indirizzata ai diplomati della High school.
IRSO
102
In generale le più importanti caratteristiche del sistema di formazione
tecnico-professionale negli Stati Uniti sono le seguenti:
• Non è un sistema strutturato, ma una "collezione di pratiche" che si
è evoluta organicamente in modo non pianificato centralmente e
che presenta una serie di differenze tra i diversi Stati.
•
Ha l’obiettivo di fornire a giovani e adulti conoscenze e competenze
sia tecniche sia accademiche, per favorire il loro inserimento nel
mondo del lavoro o avvantaggiarli (conferendo anche crediti
formativi) in eventuali percorsi formativi post-secondari.
•
È un sistema guidato dal mercato del lavoro e determinato a livello
locale, in quanto è costruito sulla base della domanda e offerta di
lavoro all'interno di ogni singolo Stato.
In questo contesto, il controllo federale avviene secondo modalità di
"reazione a ciò che si è fatto" e non di "impostazione delle cose da
fare" e consiste in gran parte nel fornire incentivi alle azioni locali.
•
In pratica negli Stati Uniti la formazione tecnico-professionale è erogata
nella forma di corsi organizzati nell’ambito di programmi curriculari più
ampi. In pochissimi casi allo studente viene richiesta una iscrizione
formale ad un programma di formazione professionale. A limite gli è
richiesto, nell’atto di iscriversi presso un’istituzione post-secondaria, di
dichiarare la disciplina professionale in cui vuole specializzarsi. Sarà
poi lo studente stesso a decidere se seguire un programma di corsi
completo per acquisire un degree o un certificate, o se seguire alcuni
corsi mirati senza certificazione.
E’ comunque possibile affermare che un corso di formazione tecnicoprofessionale di livello post-secondario per l’acquisizione di
competenze specifiche in un settore professionale si conclude
generalmente con l’acquisizione di un certificate.
Secondo le statistiche fornite dall’American Asscociation of Community
College, tra il 1996 e il 1997 il numero di certificates rilasciati dai primi
10 Commnuties College nelle principali discipline di formazione
tecnico-professionale sono:
Certificate
Health professions & related sciences
Business management & admin. Services
Mechanics and repairers
Protective services
Precision production trades
Vocational home economics
Personal and miscellaneous services
Engineering-related technologies
Construction trades
Transportation & material moving workers
IRSO
Awarded
56,659
24,176
14,888
13,507
9,486
7,595
6,744
6,203
5,544
4,935
103
4.1.2 Offerta formativa disponibile per rispondere alla richiesta di
Knowledge Workers
Negli Stati Uniti i percorsi curriculari prevedono, sia a livello
secondario, sia post-secondario, l’integrazione della formazione
accademica (Academic) e della formazione professionale (Vocational).
La formazione professionale si è storicamente organizzata su sette
grandi aree, alle quali si sono aggiunti oggi i più recenti programmi
sulle nuove tecnologie informatiche (Technology Education). L’elenco
delle aree è fornito dalla American Vocational Association:
• Agricoltural Education;
• Business Education;
• Family & Consumer Sciences Education;
• Health Occupations Education;
• Marketing Education;
• Technical Education;
• Trade & Industrial Education.
Guardando in particolare al livello post-secondario24, le “aree di studio”
della formazione negli Stati Uniti, suddivise in Academic e Vocational,
sono quelle rappresentate nella seguente figura:
24
La formazione professionale di livello secondario è organizzata sulle seguenti “aree
di studio”: Agriculture and renewable resources, Business, Marketing and distribution,
Health care, Public and protective services, Trade and industry, Technology and
communications, Personal and other services, Food service and hospitality, Child
care and education.
IRSO
104
Figura 17: Le aree di studio al livello post-secondario
Secondo una ricerca condotta dal National Center for Education
Statistics, la maggior parte (circa il 90%) delle istituzioni formative di
livello post-secondario che erogano corsi di formazione tecnicoprofessionale della durata inferiore a quattro anni offrono più di un
programma che prepara gli studenti per professioni specifiche; circa la
metà di queste istituzioni offre da 1 a 5 programmi specialistici, il 15%
offre da 6 a 10 programmi, e circa il 13% offre più di 10 programmi
(vedi Tabella sotto).
Institutions
Less-than-4-year
postsecondary
institution
2-year
Less-than-2-year
0
10
12
9
Numero di programmi offerti
1-5
6-10
52
11
30
81
15
5
Più di 10
27
43
5
La struttura dei corsi si è evoluta in oltre settanta anni di storia25 ma,
alla luce dei recenti cambiamenti socio-economici e tecnologici, si è
posta l’esigenza di una revisione, specie in rapporto alle nuove
25
Basti pensare che a livello federale l’area Home economics è stata parte della
frmazione professionale fin dal 1917, con lo Smith-Hughes Act.
IRSO
105
competenze che sono richieste ai lavoratori della new economy.
Questo punto verrà affrontato approfonditamente più avanti. In ogni
caso è importante sottolineare – sempre sulla base dei dati del
National Center for Education Statistics - che quasi l’80% delle
istituzioni post-secondarie ha adottato o prodotto “liste” di competenze
professionali per lo sviluppo dei curricula di formazione professionale.
Gli studi promossi nel corso degli anni Novanta dal Department of
Education non offrono tuttavia un quadro particolarmente positivo. Le
statistiche dicono che, nel 1996, circa la metà degli studenti americani
ha seguito programmi di formazione professionale. Ma l’andamento è
in decrescita. Riguardo al tipo di corsi professionali scelti dagli studenti,
il National Center for Education Statistics (Department of Education) ha
reso noti questi dati:
•
i corsi più seguiti nell’Anno Accademico 1994-95 sono stati
Business, Health e Ingegneria/scienze tecnologiche. L’istruzione di
tipo tecnico, nell’insieme, ha immesso sul mercato del lavoro il 12%
dei corsisti.
•
la percentuale di studenti frequentanti corsi di formazione in
business, marketing, informatica e scienze/ingegneria tecnologica è
scesa significativamente tra il 1990 e il 1996.
•
nella scelta dei corsi la differenza tra uomini e donne rimane netta:
gli uomini sono la maggioranza nei corsi di economia e commercio,
servizi di sicurezza, informatica e scienze/ingegneria tecnologiche;
le donne prevalgono nei corsi di Business, Health e altri.
Emerge un dato estremamente preoccupante: mentre la maggior parte
(4 su 5) degli studenti che seguono corsi di formazione postsecondaria ha già un lavoro, l’esperienza professionale connessa al
tipo di corso frequentato è invece molto rara.
4.1.3 Criteri di valutazione dei corsi: un esempio di eccellenza
Le istituzioni formative americane hanno un grande margine di libertà
nel definire i curricula dei corsi di formazione, così che non risulta
semplice individuare e descrivere un corso che sia sufficientemente
rappresentativo e che si distingua qualitativamente. Annualmente
L’Office of Vocational and Adult Education seleziona e premia in base
a criteri precisi i migliori corsi di formazione professionale. I criteri scelti
sono:
•
Solido collegamento tra formazione secondaria, post-secondaria e
continua e forti legami con il mondo produttivo, degli affari e l’intera
comunità;
•
Sforzi riformistici per migliorare l’intero sistema, attraverso il
coordinamento con le politiche locali per l’occupazione e
IRSO
106
l’allineamento con le leggi federali (Perkins Act, Goals 2000:
Educate America Act, e the School-to-Work Opportunities Act);
•
Sequenze di corsi, curricula e/o programmi che combinino assieme
competenze accademiche, professionali e apprendimento
contestuale;
•
Uso di indicatori di performance per valutare la qualità dei
programmi;
•
Esperienze di lavoro reali nel settore industriale di riferimento;
•
Partecipazione di membri di categorie “speciali” e azioni per
promuovere la parità tra i sessi;
•
Strategie e azioni ripetibili in edizioni successive;
Tra gli Stati premiati nel corso degli ultimi anni c’è l’Alaska. Tra i
programmi promossi da questo Stato si distingue quello in Business &
Office Technology, finalizzato al riconoscimento dei seguenti certificate
level:
• Administrative Assistant with specialization in Information
• Processing, Legal Information, or Medical Information
• Accounting Clerk
• Administrative Assistant
• General Business/Office Assistant
• Business/Office Clerk
Il curriculum di base prevede le seguenti discipline:
• Computer operations and software applications
• Keyboarding and document processing
• Proofreading and editing
• Office procedures and office machines
• Machine transcription
• Accounting and Recordkeeping
• Business English and mathematics
• Job and interview preparation
• Internship training
Il corso dura 35 settimane, per un totale di 1225 ore.
4.1.4 Fonti giuridiche
Di fronte ai limiti precedentemente ricordati, il governo americano è
intervenuto, a partire soprattutto dalla seconda metà degli anni ’90,
attraverso un’azione normativa volta a facilitare l’integrazione
formazione-lavoro. Di seguito si riportano le leggi più significative.
IRSO
107
Il Carl D. Perkins Vocational Applied Technology Education Act
del 1990
Questa legge (Perkins Act) fornisce una definizione della formazione
tecnico-professionale negli Stati Uniti: programmi organizzati di
istruzione che offrono serie di corsi direttamente finalizzati
all’inserimento nel mercato del lavoro, con un titolo diverso dal diploma
o da una laurea. La legge prevede che i fondi federali stanziati dal
Perkins Act – amministrati dall’Office of Vocational and Adult Education
(OVAE) – siano resi disponibili presso le agenzie dell’istruzione dei vari
Stati americani o direttamente presso le istituzioni educative postsecondarie.
Il Perkins Act prevede che lo Stato ricevente i fondi debba sviluppare e
implementare un ampio sistema di standard e indicatori delle
performance. La legge definisce l’impegno del governo federale a
fornire agli Stati uno schema di riferimento per la costruzione di un
sistema di indicatori di qualità dei programmi tecnico-professionali.
Naturalmente, uno Stato può decidere se realizzare il sistema
ponendosi obiettivi più ampi rispetto a quelli indicati dalla legge e se
apportare delle modifiche allo schema federale di riferimento,
ritenendole necessarie rispetto alle caratteristiche economiche,
geografiche, demografiche del territorio.
Lo School-to-Work Act del 199426
Il 4 maggio 1994 il presidente Clinton ha firmato, rendendola legge
effettiva, lo School-to-Work Opportunity Act. La legge prevede lo
stanziamento di fondi federali per la realizzazione di un sistema di
"School-to-Work" all'interno degli Stati americani. Lo School-to-Work
Act si pone un nuovo, fondamentale obiettivo da perseguire attraverso
nuovi strumenti: non più solo lo studio di testi scolastici e la
memorizzazione di nozioni e fatti, ma corsi in aula uniti a concrete
esperienze di lavoro che siano occasione di formazione e
apprendimento.
Il Workforce Investment Act del 1998
Questa legge (WIA) riforma l’intero sistema di Vocational and Adult
Education, per dare vita ad un “one-stop” system di investimenti nella
forza-lavoro e di attività di formazione per giovani e adulti. Il WIA
fornisce un framework per la costruzione di un unico sistema nazionale
per la formazione e l’occupazione. Un framework disegnato per andare
incontro alle esigenze del mercato del lavoro e il cui obiettivo è fare
26
Questa legge ha dato avvio a un “nuovo corso” nella formazione tecnicoprofessionale statunitense, puntando in particolare sulla integrazione formazionelavoro. A questo tema sarà dedicato ampio spazio in un successivo paragrafo.
IRSO
108
incontrare i bisogni (in termini di skills richieste) dei datori di lavoro con
i bisogni (di formazione, istruzione, esperienza professionale) degli
utenti dei corsi di formazione.
Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act del 1998
Approvata nell’ottobre 1998, questa legge (Perkins III) definisce la
visione del governo americano sull’istruzione tecnico-professionale per
il 21° secolo. Perkins III promuove una riforma e un continuo
miglioramento dell’istruzione tecnico-professionale in maniera che ai
giovani venga garantita l’acquisizione di quelle competenze e
conoscenze richieste - alla luce anche del nuovo contesto della neweconomy - dal mercato del lavoro e necessarie a prepararli per un
corso di istruzione di livello universitario, per un apprendimento
ulteriore, per una carriera a più alto livello di specializzazione e
retribuzione. In questo senso la legge va vista come un completamento
del WIA.
4.1.5 Orientamento
Per venire incontro alla domanda di orientamento sulla formazione
professionale, L’Office of Vocational and Technical Education ha
elaborato il “Career Guidance and Counselling Programs”.
Sono programmi di orientamento e consulenza disegnati per assistere
gli individui nella scelta dei percorsi formativi e professionali da
intraprendere. Hanno l’obiettivo di aumentare la capacità degli individui
di conoscere se stessi, di comprendere le competenze di cui hanno
bisogno, di pianificare la loro carriera. Per far questo i programmi
puntano a sviluppare i seguenti aspetti:
•
rendere noti i complessi cambiamenti nel mercato del lavoro;
•
ampliare conoscenze, competenze e abilità;
•
migliorare le capacità decisionali;
•
incrementare la motivazione e l’autostima;
•
costruire le relazioni interpersonali;
•
massimizzare le opportunità di carriera;
•
aumentare le opportunità di occupazione;
•
promuovere un collocamento professionale efficace;
•
stringere le relazioni tra datori di lavoro.
I programmi di orientamento e consulenza possono essere promossi
da tutte le istituzioni formative e di orientamento al lavoro: scuole
elementari, medie e superiori, istituti tecnici, Community college,
Università, centri di orientamento professionale, uffici per il lavoro e
così via.
IRSO
109
Nel 1998, il Workforce Investment Act ha sottolineato l’importanza
dell’orientamento, prevedendo che - attraverso la creazione di centri di
orientamento e formazione locali- gli utenti abbiano diritto a:
•
ricevere una valutazione preliminare delle competenze, abilità,
attitudini, necessità;
•
ottenere un’ampia e completa informazione sui servizi
all’occupazione e sulle opportunità di formazione professionale
presenti sul territorio locale;
•
essere informati sulle opportunità di finanziamento dei programmi
educativi;
•
essere continuamente assistiti e ricevere consulenza durante il
percorso formativo e durante la ricerca di lavoro;
•
avere accesso alle più aggiornate informazioni sull’evoluzione del
mercato del lavoro, la domanda, le skills richieste.
Oltre ai contenuti dei programmi, grande importanza è data al ruolo dei
“counselors”, i quali devono:
•
aiutare gli individui, giovani e adulti, ad acquisire conoscenze,
abilità ed esperienze necessarie a scoprire i propri interessi e le
proprie possibilità;
•
lavorare insieme a insegnanti e formatori, genitori, datori di lavoro e
l’intera comunità per influenzare lo sviluppo educativo e
professionale individuale;
•
aiutare gli individui a definire una connessione tra quello che stanno
imparando e le opportunità di carriera.
IRSO
110
Negli Stati Uniti l’istruzione è tra i servizi pubblici gestiti localmente da
ciascuno Stato. Sono gli Stati e le comunità locali, così come le
organizzazioni pubbliche e private di ogni tipo, che istituiscono scuole e
collegi, sviluppano i curricula e stabiliscono i criteri di iscrizione e di
attribuzione dei gradi di istruzione.
I dati che seguono riescono a dare un’idea abbastanza reale della
“portata” del sistema educativo in USA. Vi sono:
•
oltre 117.000 istituzioni educative, di cui:
– oltre 106.000 di livello primario e secondario;
– oltre 7.500 scuole professionali di livello post-secondario che
offrono programmi di formazione a livello non universitario (che
non rilasciano, cioè, un degree)
– oltre 3.500 istituzioni che offrono programmi di istruzione
superiore di livello universitario (che rilasciano un degree)
•
Oltre 51 milioni di studenti frequentano corsi di istruzione primaria e
secondaria, mentre oltre 14 milioni si iscrivono annualmente in corsi
di livello post-secondario (in tutte le loro tipologie).
•
Esiste un numero non precisato di programmi di formazione offerti
da associazioni professionali, organizzazioni di lavoratori, fornitori
indipendenti, che ogni anno, secondo alcune stime, erogano servizi
formativi a circa 76 milioni di adulti.
Pur essendo caratterizzato da una grande autonomia a tutti i livelli, un
sistema così complesso e articolato richiede alcune forme di
coordinamento, integrazione e controllo di tipo accentrato.
4.2.1 Le istituzioni federali per l’istruzione: il Department of
Education
A livello centrale il principale organo in campo educativo e il
Department of Education (www.ed.gov).
Nato nel 1867 come istituzione di pubblica informazione sul sistema
educativo, conserva ancora oggi la missione originaria: assicurare a
tutti i cittadini americani un libero accesso all’istruzione e promuovere
la qualità di tutto il sistema. Tuttavia, il DE ha nel corso dei decenni
acquisito un ruolo sempre più forte da un punto di vista legislativo.
Oggi gli Stati americani, pur mantenendo una totale autonomia
decisionale, tengono fortemente in considerazione gli orientamenti
dettati dalle leggi federali, specie in tema di formazione professionale e
parità scolastica.
IRSO
111
Come risulta evidente nello schema, la struttura del DE è fortemente
articolata e i programmi sono gestiti da “offices”. Tra questi ricopre un
ruolo primario, nell’area della formazione tecnico-professionale, l’Office
of Vocational and Adult Education, mentre l’Office of Postsecondary
Education si occupa dei programmi di assistenza finanziaria per gli
studenti High school graduated.
Figura 18: La struttura del Department of Education
Il DE si articola localmente in 10 uffici regionali, operanti su 10 aree del
Paese. Questi uffici rappresentano e gestiscono i più importanti
programmi federali sull’istruzione a livello locale.
4.2.2 Le istituzioni statali per l’istruzione
Ciascuno Stato americano ha al suo interno un proprio sistema di
organizzazioni per l’istruzione non legato all’amministrazione centrale
(DE).Tali organismi operano in piena autonomia sia sul piano
legislativo, sia su quello esecutivo e sono raggruppabili in tre categorie:
State Education Agency, responsabile dei 12 gradi di istruzione
elementare e secondaria, State Higher Education Agency, per
l’istruzione di livello post-secondario, e State Guaranty Agency,
corporazioni private no-profit designate ad amministrare il Family
Education Loan Program (FFELP).
La tabella seguente riporta l’elenco completo delle agenzie per
ciascuno Stato.
IRSO
112
State Education Agency
Alabama
Alaska
Arizona
Arkansas
Alabama Department
Education
http://www.alsde.edu
of
Alaska
Department
of
Education
and
Early
Development
http://www.eed.state.ak.us
Arizona
Department
of
Education
http://www.ade.state.az.us/
Arkansas Department of
Education
http://arkedu.state.ar.us/
State Higher Education
Agency
Alabama Commission on
Higher Education
[email protected]
u
Kentucky
Higher
Education
Assistance
Authority
http://www.kheaa.com
Alaska Commission on
Postsecondary Education
http://www.state.ak.us/acp
e/home.html
Arizona Commission for
http://www.acpe.asu.edu/
Arkansas Department of
Higher Education
http://www.adhe.arknet.ed
u
California Department of
California
Student
Aid
Education
Commission
California
http://www.cde.ca.gov/iasa
http://www.csac.ca.gov
/
Colorado Commission on
Colorado Department of
Higher Education
Education
Colorado
http://www.state.co.us/cch
http://www.cde.state.co.us/
e_dir/hecche.html
Connecticut Department of Connecticut Department of
Connecticu
Education
Higher Education
t
http://www.state.ct.us/sde/ http://ctdhe.commnet.edu
Delaware
Higher
Delaware Department of
Education Commission
Delaware
Education
http://www.doe.state.de.us
http://www.doe.state.de.us
/high-ed/
District
of
Columbia
District of Columbia Public Department
of
Human
District of
Schools
Services
Columbia
http://www.k12.dc.us
http://dhs.washington.dc.u
s/
Florida
Department
of
Education
Florida
http://www.firn.edu/doe/ind
ex.html
Georgia
Department of Georgia Student Finance
Georgia
Education
Authority
http://www.doe.k12.ga.us
http://www.gsfc.org
Hawaii
State
Hawaii
Department
of Postsecondary Education
Hawaii
Education
Commission
http://www.k12.hi.us/
http://www.hern.hawaii.edu
/hern/
Idaho
Department
of Idaho State Board of
Education
Education
Idaho
http://www.sde.state.id.us/ http://www.sde.state.id.us/
Dept/
Dept/
IRSO
State Guaranty Agency
Kentucky
Higher
Education
Assistance
Authority
USA Group
http://www.usagroup.com
USA Group
http://www.usagroup.com/
Student Loan Guarantee
Foundation of Arkansas
http://www.slgfa.org
California
Student
Aid
Commission
http://www.csac.ca.gov
Colorado Student
Program
http://www.cslp.org
Loan
Connecticut Student Loan
Foundation
http://www.cslf.com
Pennsylvania
Higher
Education
Assistance
Agency
http://www.pheaa.org
American
Student
Assistance
http://www.amsa.com
Office of Student Financial
Assistance (Florida)
http://www.firn.edu/doe/bin
00065/home0065.htm
Georgia Student Finance
Commission
http://www.gsfc.org
USA Group
Northwest Education Loan
Association
http://www.nela.net
113
Illinois
Indiana
Iowa
Kansas
Kentuchy
Louisiana
Maine
Maryland
Massachus
set
Michigan
Minnesota
Missisipi
Missouri
Agency
Illinois State Board of Illinois Student Assistance
Education
Commission
http://www.isbe.state.il.us
http://www.isac-online.org
Indiana
Department
of State Student Assistance
Education
Commission of Indiana
http://www.doe.state.in.us
[email protected]
Iowa
Department
of Iowa College Student Aid
Education
Commission
http://www.state.ia.us/educ http://www.state.ia.us/colle
ate/
geaid/
Kansas
Department
of
Kansas Board of Regents
Education
http://www.kansasregents.
http://www.ksbe.state.ks.u
org/
s
Kentucky
Higher
Kentucky Department of
Education
Assistance
Education
Authority
http://www.kde.state.ky.us
Louisiana Department of Louisiana Office of Student
Education
Financial Assistance
http://www.doe.state.la.us/ http://www.osfa.state.la.us/
Maine
Department
of
Maine
Education
Education
Assistance Division
http://janus.state.me.us/ed
http://www.famemaine.com
ucation/homepage.htm
Maryland Department of Maryland
Higher
Education
http://www.msde.state.md. http://www.mhec.state.md.
us
us/
Massachusetts Board of
Higher Education
Massachusetts
http://www.mass.edu/
Department of Education
Massachusetts
Higher
http://www.doe.mass.edu
Education
Information
Center
http://www.heic.org/
Michigan Department of
Michigan Higher Education
Education
Assistance Authority
http://www.mde.state.mi.us
Minnesota
Higher
Minnesota Department of
Education Services Office
Children, Families, and
http://www.mheso.state.m
Learning
n.us/
http://cfl.state.mn.us
Mississippi Postsecondary
Mississippi
State
Education
Financial
Assistance Board
http://www.mde.k12.ms.us/
http://www.ihl.state.ms.us
Missouri Department of
Missouri Department of
Elementary
and
Higher Education
Secondary Education
http://www.mocbhe.gov/
http://www.dese.state.mo.
us
IRSO
Illinois Student Assistance
Commission
http://www.isac-online.org
USA Group
Iowa College Student Aid
Commission
http://www.state.ia.us/colle
geaid/
USA Group
Kentucky
Higher
Education
Assistance
Authority
Louisiana Office of Student
Financial Assistance
http://www.osfa.state.la.us
Maine
Education
Assistance Division
http://www.famemaine.com
USA Group
American
Student
Assistance
http://www.amsa.com
Michigan Higher Education
[email protected]
Great
Lakes
Higher
Education Corporation
http://www.glhec.org
USA Group
Missouri
Student
Assistance
Resource
Services
http://www.mocbhe.gov
114
Montana
Nebraska
Nevada
New
Hampshire
New
Jersey
New
Mexico
New York
North
Carolina
North
Dakota
Ohio
Oklahoma
Oregon
Pensylvani
a
Agency
Montana Office of Public Montana
University
Instruction
System
http://www.metnet.state.mt http://www.montana.edu/w
.us/MAIN.html
wwoch
Nebraska
Coordinating
Nebraska Department of Commission
for
Education
http://www.nde.state.ne.us http://www.nol.org/NEpost
secondaryed/
Nevada State Department
of Education
http://www.nsn.k12.nv.us/n
vdoe/
New
Hampshire
New
Hampshire Postsecondary Education
Commission
http://www.state.nh.us/doe http://www.state.nh.us/post
/
secondary/
New Jersey Department of
Education
http://www.state.nj.us/educ
ation
Higher Education Student
Assistance Authority (New
Jersey)
http://www.state.nj.us/treas
ury/osa
New
Mexico
State New Mexico Commission
on Higher Education
http://sde.state.nm.us
http://www.nmche.org/
New York State Higher
New
York
Education
Education
Services
Department
Corporation
http://www.nysed.gov
http://www.hesc.com
North
Carolina
State
North Carolina Department
Education
Assistance
of Public Instruction
Authority
http://www.dpi.state.nc.us
http://www.ncseaa.edu
Montana
Guaranteed
Student Loan Program
http://www.mgslp.state.mt.
us
Nebraska Student
Program
http://www.nslp.org
Loan
USA Group
New Hampshire Higher
Education
Assistance
Foundation
http://www.nhheaf.org/
New Jersey Office of
Student Assistance
http://www.state.nj.us/treas
ury/osa
New Mexico Student Loan
Program
New York State Higher
Education
Services
Corporation
http://www.hesc.com
North
Carolina
State
Education
Assistance
Authority
http://www.ncseaa.edu
Student Loans of North
North Dakota Department North Dakota University
Dakota—Guarantor
of Public Instruction
System
http://www.banknd.com/sln
http://www.dpi.state.nd.us/ http://www.nodak.edu/
d/index.html
Ohio
Department
of
Ohio Board of Regents
Great
Lakes
Higher
Education
http://www.regents.state.o Education Corporation
http://www.ode.state.oh.us
h.us/sgs/
/
Oklahoma
State Oklahoma State Regents Oklahoma State Regents
for Higher Education
for Higher Education
http://sde.state.ok.us
http://www.osrhe.edu/
http://www.ogslp.org
Oregon
Student Oregon
Student
Oregon
Department
of Assistance Commission
Assistance Commission
Education
http://www.ossc.state.or.us http://www.osac.state.or.us
http://www.ode.state.or.us Oregon University System /
http://www.ous.edu/
Pennsylvania
Higher Pennsylvania
Higher
Pennsylvania Department
Education
Assistance Education
Assistance
of Education
Agency
Agency
http://www.pde.psu.edu/
IRSO
115
Rhode
Island
South
Carolina
South
Dakota
Tennessee
Texas
Utah
Vermont
Virginia
Washingto
n
West
Virginia
Wisconsin
Wyoming
Agency
Rhode Island Office of
Higher Education
Rhode Island Department
http://www.uri.edu/ribog/rio
of
Elementary
and
he.htm
Secondary Education
Rhode
Island
Higher
http://instruct.ride.ri.net
Education
Assistance
Authority
South
Carolina
Higher
South
Carolina Education Tuition Grants
Commission
http://www.state.sc.us/sde http://www.state.sc.us/tuiti
ongrants
South Dakota Department
of Education and Cultural South Dakota Board of
Affairs
Regents
http://www.state.sd.us/dec http://www.ris.sdbor.edu/
a/
Tennessee
State Tennessee
Higher
http://www.state.tn.us/educ http://www.state.tn.us/thec/
ation/
index.htm
Texas Higher Education
Texas Education Agency
Coordinating Board
http://www.tea.state.tx.us
http://www.thecb.state.tx.u
s
Utah
State
Office
of Utah
State
Board
of
Education
Regents
http://www.usoe.k12.ut.us
http://www.utahsbr.edu
Vermont Department of Vermont
Student
Education
Assistance Corporation
http://www.state.vt.us/educ http://www.vsac.org/
Virginia
Department
of
State Council of Higher
Education
Education for Virginia
http://www.pen.k12.va.us/g
http://www.schev.edu
o/VDOE
Washington State Higher
Office of Superintendent of
Education
Coordinating
Public
Instruction
Board
(Washington)
http://www.hecb.wa.gov
http://www.k12.wa.us
State
College
and
West Virginia Department University
Systems
of
of Education
West Virginia
http://wvde.state.wv.us
http://www.scusco.wvnet.e
du
Wisconsin Department of Wisconsin
Higher
Public Instruction
Educational Aids Board
http://www.dpi.state.wi.us
http://heab.state.wi.us
Wyoming Department of
Wyoming
Community
Education
http://www.k12.wy.us/wde College Commission
home.html
IRSO
Rhode
Island
Higher
Education
Assistance
Authority
http://www.riheaa.org
South Carolina Student
Loan Corporation
http://www.slc.sc.edu/
Education
Assistance
Corporation
(South
Dakota)
[email protected]
Tennessee
Student
Texas Guaranteed Student
Loan Corporation
http://www.tgslc.org
Utah Higher Education
http://www.uheaa.org
Vermont
Student
http://www.vsac.org
Educational
Credit
Management
Corporation
(Virginia)
http://www.ecmc.org
Northwest Education Loan
Association
http://www.nela.net
Pennsylvania
Higher
Education
Assistance
Agency
Great
Lakes
Higher
Education Corporation
USA Group
116
4.2.3 Coordinamento
Nonostante la grande autonomia delle istituzioni statali, al DE sono
collegate – specie da un punto di vista finanziario - numerose agenzie
e servizi per l’istruzione operanti all’interno degli Stati. Questi svolgono
anche una fondamentale funzione di “raccordo” e coordinamento tra le
direttive federali e gli orientamenti statali.
• Regional Office
• Comprehensive Regional Assistance Center
• Regional Educational Laboratory
• Eisenhower Regional Math/Science Consortium
• Regional Technology in Education Consortium (RTEC)
• Parent Resource Center
• State Director of Adult Education
• State Literacy Resource Center
• State Tech Prep Coordinator
• State Director for Vocational-Technical Education
• State Director of Special Education
• Regional Resource Center for Special Education
• Equity Assistance Center
• ERIC Resource Collections in <nome dello stato>
4.2.4 Le istituzioni responsabili delle strategie generali per la
Le agenzie federali e statali per la formazione professionale
A livello centrale il DE ha istituito l’OVAE, l’Office of Vocational and
Adult Education, che ha il compito di promuovere e sviluppare, insieme
al Division of National Programs (DNP), i programmi federali per la
formazione professionale e continua. L’OVAE amministra i fondi
stanziati dal Carl D. Perkins Vocational and Applied Technology
Education Act (Perkins Act) per i programmi tecnico-professionali
offerti dalle istituzioni formative secondarie e post-secondarie.
Anche a livello statale esistono uffici o dipartimenti, legati al sistema
delle State Education Agency, esclusivamente preposti alla gestione
dei programmi di formazione tecnico-professionale. A questi uffici è
affidato il compito di gestione e distribuzione dei fondi federali e statali
per l’istruzione. La seguente tabella riporta l’elenco completo per
ciascuno Stato americano.
IRSO
117
Offices of Vocational and Adult Education
Alabama
Alabama Office of Career Technical Education http://www.alsde.edu/
Alaska
Alaska Vocational Technical Center
http://www.eed.state.ak.us/AVTEC/Home.htm
Arizona
Vocational-Technical Education (Arizona) http://www.ade.state.az.us
Arkansas
Arkansas Department of Workforce Education http://www.worked.state.ar.us/
California
Office of Career Development (California)
http://www.cde.ca.gov/cdwp/ocd/temp_index.htm
Colorado
Colorado Community College and Occupational Education System
http://www.cccoes.edu/
Connecticut Connecticut Vocational-Technical Schools
Delaware
Vocational-Technical Education (Delaware)
http://www.doe.state.de.us/
District
of Vocational Education Office (District of Columbia)
Columbia
http://www.k12.dc.us/
Florida
Division of Workforce Development (Florida) http://www.firn.edu/doe/
Georgia
Technology/Career Education (Georgia)
Hawaii
Office of the State Director for Career and Technical Education
(Hawaii) http://www.hawaii.edu/vocational/voc.html
Idaho
Idaho State Division of Vocational Education
Illinois
Illinois State Board of Education--Partnerships Center
http://www.isbe.state.il.us/
Indiana
Indiana Department of Workforce Development
Iowa
Bureau of Technical and Vocational Education (Iowa)
http://www.state.ia.us/educate/programs/tech_voc/index.html
Kansas
Vocational Education Administration (Kansas)
Kentuchy
Department for Technical Education (Kentucky)
Louisiana
Office of Vocational-Technical Education (Louisiana)
Maine
Office of Vocational-Technical Education (Maine)
Maryland
Division of Career Technology (Maryland)
Vocational Education Office (District of Columbia)
Massachuss Office of School to Career (Massachusetts)
et
http://www.doe.mass.edu/stw/
Michigan
Office of Career and Technical Preparation (Michigan)
Minnesota
Minnesota State Colleges and Universities
Missisipi
Office of Vocational and Technical Education (Mississippi)
http://www.mde.k12.ms.us/ovte/
Missouri
Division of Vocational and Adult Education (Missouri)
Montana
Office of Vocational-Technical Education (Montana)
Workforce Development http://www.montana.edu/wwwoche/
Nebraska
Vocational-Technical Education Office (Nebraska)
http://www.nde.state.ne.us/
Nevada
Workforce Education (Nevada)
New
New Hampshire School-to-Work Initiative
Hampshire
http://www.state.nh.us/doe/Sch-To-Wk.htm
New Jersey Office of School-To-Career and College Initiatives (New Jersey)
New Mexico Vocational-Technical and Adult Education (New Mexico)
New York
Office of Workforce Preparation and Continuing Education (New
York) http://www.nysed.gov/workforce/work.html
North
Workforce Development Education (North Carolina)
Carolina
North
State Board for Vocational-Technical Education (North Dakota)
Dakota
http://www.voteched.state.nd.us
Ohio
Career-Technical and Adult Education (Ohio)
IRSO
118
Oklahoma
Oregon
Pensylvania
Rhode
Island
South
Carolina
South
Dakota
Tennessee
Texas
Utah
Vermont
Virginia
Washington
West
Virginia
Wisconsin
Wyoming
Offices of Vocational and Adult Education
http://www.ode.state.oh.us/ctae/default.htm
Department of Vocational-Technical Education (Oklahoma)
http://www.okvotech.org/
Office of Professional Technical Education (Oregon)
http://www.ode.state.or.us/opte/
Office of Vocational-Technical Education (Pennsylvania)
http://www.pde.psu.edu/voced/index.html
Office of Career and Technical Education (Rhode Island)
Office of Career and Technology Education (South Carolina)
http://www.state.sc.us/sde/statedep/sdindex.htm
Division of Workforce and Career Preparation (South Dakota)
http://www.state.sd.us/state/executive/deca/workforc/tech_ed.htm
Division of Vocational-Technical Education (Tennessee)
www.state.tn.us/education/vehompg.htm
Office of Vocational-Technical Education (Texas)
Utah Adult Education Services
Office of Vocational Education (Vermont)
Office of Vocational and Adult Education Services (Virginia)
Vocational Education Office (District of Columbia)
Washington State Workforce Training and Education Coordinating
Board http://www.wa.gov/wtb
Office of Vocational-Technical Education (West Virginia)
http://wvde.state.wv.us/
Wisconsin Technical College System Board
http://www.board.tec.wi.us/
Office of Vocational Education (Wyoming) http://www.k12.wy.us
Gli Stati, come già detto, non regolano di solito l’istruzione postsecondaria nella maniera in cui avviene con la elementare e la
secondaria. Il loro ruolo, oltre che di stanziamento di fondi, è quello di
svolgere un “governo di massima” sulle istituzioni post-secondarie, di
definire le politiche generali, di monitorare la rendicontazione
istituzionale per la gestione dei fondi. Questi compiti sono di solito
affidati a commissioni o comitati speciali all’interno delle agenzie.
Si segnalano tra questi:
The State Higher Education Executive Officer Network (SHEEO)
E’ un network nazionale di commissioni statali, responsabili di
supervisionare un largo numero di istituzioni accademiche, specie
quelle che riconoscono elevate qualifiche (dal bachelor in poi). L’elenco
è disponibile in: http://www.ed.gov/offices/OPE/agencies.html.
The Association of Community College Trustees (ACCT)
E’ un’associazione nazionale che rappresenta speciali commissioni per
la supervisione dei community college e dei programmi di formazione
professionale della durata d due anni. L’elenco è disponibile
all’indirizzo: http://users.erols.com/acct/.
IRSO
119
National Association of State Directors of Vocational/Technical
Education Consortium (NASDVTEC)
E’ l’associazione nazionale dei membri delle commissioni per
l’amministrazione dei programmi di formazione professionale, di cui
molti
di
livello
post-secondario.
Il
sito
ufficiale
è
http://www.iris.org/~nasdvtec/main.html
Le istituzioni locali che offrono corsi di formazione tecnicoprofessionale
Al contrario della formazione professionale secondaria, svolta
prevalentemente da istituzioni pubbliche, le istituzioni che svolgono
attività di formazione tecnico-professionale post-secondaria negli Stati
Uniti appartengono sia al settore pubblico sia al settore privato e
possono essere classificate come segue:
• Public 4-year institutions: istituzioni universitarie pubbliche che
rilasciano il bachelor’s degree o titoli di livello superiore.
• Public 2-to 3-year institutions: istituzioni pubbliche che rilasciano
l’associate degree o “subbacalaureate certificates”, certificazioni
relative a corsi della durata inferiore a 4 anni (ma superiore a 2).
Sono anche chiamate Community college.
• Public less-than-2-year institutions: sono istituzioni pubbliche
che non rilasciano titoli di livello universitario ma riconoscono
subbacalaureate certificates acquisiti in meno di due anni. Sono
anche chiamate Vocational-technical institutes.
• Private not-for-profit 4-year institutions: istituzioni universitarie
private – non a scopo di lucro - che rilasciano il bachelor’s degree o
titoli di livello superiore.
• Private not-for-profit 2 to 3-year institutions: istituzioni private –
non a scopo di lucro - che rilasciano l’associate degree o
“subbacalaureate certificates”, certificazioni relative a corsi della
durata inferiore a 4 anni (ma superiore a 2). In questo gruppo sono
compresi tutti gli istituti privati che offrono corsi di durata inferiore a
4 anni.
• Private for profit institutions: istituzioni private che offrono, a
scopo di lucro, sia certificates che titoli di laurea. Sono spesso
chiamate Private proprietary institutions.
Tra queste istituzioni, i Community college sono tra i più diffusi: ne
esistono circa 1.100, molti di piccole dimensioni, con meno di 5.000
studenti, ma alcuni ne ospitano oltre 40.000. Questi collegi offrono,
oltre alla formazione accademica e professionale finalizzata al
riconoscimento di una qualifica specifica e/o di crediti formativi, altri
due importanti servizi di formazione:
•
formazione personalizzata per il settore privato;
•
appalti col settore pubblico, di solito col sussidio del governo
federale.
IRSO
120
Accanto ai Community college, tra le istituzioni che erogano
formazione professionale, vi sono le cosiddette “Proprietary schools”,
cresciute in questi ultimi anni per via dei finanziamenti federali, ma
spesso accusate di offrire corsi di scarsa qualità.
4.2.5 L’accreditamento della formazione post-secondaria
Tutte le istituzioni formative private e la maggioranza delle istituzioni
pubbliche di livello post-secondario27 sono legalmente indipendenti e
totalmente autoregolate in merito a questioni di natura accademica,
amministrativa, di gestione delle risorse e delle relazioni istituzionali.
Dunque, negli Stati Uniti non esiste un Ministero o un’altra autorità
federale che svolga un controllo o una verifica sui servizi formativi
offerti nei singoli Stati. I singoli Stati assumono, a seconda
dell’orientamento interno, gradi variabili di controllo ma, in generale, le
istituzioni di istruzione superiore operano con totale autonomia. Di
conseguenza, tra i soggetti erogatori di formazione post-secondaria,
può esservi una notevole differenza nel contenuto e nella qualità dei
programmi.
In un contesto così deregolamentato, le pratiche di accreditamento
sono cresciute e hanno assunto un significato importante, anche
perché una istituzione o un programma di istruzione post-secondaria
deve comunque essere accreditato presso un’agenzia riconosciuta dal
Department of Education per far sì che i propri studenti rientrino nel
piano federale di aiuti finanziari.
L’Office of Postsecondary Education indica le principali finalità della
procedura di accreditamento:
•
certificare che una istituzione o un programma garantisca standard
di qualità stabiliti;
•
assistere gli studenti a scegliere i giusti indirizzi;
•
assistere le istituzioni nel determinare i criteri di trasferibilità dei
crediti formativi;
•
aiutare a individuare quelle istituzioni e programmi cui è opportuno
riconoscere finanziamenti pubblici o privati;
•
proteggere le istituzioni contro pressioni negative, interne e esterne;
•
definire obiettivi per il miglioramento dei programmi e per stimolare
una crescita generale degli standard di qualità;
•
coinvolgere il corpo docente e lo staff nella valutazione e
pianificazione dei programmi;
27
Le scuole elementari e secondarie pubbliche hanno una autonomia limitata e da un
punto di vista amministrativo sono controllate dai Distretti scolastici cui appartengono.
IRSO
121
•
stabilire criteri per la certificazione professionale,
riconoscimento dei titoli e per il miglioramento dei corsi;
•
creare le condizioni per ottenere l’assistenza federale.
per
il
Esistono due tipi di accreditamento, uno definito “istituzionale” e un
altro “specialistico” o “programmatico”. Il primo è normalmente
riconosciuto ad una istituzione nella sua globalità, il secondo è
riconosciuto a singoli programmi, corsi, dipartimenti che sono parte di
un’istituzione più ampia (ad esempio, un college all’interno di
un’Università o un percorso curriculare nell’ambito di una disciplina
accademica).
La procedura di accreditamento consiste in successive fasi:
Fase 1: l’agenzia di accreditamento, in collaborazione con le istituzioni
educative, stabilisce gli standard;
Fase 2: l’istituzione o il programma che richiede l’accreditamento
elabora un’autocertificazione che misura le sue performance a fronte
degli standard fissati dall’agenzia di accreditamento;
Fase 3: una commissione istituita dall’agenzia di accreditamento
svolge una verifica diretta per accertare gli standard;
Fase 4: una volta verificati gli standard, l’istituzione e il programma
viene ufficialmente inserito tra i soggetti accreditati;
Fase 5: l’agenzia di accreditamento svolge periodicamente delle
verifiche per accertare che gli standard garantiti siano di livello
adeguato.
Il DE rende disponibile una lista delle agenzie e delle associazioni
autorizzate ad accreditare e certificare i programmi di istruzione
superiore. Esse sono classificabili nei seguenti gruppi:
Nationally Recognized Accrediting Agencies
• Middle States Association of Colleges and Schools, Commission on
Higher Education
• Middle States Association of Colleges and Schools, Commission on
Secondary Schools
• New England Association of Schools and Colleges, Commission on
Institutions of Higher Education
• New England Association of Schools and Colleges, Commission on
Technical and Career Institutions
• North Central Association of Colleges and Schools, Commission on
Institutions of Higher Education
• North Central Association of Colleges and Schools, Commission on
Schools
• Northwest Association of Schools and Colleges, Commission on
Colleges
IRSO
122
•
•
•
•
Southern Association of Colleges and Schools, Commission on
Colleges
Western Association of Schools and Colleges, Accrediting
Commission for Community and Junior Colleges
Commission for Schools
Commission for Senior Colleges and Universities
National Institutional and Specialized Accrediting Bodies
• Accreditation Commission for Acupuncture and Oriental Medicine
(acupuncture and oriental medicine)
• Accrediting Bureau of Health Education School (Health)
• National Association of Schools of Art and Design, Commission on
Accreditation (Art & design)
• Accrediting Association of Bible Colleges, Commission on
Accreditation (Bible education)
• Accrediting Council for Independent Colleges and Schools
(Business)
• The Council on Chiropractic Education, Commission on
Accreditation (Chiropractic)
• Transnational Association of Christian Colleges and Schools,
Accrediting Commission (Christian education)
• National Accrediting Agency for Clinical Laboratory Sciences
(Clinical laboratory sciences)
• Accrediting Council for Continuing Education and Training
(Continuing education)
• National Accrediting Commission of Cosmetology Arts and
Sciences (Cosmetology)
• National Association of Schools of Dance, Commission on
Accreditation (Dance)
• American Dental Association, Commission on Dental Accreditation
(Dental programs)
• The
American
Dietetic
Association,
Commission
on
Accreditation/Approval for Dietetics Education (Dietetics)
• Distance Education and Training Council, Accrediting Commission
(Distance education)
• Accreditation Board for Engineering and Technology, Inc.
(Engineering)
• National
Environmental
Health
Science
and
Protection
Accreditation Council (Environment)
• American Board of Funeral Service Education, Committee on
Accreditation (Funeral service education)
IRSO
123
•
Accrediting Commission on Education for
Administration (Health service administration)
Health
Services
Accrediting Agencies Recognized for their Preaccreditation Categories
Accrediting Agencies Recognized for Title IV Purposes
4.2.6 Il ruolo federale nell’accreditamento:
standards and measures28
Performance
Una delle questioni più urgenti negli USA è definire il ruolo del governo
federale e del settore privato nello sviluppo e nell’implementazione
degli skill standards.
Nel corso degli anni ‘90 le soluzioni proposte sul tema sono state tante.
Le proposte sono venute sia dal governo federale, sia dai singoli Stati.
Nel 1992 il governo, attraverso l’Higher Education Act (Public Law 102325), ha tentato di dettare una certa uniformità alle agenzie di
accreditamento attraverso specifiche regolamentazioni e di stabilire
delle responsabilità a livello statale per la definizione degli standard. In
applicazione a questa legge molte agenzie e Stati hanno rivisto le
proprie procedure.
La legge del 1992 ha anche portato alla costituzione del National
Advisory Committee on Institutional Quality and Integrity. Composto da
15 rappresentanti del settore della formazione, la commissione è
responsabile di informare la Segreteria di Stato sulle operazioni di
rafforzamento degli standard nelle agenzie di accreditamento; fornisce
una guida su come le agenzie di accreditamento possano essere
riconosciute; fornisce degli input per la preparazione di una lista di
agenzie di accreditamento riconosciute; fornisce soluzioni e consigli sui
criteri per stabilire gli standard.
I Performance standards and measures, così come dettato nel Carl D.
Perkins Vocational and Applied Technology Act (Section 115) del 1990
(Perkins Act), sono gli unici indicatori di performance prodotti per la
creazione di un sistema di valutazione dei corsi tecnico-professionali
negli Stati americani.
Ogni Stato che riceve fondi attraverso il Perkins Act deve sviluppare e
implementare un sistema statale di standard e indicatori delle
performance dei programmi di formazione professionale. Lo Stato può
decidere se utilizzare poi il sistema concepito per attività che abbiano
finalità più estese rispetto a quelle stabilite dal Perkins Act. Uno Stato
può anche dettare delle modifiche rispetto allo schema proposto
28
Per un approfondimento su Performance standard and measures si veda anche
allegato.
IRSO
124
centralmente, quando queste siano giustificate da caratteristiche
economiche, geografiche, demografiche del territorio locale.
Nell’ambito di questo sistema di misure e standard, il ruolo svolto dallo
US Department of Education (Office of Vocational and Adult Education
- OVAE) consiste in tre funzioni:
1. fornire un’assistenza tecnica continua agli stati per o sviluppo e
l’implementazione dei performance standards and measures;
2. condurre ricerche e documentare lo stato e l’utilità dei performance
standard per migliorare la qualità dei programmi;
3. monitorare l’operato degli Stati in rapporto alle linee-guida dettate
centralmente.
Gli indicatori
Il Perkins Act a
l scia grande discrezionalità agli Stati nella definizione
degli indicatori e degli standard sui corsi tecnico-professionali. La legge
dice soltanto che un sistema di certificazione deve includere indicatori
dei risultati accademici, indicatori dei risultati in termini occupazionali e
indicatori dei risultati degli studenti in merito sia alle competenze
acquisite, sia al percorso formativo e/o occupazionale che è seguito al
corso di formazione.
Questi possono essere fatti rientrare in sette categorie:
• Academic Skill Measures
• Occupational Skill Measures
• Placement Measures
• Retention, Completion, or Graduation Measures
• General Employability Skills
• Enrollment, Equity, and Access Measures
• "Other" Measures
Gli standard
Mentre un indicatore è la descrizione di un risultato, lo standard indica
il livello o il grado al quale ci si attende che uno studente o un
programma raggiunga un determinato risultato. Rispetto allo sviluppo
degli indicatori, gli Stati hanno mostrato una maggiore creatività nel
definire gli standard. Essi hanno fissato i seguenti tipi di standard:
• Absolute Standards
• Value-added Standards
• Broad Guidelines
• No State Standards
IRSO
125
Implementazione del sistema di certificazione
L’implementazione dei sistemi di performance standards and Measures
si è sviluppata in due fasi: (1) Una valutazione annuale degli studenti,
dei programmi, delle istituzioni formative a fronte degli standard posti
dallo Stato; (2) un processo pianificato di miglioramento dei programmi.
Il Perkins Act richiede che ogni anno gli Stati misurino l’efficacia dei
sistemi realizzati. In generale, gli Stati coinvolti nel progetto hanno
adottato tre modalità di misurazione:
1. lo Stato raccoglie i dati su ogni indicatore attraverso le Education
Agencies operanti a livello locale, li analizza e “informa” l’agenzia
attraverso un “report card” su come gli standard nazionali siano o
non siano stati raggiunti;
2. lo Stato supporta la Education agency locale con strumenti di
valutazione, modalità per la raccolta di informazioni e guide per
condurre la valutazione locale;
3. le Education Agencies sviluppano procedure proprie di valutazione
e le applicano rispetto agli standard così come lo ritengono idoneo.
Figura 19: distribuzione tra i diversi Stati degli approcci alla valutazione
IRSO
126
4.3.1 L’evoluzione della domanda di lavoro negli Stati Uniti
Il livello di istruzione degli americani negli ultimi anni è certamente
cresciuto. Tra il 1992 e il 1996 il numero di adulti con un titolo inferiore
al diploma di High school è diminuito del 5% (circa 2 milioni di
persone). In direzione opposta, la percentuale di adulti con una
istruzione di livello post-secondario è aumentata del 10% (circa 3
milioni di persone) e quella di coloro che ottengono una laurea è
aumentata del 14%29. Tuttavia, a questa evoluzione sul piano
dell’istruzione si è affiancata, nel corso degli anni ’90, una rapida
evoluzione sul piano economico e occupazionale che pone – agli Stati
americani come al resto del mondo – un’esigenza di “riforma
dell’offerta formativa”.
Workforce 2000 ha stimato che più della metà delle occupazioni nate
tra il 1984 e il 2000 richiede un livello di istruzione che va oltre la high
school e che un terzo richiede almeno il bachelor’s degree. Ricerche
più recenti svelano che la crescita riguarda soprattutto professioni per
cui è richiesto almeno l’Associate’s degree. In particolare, tra le 10
figure professionali con più alto tasso di crescita tra il 1996 e il 2006
prevalgono quelle per le quali è richiesta una formazione postsecondaria. Gli innumerevoli cambiamenti nelle pratiche e modalità di
lavoro hanno inoltre condotto alla crescita della domanda di una
formazione dei lavoratori sempre più elevata e specialistica30.
I trend economici
Nel corso degli anni ‘90 gli Stati Uniti sono passati da un’economia di
tipo “manifatturiero” ad un’economia che si fonda largamente sul
settore dei servizi e, più in generale, sulle attività legate al trattamento
delle informazioni. Tradizionalmente i sistemi di classificazione dei
settori produttivi hanno distinto, anche dal punto di vista occupazionale,
due settori: le industrie produttrici di servizi – Service producing
industry - (trasporti, comunicazioni, finanza, assicurazioni, servizi di
pubblica utilità, ecc.) e le industrie produttrici di beni materiali – Goods
producing industries - (agricoltura, costruzioni, manifatture in genere,
ecc.). Nel 1997, il 74,4% della popolazione statunitense occupata
lavorava nelle Service-producing industries. Il 35,8% si concentrava in
un settore più ristretto ma ancora in più forte crescita, quello delle
29
Naturalmente questi dati statistici vanno considerati in termini relativi, visto che la
popolazione statunitense è aumentata nello stesso periodo del 4%.
30
Per esempio, si prevede un aumento delle figure professionali destinate al frontline, cui sono richieste, oltre che la capacità di utilizzo di strumenti informatici,
caratteristiche quali la flessibilità, la responsabilità, il problem solving, l’attenzione alle
esigenze del cliente, la comunicazione.
IRSO
127
imprese di servizi (Service industry31). Il Bureau of Labor Statistics
prevede che tra il 1996 e il 2006 tutte le nuove professioni si
inseriranno nel settore Service-producing, con almeno due terzi di
queste professioni nelle imprese di servizi (Service industry)32.
I trend occupazionali
Il Department of Labor’s Bureau of Labor Statistics (BLS) pubblica
periodicamente rapporti 33 sullo stato e lo sviluppo delle professioni, sia
quelle con una più rapida crescita (fastest-growing occupations) sia
quelle con una più ampia presenza (largest job growth)34. Un rapporto
pubblicato nel 1997 contiene le previsioni per il periodo 1996-2006:
• in rapporto alle famiglie professionali, le occupazioni ad elevata
specializzazione professionale (professional specialty) sono
destinata a crescere più ampiamente e più velocemente delle altre;
la famiglia dei technicians e delle professioni di supporto al lavoro
dei technicians crescerà velocemente, anche se con un peso sul
totale della popolazione occupata destinato a rimanere basso;
infine cresceranno le professioni nei servizi, le quali, assieme ai
professionals, costituiranno circa la metà dei nuovi lavori tra il 1996
e il 2006.
• In rapporto alle figure professionali, le 10 professioni con un più alto
tasso di crescita sono tutte occupate nel settore Service-producing,
prevalentemente nei due settori dell’ICT e della tutela della salute.
Comunque, queste professioni ad alto tasso di crescita
costituiranno nel 1996 solo il 3% del totale della popolazione
occupata.
31
Le Service Industries includono una grande varietà di attività: cura della salute,
pubblicità, servizi informatici e di elaborazione dati, istruzione privata, servizi sociali,
servizi legali, management e pubbliche relazioni, servizi di ingegneria e architettura.
In quest’area sono comprese aziende molte diverse tra loro, come la Microsoft e la
24 hour fitness.
32
18 J.C. Franklin, “Industry Output and Employment Projections to 2006,” Monthly
Labor Review (November 1997): 39–57.
33
Tra i rapporti di maggiore rilievo si segnalano quelli periodoci dell’Office of
Employment Projections e il rapporto dell’U.S. Department of Labor “20 Million Jobs:
January 1993 – November 1999”.
34
Le prime hanno tassi di crescita elevatissimi in periodi ristretti, anche se il loro peso
sul totale della popolazione occupata può essere basso, le seconde possono avere
tassi di crescita inferiori, ma partono comunque da una più ampia richiesta del
mercato.
IRSO
128
4.3.2 Modalità di aggiornamento e adattamento del sistema
formativo per offrire nuovi profili professionali di
Knowledge Workers
Gli studiosi e gli uomini d’azienda sono concordi nell’evidenziare il
ruolo giocato dall’innovazione tecnologica in questa crescita del settore
dei servizi e nella nascita di nuove professionalità.
Lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione
(da qui in poi ICT, Information Communication Technology) ha
cambiato la struttura dell’economia americana e mondiale. Il risultato è
che le economie mondiali, e prima fra tutte quella statunitense, stanno
diventando “knowledge-based”: economie, cioè, in cui la creazione,
distribuzione e l’uso di informazione e conoscenza – incluso il capitale
tecnologico e umano – sono di enorme e crescente importanza.
Di fronte a queste nuove istanze, la tradizionale struttura dei
programmi di formazione professionale (presentata in un precedente
paragrafo) è apparsa insufficiente. Le osservazioni raccolte sono
numerose:
•
appare anacronistico mantenere un’area separata per la Technical
Education, quando tutti i settori dell’economia stanno diventando
sempre più tecnici;
•
i settori economici di maggiore sviluppo, come la formazione, le
comunicazioni, i trasporti, i servizi di accoglienza, non trovano una
facile collocazione nella struttura;
•
l’area Home Economics è poco definita: nata per formare su attività
domestiche non retribuite, accoglie oggi corsi per nutrizionisti,
assistenti all’infanzia, etc.
•
l’area Trade & Industrial è troppo ampia e non rispecchia la rapida
crescita delle industrie knowledge-based.
La risposta governativa a questa serie di cambiamenti economici,
tecnologici, sociali e congiunturali si è sviluppata, e continua ancora
oggi a svilupparsi, su due piani: quello formativo e quello della
definizione e classificazione delle competenze professionali.
•
Su piano formativo vi è stato un cambiamento negli orientamenti
formativi "culturalmente rivoluzionario": il sistema educativo e
professionale americano – in maniera non diversa da quello
europeo - ha tradizionalmente basato le sue azioni sulla dicotomia
che distingue formazione cognitiva e formazione manuale. Adesso
questa dicotomia ha perso la sua validità e il nuovo corso della
formazione vede nell'apprendimento in aula unito a quello sul lavoro
la giusta strategia per formare i lavoratori della new-economy, i
knowledge workers (questo tema dell’integrazione formazionelavoro verrà approfondito in un successivo paragrafo).
IRSO
129
•
Sul piano delle definizione e classificazione delle skills si è avviato
un processo di riforma del sistema americano di certificazione delle
competenze, lo Skills standards movement. L'atto principale di
questo nuovo corso è stata la promulgazione di Goals 2000:
l'Educate American Act (1994), che ha dato il via all’emanazione
dello School-to-Work Act ed alla costituzione del National Skills
Standard Board (NSSB).
4.3.3 Istituzioni adibite alla definizione
classificazione professionale
del
sistema
di
I soggetti e le istituzioni coinvolti nei processi di riforma del sistema di
classificazione e definizione delle professioni sono molteplici e di
diversa natura. Nella maggioranza dei casi, i progetti di più grande
rilievo sul tema sono sviluppati da “consorzi” di attori locali, statali e
federali, per un migliore “raccordo” fra le diverse realtà del territorio
statunitense e, soprattutto, per garantire un contributo forte da tutte le
parti interessate: istituzioni federali, centri di ricerca e documentazione
statistica (universitari, privati, pubblici), organizzazioni legate al mondo
imprenditoriale.
Il breve elenco che segue intende fornire alcuni esempi e non pretende
di essere esaustivo:
http://www.ed.gov
Department of Labor
http://www.dol.gov/
National Skill Standards Board (NSSB): commissione costituita dalla sezione V di
Goals 2000: Educate America Act, conosciuta anche come il National Skill Standards
Act).
http://www.nssb.org/
National Occupational Information Coordinating Committee: commissione
federale per il miglioramento e il coordinamento del sistema informativo sul lavoro.
School-to-Work Office: ufficio che supporta il programma omonimo di finanziamento
federale.
http://www.stw.ed.gov/
National Center for Research in Vocational Education (University of California):
il più grande centro nazionale per la ricerca e lo sviluppo per la formazione legata al
lavoro.
http://vocserve.berkeley.edu/
Institute For Educational Leadership's (IEL) Center for Workforce Development:
centro di ricerca attento allo sviluppo degli Skills standards.
The Johns Hopkins University Institute for Policy Studies, SCANS 2000
Program: gruppo di ricerca interdisciplinare che cura lo sviluppo di SCANS.
http://www.jhu.edu:80/~ips/scans/
National Center on Education and the Economy's (NCEE) Workforce Skills
Program: programma per la costruzione di un sistema di investimento per le risorse
umane.
IRSO
130
ALMIS:Istituto Americano di Statistica del Mercato del Lavoro.
http://www.lmi-net.org/
National Alliance of Business (NAB): organizzazione non-profit attenta alla
costruzione di sistemi di classificazione e definizione degli skills che rispondano alle
esigenze dei datori dsi lavoro.
America’s Job Bank: vastissima banca dati su richieste e offerte di lavoro, ha
inglobato lo strumento O*NET.
http://www.ajb.dni.us
America’s Career InfoNet: servizio di informazione sul sistema occupazionale
http://www.acinet.org
4.3.4 Procedure istituzionali per la definizione e classificazione di
nuovi profili professionali
La definizione delle figure professionali in base a competenze e
conoscenze: DOT e O*NET
La velocità e frequenza con cui le occupazioni e i requisiti professionali
richiesti nella new economy variano, rendono difficilissimo definire e
classificare professioni e competenze.
Attualmente sono in atto negli Stati Uniti tentativi di stabilire schemi e
classificazioni. Ci si riferisce in particolare al sistema O*NET e alla
versione elettronica del nuovo Dizionario dei Titoli Professionali
(Dictionary of Occupational Titles). Alcuni di questi tentativi sono
progetti interconnessi. O*NET è stato avviato con il coordinamento
generale dell'America's Labour Market Information System (ALMIS) e
dello US Department of Labour (DOL) e sviluppato grazie al contributo
di numerosi partners pubblici e privati. Identificando e descrivendo le
componenti chiave dell’occupazione attuale, esso si propone come lo
strumento più avanzato per rispondere sincronicamente alle variazioni
del mercato e alle sue esigenze mutabili. Attorno ai due sistemi citati
(DOT e O*NET) c'è un largo consenso, che fa presagire ampi
finanziamenti per il loro sviluppo. D'altronde la base di entrambi è la
stessa: la tipologia di competenze definita da SCANS (Secretary's
Commission on Achieving Necessary Skills).
Nel 1990 la Secretary of Labor ha costituito la Secretary's Commission
on Achieving Necessary Skills (SCANS) per determinare gli skills
necessari per svolgere una professione. La tipologia SCANS ha
allargato la concezione delle competenze professionali, segnalando il
bisogno di indicare anche skills di tipo generico necessari sul lavoro.
Ha suddiviso le skills in tre categorie:
1. competenze di base (basic skills)
2. competenze concettuali (thinking skills)
3. caratteristiche personali (personal qualities).
IRSO
131
Ha poi articolato le abilità in cinque gruppi: abilità nell'allocare le
risorse; abilità interpersonali; abilità nell'acquisire, valutare e gestire
l'informazione; comprensione del sistema; uso, selezione e
comprensione della tecnologia. In questo modo l'insieme di
competenze professionali non riguarda solo la capacità di svolgere un
mestiere (le singole mansioni), ma anche le modalità attraverso cui si
ricopre un ruolo (compiti, relazioni, obiettivi/responsabilità)
La ricerca SCANS ha inoltre documentato un positivo ritorno
dell’attenzione del mercato del lavoro e dei datori di lavoro sul tema
della formazione. Nel 1996, il 39% degli adulti che non avevano
completato la High school aveva un’occupazione, mentre questa
percentuale saliva al 70% per coloro che avevano frequentato almeno
il college o avevano ottenuto una certificazione di formazione
professionale post-secondaria.
La classificazione delle figure professionali in base ai gruppi
industriali: National Skills Standard Board (NSSB)
Negli Stati Uniti è stato rilevato uno scarso collegamento tra le
esigenze di competenze professionali manifestate dai datori di lavoro e
le istituzioni formative. Manca un framework condiviso di
classificazione e definizione delle competenze professionali.
Una risposta del governo federale americano a tale esigenza è stata la
promulgazione, nel 1994, del National Skills Standard Act, che ha a
sua volta istituito il National Skills Standard Board (NSSB). Il gruppo di
lavoro è formato da 27 membri tra rappresentanti di organizzazioni
industriali, formative, governative, organizzazioni per il lavoro e per la
difesa dei diritti civili. NSSB ha adottato un framework di 15 gruppi
settoriali (Industry and career clusters) in riferimento ai quali sviluppare
delle skill standard di riferimento:
• Agricolture, forestry & fishing;
•
Business & Administrative Services;
•
Constructions Operations;
•
Education & Training;
•
Finance & Insurance;
•
Health & Human Services
•
Restaurants, Lodging, Hospitality & Tourism & Amusement &
Recreation;
•
Manifacturing, Installation & Repair;
•
Mining & Extraction;
•
Public Administration, Legal & Protective Services;
•
Transportation;
IRSO
132
•
Scientific & Technical Services;
•
Telecommunications, Computers, Arts & Entertainment;
•
Utilities & Environmental & Waste Management;
•
Wholesale/Retail Trade, Real Estate & Personale Services.
La maggior parte degli Stati americani (38 stati su 47 analizzati 35) ha
inoltre sviluppato un proprio sistema di clusters, spesso distante da
quelli proposti “centralmente” perché più aderente al contesto socioeconomico locale. La seguente figura segnala, rispetto alla struttura
NSSB, la presenza o meno dei cluster per ciascuno Stato.
NSSB Clusters
Alabama
Alaska
Arizona
Arkansas
California
Colorado
Connecticut
Delaware
Florida
Georgia
Hawaii
Idaho
Illinois
Indiana
Iowa
Kansas
Kentuchy
Louisiana
Maine
Maryland
Massachusset
Michigan
Minnesota
Missisipi
Missouri
Montana
Nebraska
Nevada
New Hampshire
New Jersy
New Mexico
New York
North Carolina
North Dakota
Ohio
Oklahoma
Oregon
Pensylvania
Rhode Island
South Carolina
South Dakota
Tennessee
Texas
Utah
Vermont
Virginia
Washington
West Virginia
Wisconsin
Wyoming
TOTAL
Agricoltura,
caccia e
pesca
Servizi
amministrati
vi e di
business
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NO CLUSTERS
Costruzioni
Istruzione e
formazione
Finanza e
assicurazio
ne
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NO
X
X
NO
NO
X
X
X
NO
X
X
X
X
X
X
X
NO
X
X
X
X
X
NO
X
X
NO
35
X
X
X
CLUSTERS
X
X
CLUSTERS
CLUSTERS
X
X
X
CLUSTERS
X
X
X
X
X
X
X
CLUSTERS
X
X
X
X
X
X
CLUSTERS
X
X
X
CLUSTERS
36
Manifattura,
installazioni
e riparazioni
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X(14)
X
12
7
38
X
X
X
X
X
X
X(2)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X(2)
X(2)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
38
X
X
X
X
X
X(2)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2
9
11
X
X
X
X(12)
X(3)
X
X
X
X
X
X
X(3)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
15
35
5
26
133
X(6)
X(3)
X(7)
X(9,10,11
X
X
X
X
X
X
X
X
Dati della ricerca commissionata dall’US Department of Education “Toward a New
Framework of Industry Programs for Vocational Education”.
X(3)
X(3)
X(4)
X(5)
X(4)
X
X(13)
35
X(1)
X
X
X
X
Figura 20: Presenza di cluster nei diversi Stati americani
Altro
X
X
X
X
(1) Trade & Industrial Education; (2) Biosciences/biotechnology; (3) Human Resources; (4) Human &
family services; (5) Mechanical repair & precision craft; (6) Sports & phisical performances; (7) Human
commerce; (8) Child & adult care; (9) Visual imaging technology; (10) Electro mechanical; (11)
Drafting/design; (12) Electronics; (13) Consumer services; (14) Human development, management &
service.
IRSO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
X
Commercio
all’ingrosso
e al
dettaglio,
servizi
immobiliari
e personali
X
X
X
X
X
X
X
16
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Servizi
scientifici e
tecnici
Gestione
dei servizi
pubblici,
ambientali e
di
X
X
X
X(8)
Trasporti
Telecomuni
cazioni,
informatica,
Arti e
spettacolo
X
X
X
X
X
Miniera ed
estrazioni
Servizi di
pubblica
amministraz
ione, legali
e di
sicurezza
X
X
X
X
X
X
X
NO CLUSTERS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NO CLUSTERS
X
X
Salute e
servizi alla
persona
Ristorazion
e,
alberghiero,
accoglienza
e turismo,
divertimento
e
intrattenime
nto
Anche per cercare di porre rimedio a questa eccessiva
frammentazione, il NSSB, in partnership con il Department of
Education's Office of Vocational and Adult Education e lo School-toWork Opportunities Office, ha recentemente avviato un progetto
definito "Building Linkages." Questa iniziativa, che ha come
presupposto il coinvolgimento di attori istituzionali, produttivi, educativi
a livello locale e statale, si pone l’obiettivo di individuare modalità di
integrazione dei sistemi riconosciuti a livello di singoli Stati per
realizzare un sistema di carriera unico, che consenta anche di avere
certificazioni delle competenze ugualmente valide in tutti gli Stati.
IRSO
134
Tre quarti dei Community college americani offrono ai propri studenti
l’opportunità di seguire programmi con stage (Work experience36) o
programmi di Cooperative Education37. In controtendenza, solo circa la
metà dei Vocation-technical Institutes e delle scuole di formazione
professionale offre questo tipo di programmi. Questi preoccupanti dati,
relativi all’anno accademico 1991-92, sono probabilmente alla base
dell’intensa attività legislativa a favore dell’integrazione formazionelavoro che ha visto protagonista il governo federale negli anni Novanta.
4.4.1 Il rilievo dell’integrazione tra lavoro e formazione
Gli Stati Uniti hanno avviato un processo di cambiamento della
Vocational Education che vede proprio nell’integrazione tra la
formazione e l’esperienza professionale un punto di primaria
importanza. L’atto più significativo in questa direzione è stata la
promulgazione dello School-to-Work Act, nel 1994.
La legge non costituisce un nuovo programma educativo. Essa vuole
offrire agli Stati americani e alle organizzazioni presenti al loro interno
l'opportunità di costruire un sistema di Vocational Education – a livello
secondario e post-secondario - che prepari i giovani a carriere
professionali di elevato profilo, in termini sia di competenze sia di
retribuzione, e di prepararli a lavorare nella nuova economia globale.
Un obiettivo importante, da perseguire attraverso nuovi strumenti: non
più solo formazione in aula, ma corsi uniti a concrete esperienze di
lavoro che siano occasione di formazione e apprendimento.
4.4.2 I contenuti dello School-to-Work
un’integrazione formazione-lavoro
Act:
i
criteri
per
La legge prevede che ciascuno Stato sviluppi - con il contributo di una
molteplicità di organizzazioni che hanno interesse di formare risorse
giovani e altamente specializzate (istituzioni educative governative,
imprenditori, datori di lavoro, organizzazioni professionali e altre
organizzazioni comunitarie) - uno "School-to-Work Program" che abbia
maggiore senso e aderenza rispetto alle particolari esigenze locali.
Non esiste un unico modello imposto per tutti. Esistono ovviamente
delle direttrici programmatiche comuni nella progettazione del sistema:
36
Programmi che consentono agli studenti di guadagnare crediti formativi attraverso
una concreta esperienza professionale – retribuita o meno – non connessa a uno
specifico programma di formazione professionale.
37
Programmi che consentono agli studenti di guadagnare crediti formativi attraverso
una esperienza professionale – retribuita o meno – relativo a uno specifico
programma di formazione professionale.
IRSO
135
•
Relevant Education – permettere cioè ai giovani studenti di
conoscere quali opportunità professionali ci siano e che tipo di
competenze e abilità sono richieste all'interno di una realtà
produttiva e professionale locale;
•
Skills – fornire agli studenti le competenze, conoscenze, abilità
attraverso corsi di formazione ben strutturati e momenti di
apprendimento sul lavoro, inclusi le specifiche skills richieste per
intraprendere una carriera professionale individuata;
•
Valued Credentials – stabilire degli standard e metterli a confronto,
sia in merito alla formazione e al tirocinio professionale sia in merito
alle esigenze dei diversi reparti produttivi e professionali, in maniera
da assicurare che per ciascuna carriera sia data una adeguata
preparazione.
La legge detta alle istituzioni educative alcuni requisiti generali che gli
“School-to-Work program” devono avere ma, anziché imporre in fase di
progettazione degli standard minimi, si riserva la possibilità di
approvare successivamente il programma, valutarne l’efficacia ed
erogare eventualmente ulteriori finanziamenti per la sua attuazione. I
requisiti generali proposti possono essere riassunti nei seguenti punti:38
•
apprendimento basato sul lavoro: i datori di lavoro con cui i
programmi di formazione sono concertati devono offrire esperienze
di lavoro - work experience o stage - finalizzate all'apprendimento e
sviluppo di skills specialistiche. Questi momenti di formazione
danno al giovane l'opportunità di vivere la complessità, i problemi,
le esigenze di un reale ambiente di lavoro;
•
apprendimento basato sulla formazione: nell'ambito dello
School-to-Work, i programmi di formazione in classe devono
adattarsi alle concrete applicazioni professionali. I formatori
realizzano i curricula e i moduli formativi insieme ai datori di lavoro,
in modo tale che essi estendano e approfondiscano le stesse
problematiche che i giovani affrontano durante lo stage. La
formazione deve soprattutto basarsi sullo sviluppo di progetti e
lavori in team, con modalità più vicine possibili a quelle adottate nei
reali ambienti di lavoro;
•
attività connesse: alle attività di formazione in aula e sul posto di
lavoro si affiancano azioni che ne assicurano il coordinamento e
l’integrazione. Tra le attività previste ci sono momenti di incontro e
confronto degli studenti e organizzazioni di servizio che possono
aiutarli ad inserirsi nel mondo del lavoro, con gli stessi datori di
lavoro, con consulenti ed esperti. Queste attività sono anche
l'occasione per focalizzarsi sui problemi di inserimento
38
Il lungo testo di legge dello School-to-Work Act of 1994
(www.stw.ed.gov/factsht/act.htm) è strutturato in maniera molto analitica: numerose
Sezioni spiegano chiaramente problematiche, intenti, criticità, criteri di applicazione
della norma.
IRSO
136
professionale di categorie "speciali", quali i disabili, le donne e gli
appartenenti a minoranze etniche.
4.4.3 Le modalità operative: la “local partnership”
Date queste direttive generali, la legislazione americana prevede che
ciascuno Stato definisca da sé programmi, curricula, concrete azioni
per l’integrazione. Lo School-to-Work Act si spinge tuttavia oltre,
suggerendo agli Stati uno strumento di azione: la “local partnership”.
Questa non si concretizza semplicemente in “patti” o accordi
occasionali per la formazione professionale, ma nella costituzione di
un’entità responsabile dei programmi School-to-Work locali che:
•
si impegni a pianificare un sistema che favorisca l’integrazione della
formazione in aula con l’esperienza professionale concreta;
•
sia formata da datori di lavoro, rappresentanti delle agenzie
educative locali e delle istituzioni per la formazione post-secondaria
(inclusi i rappresentanti delle scuole di formazione professionale),
educatori e formatori locali, rappresentanti delle organizzazioni del
lavoro e dei lavoratori, e infine dagli stessi studenti;
•
possa includere altri soggetti come le organizzazioni datoriali,
associazioni commerciali, agenzie di collocamento, enti di
formazione, associazioni dei genitori e dei professori, etc.
4.4.4 Il rinnovamento
formazione
dell’impegno
all’integrazione
lavoro-
Le due successive leggi federali, Il Workforce Investment Act e il
Perkins Vocational and Technical Education Act (Perkins III) del 1998,
hanno rinforzato questa tendenza di integrazione formazione-lavoro.
Il Workforce Investment Act afferma che:
•
i programmi di formazione e occupazione debbano essere
pianificati e gestiti a livello locale, dove i bisogni dell’economia e del
mondo produttivo possono essere meglio compresi;
•
il mondo produttivo debba essere coinvolto nell’organizzazione,
erogazione e valutazione dell’attività formativa.
Il Perkins III propone che gli investimenti federali in formazione
tecnico-professionale siano orientati verso programmi ad elevata
qualità, che:
•
integrino l’istruzione accademica e professionale;
•
promuovano il raggiungimento di standard minimi da parte degli
studenti;
IRSO
137
•
supportino la formazione degli studenti con esperienze concrete e
casi aziendali;
•
individuino e indirizzino le esigenze di studenti appartenenti a
categorie speciali;
•
coinvolgano genitori e datori di lavoro;
•
garantiscano una forte connessione con l’istruzione
secondaria, favorendo la continuazione degli studi;
•
sviluppino, migliorino e aumentino l’uso delle tecnologie.
post-
La legge sviluppa inoltre i seguenti tre punti:
1. Flessibilità: una serie di vincoli e restrizioni presenti nel Perkins
1990 sono stati eliminati per garantire alle istituzioni locali di
adattare meglio possibile i programmi al contesto locale.
2. Rendicontazione: per garantire un continuo miglioramento dei
programmi. Perkins III ha creato uno State performance
accountability system, un sistema annuale di indicatori centrali
definiti dagli Stati e dalla segreteria centrale (cfr. precedenti
paragrafi).
3. Tech-prep: Perkins III promuove le forme di apprendimento sul
lavoro e attraverso l’uso delle tecnologie ed incoraggia partnership
con imprese, organizzazioni, istituzioni per l’istruzione postsecondaria.
Sulla base di queste direttive, le istituzioni statali e le agenzie federali
operanti localmente erogano i fondi alle istituzioni scolastiche e
formative locali (Community college, Vocational-technical Education,
etc.), monitorando e assicurando che i programmi formativi da esse
promossi prevedano la creazione di un network con il mondo produttivo
locale.
IRSO
138
4.5 Finanziamento
4.5.1 Sistemi di erogazione
Gli Stati americani godono anche da un punto di vista finanziario ampia
autonomia nella gestione dei fondi del bilancio statale da destinare
all’istruzione, nei suoi diversificati rami. Degli oltre 600 miliardi di dollari
spesi nella nazione per l’istruzione a tutti i livelli, il 91% viene dalle
casse statali, locali o private. Questo vuol dire che ciascuno stato
decide autonomamente quale parte del proprio bilancio direzionare
verso l’education.
I finanziamenti provenienti dalle istituzioni centrali (DE) – tramite i suoi
numerosi uffici e agenzie – sono comunque ingenti, specie in ambito di
formazione professionale. Il DE prevede un budget di circa 38 miliardi
di dollari annui, con il quale finanzia circa 180 programmi che toccano
ogni settore del sistema di istruzione. A livello di scuola elementare e
secondaria sono annualmente finanziati 15.000 distretti scolastici, oltre
85.000 scuole pubbliche e più di 26.000 scuole private. I programmi del
Dipartimento prevedono inoltre sovvenzioni, finanziamenti e assistenza
a più di 8 milioni di studenti che continuano i loro studi dopo la High
school.
4.5.2 Piani finanziari
professionale
federali
per
la
formazione
tecnico-
L’Office of Vocational and Adult Education si occupa dello
stanziamento dei fondi per la formazione tecnico-professionale,
attraverso il Carl D. Perkins Vocational-Technical Education Act
Amendments del 1998. Una larga maggioranza dei fondi viene elargita
ogni anno alle State Education Agencies. Questi finanziamenti sono
stabiliti in base ai programmi di ciascuno Stato e, soprattutto, in base
all’ampiezza della popolazione in determinate fasce di età e al reddito
procapite.
La distribuzione dei fondi all’interno degli Stati è realizzata sulla base di
una valutazione di quali siano i bisogni principali e di una pianificazione
annuale. I destinatari finali di questi finanziamenti possono essere
agenzie locali per la formazione, istituzioni post-secondarie o anche
consorzi tra questi.
L’intensa attività legislativa degli ultimi anni è coincisa con l’avvio di un
piano di finanziamento molto ampio a favore della Vocational
Education.
IRSO
139
Lo School-to-Work Act del 1994, promosso congiuntamente dal
Department of Education e dal Department of Labor, ha previsto lo
stanziamento di fondi per gli Stati e per le comunità interessati a
sviluppare un programma School-to-Work, così come descritto nella
legge. I fondi sono stati distribuiti attraverso il National School-to-Work
Office (NSTWO). Il programma di finanziamenti è stato attivo per un
periodo di cinque anni.
Il Perkins Vocational and Technical Education Act stanzia fondi per
il pagamento dei programmi di formazione sia a livello secondario sia
post-secondario. I fondi federali possono essere stanziati in accordo
con i piani di sviluppo statali per il finanziamento di attività che vanno
dall’organizzazione di corsi di pre-orientamento per gli studenti di High
school, alla formazione continua per adulti.
Il Perkins III inoltre conferma la stretta connessione che la normativa
americana pone tra finanziamento e valutazione in campo educativo.
Come era già esplicitato nel Perkins Act del 1990, ogni Stato che
richiede l’erogazione dei fondi del Perkins è obbligato a sviluppare un
sistema di standard e indicatori di performance del suo sistema di
formazione professionale:
•
indicatori di misurazione dell’apprendimento e delle competenze;
•
uno o più indicatori di performance del tipo: conseguimento delle
competenze; conseguimento di skills professionali; collocamento
(verso più alti gradi scolastici o attività professionali);
•
incentivi e programmi
svantaggiate di studenti;
•
procedure individuate per utilizzare risorse e metodi già presenti in
altri programmi federali per il professional training.
speciali
per
determinate
categorie
I programmi locali vengono valutati annualmente. Se un programma
non riceve una valutazione positiva, l’istituzione che ha ricevuto i fondi
si deve impegnare a presentarne uno valido per l’anno successivo. In
caso di un nuovo giudizio negativo le istituzioni federali si impegnano a
formulare un piano di miglioramento congiuntamente alla istituzione
locale in questione.
IRSO
140
5 Osservazioni conclusive
Le condizioni e le linee di evoluzione della formazione professionale
nei paesi campione inducono a riflettere su alcune tendenze-guida che
sembrano presentarsi in contesti nazionali tanto differenti. Risulta per
esempio evidente un vero e proprio cambio di vocazione per la
formazione tecnico-professionale che, se era rivolta storicamente a
studenti con titolo inferiore alla maturità, tende ora a orientarsi verso
forme di educazione professionale della durata di due/quattro anni
dopo il diploma secondario, articolati in canali prevalentemente nonuniversitari: si pensi alle Fachhochschule, Berufsakademie e
Fachschule tedesche, ai BTS e ai DUT francesi, alla formazione di
livello superiore spagnola o agli Associated statunitensi; i corsi
professionali italiani nell’ambito dell’IFTS, in questo quadro, rimangono
ancora allineati verso il basso, mentre in futuro una quota significativa
dei nuovi titoli superiori 3+2 (Bachelor+Master) acquisteranno
progressivamente caratteri tecnico-professionali. L’impegno dei
governi, sia legislativo che organizzativo, resta quindi decisivo, anche
in un quadro di progressiva omogeneizzazione della domanda e dei
sistemi.
Lo spostamento verso il terziario della formazione è effetto di una
dinamica interna al mercato del lavoro, che richiede in maniera
crescente competenze avanzate, soprattutto per le famiglie
professionali ad alta specializzazione e nel settore dei servizi, rivolte al
trattamento e alla gestione dei saperi e delle informazioni: negli USA
l‘esplosione dei fabbisogni occupazionali di questo tipo richiede già a
livello di Associated e di soluzioni sub-bachelor (2-3 anni) una cospicua
preparazione post-diploma sia teorica che pratico-specialistica.
Il contesto europeo e statunitense mostra chiaramente la necessità di
percorsi di durata adeguata, pur tenendo conto - per l’Italia - della
estensione attualmente più lunga del ciclo formativo scolastico (che la
riforma dei cicli abbasserà con l’esame di diploma a 18 anni) o
dell’obbligo formativo.
Non bisogna poi trascurare la presenza nelle esperienze estere di altri
fattori che favoriscono lo sviluppo di questo tipo di formazione
professionale: l’aumento degli investimenti nel settore, l’ampliamento
della rete di percorsi, il veloce mutamento della domanda di lavoratori
della conoscenza, e la sua varietà, dovuta alle diverse realtà
economiche locali; e soprattutto la crescente richiesta di formazione
degli adulti, con itinerari di aggiornamento e riqualificazione, che sta
portando i governi a riconfigurare l‘educazione professionale in un
sistema integrato iniziale e continuo. Alla luce di queste indicazioni
emerge la necessità di:
IRSO
141
•
organizzare un sistema di certificazioni trasparente, in cui vengano
riportati i crediti di tipo teorico-generali, e quelli inerenti la
formazione professionale specialistica, i key-skill, i crediti maturati
nella professione sia come stage, sia come comprovata attività
professionale. Maggiore è l‘articolazione del quadro formativo, più
forte è la richiesta di una certificazione che renda conto della
formazione globale con un meccanismo articolato, per esempio in
quattro- cinque categorie di crediti;
•
impiegare modelli modulari, che consentano:
1) percorsi strutturati, full-time o part-time pluriennali;
2) percorsi aperti, con accumulo di crediti, da frequentare in
parte a tempo pieno o parziale, in parte on-line, medianti i
quali si possano tracciare itinerari formativi individuali;
3) percorsi duali, con metà tempo dedicato allo studio e metà
trascorso in azienda.
La modularizzazione permette non solo la gestione di queste tre
opzioni formative, ma anche la loro convivenza o integrazione in un
apparato di formazione continua e orientata su un target formativo
differenziato e personalizzato: giovani in educazione iniziale o
disoccupati, occupati adulti e giovani, giovani con contratto di
apprendistato;
•
rafforzare le strutture di orientamento, capillarmente presenti nei
paesi esaminati.
In questa prospettiva sorgono alcune domande cruciali per le
evoluzioni della formazione professionale.
Quale deve essere il ruolo dello Stato in sistemi sempre più decentrati
sul territorio, o perché federalisti o perché comunque decentrati agli
Enti Locali? Nell‘analisi comparata si va dal polo statunitense, in cui lo
Stato centrale non ricopre un ruolo attivo, ma si occupa di incentivare e
crossfertilizzare i progetti formativi connessi ai mercati locali, alla
versione europea nel modello federale tedesco (dove spetta ai Länder
- fatti salvi i profili professionali del duale decisi dal Bund - governare il
sistema), per arrivare a modelli programmati, che si basano
sull’individuazione da parte dello Stato nazionale dei settori da
incrementare, e richiedono politiche mirate per zone e indirizzi specifici.
A questa prima questione si affianca un secondo tema, riguardo
all’opportunità di definire a livello europeo le grandi famiglie
professionali per poter comparare e avvicinare i curricoli e i differenti
livelli formativi; e questo a prescindere dal ruolo scelto dallo Stato e
dalle conseguenti modalità di finanziamento. Ne deriva il problema
delle modalità di progettazione degli stessi curricola in sistemi che
prevedano una forte flessibilità e un notevole grado di autonomia per le
agenzie formative. Esempi interessanti ci vengono dagli USA e dalla
Germania, in cui generalmente l’elaborazione della parte teorica del
IRSO
142
curricolo deve essere concordata con gli imprenditori, mentre l’aspetto
specialistico-professionale, attuato nella formazione sul lavoro, è
progettato dalle imprese e da esperti a stretto contatto con la
produzione. Questo discorso vale a livello della singola agenzia
formativa e ha guidato la tendenza generale osservata in USA e in
Europa di favorire le partnership locali, sia di tipo organizzativogestionale, sia a livello di comitati locali.
Questo primo consuntivo sulle tendenze generali della formazione
professionale costituisce una base di riferimento generale che verrà
sviluppato nella seconda sezione del rapporto con l’indagine sui
modelli di rilevamento dei fabbisogni formativi sperimentata nei vari
paesi.
IRSO
143

INDICE SEZIONE A

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