curricolando - Scuola Media Statale MICHELANGELO

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CURRICOLANDO
Ministero dell’istruzione, università e ricerca
Ufficio Scolastico Regionale Puglia
CURRICOLANDO
Indicazioni e buone pratiche
Verso la Riforma
EDIZIONE FUORI COMMERCIO
Indicazioni e buone pratiche
Verso la Riforma
Puglia
Ufficio Scolastico Regionale
Questa pubblicazione è stata curata dal Gruppo di Redazione, composto da:
Donato Marzano (Coordinatore)
Dirigente Ufficio I - USR Puglia e
Responsabile Gruppo Ispettori per la Puglia
Marina Attimonelli - Docente comandata USP - Bari
Saverio Boccuzzi - Dirigente scolastico comandato USR Puglia
Felicia Positò
- Dirigente scolastico - Scuola sec. I grado
Gaetano Scotto
- Dirigente scolastico - Scuola sec. I grado
I testi sono stati curati dagli autori, i nominativi dei quali sono riportati nell’indice
e all’inizio di ogni contributo.
La riproduzione dei testi è consentita previa citazione della fonte.
Febbraio 2009.
Ufficio Scolastico Regionale per la Puglia
Via Sigismondo Castromediano, n.123
70126 - BARI
Tel. 080/5506111 - e mail: [email protected]
sito web: www.puglia.istruzione.it
Direttore Generale: Lucrezia Stellacci
Indice
Lucrezia Stellacci
Prefazione
9
Donato Marzano
Introduzione
15
Parte prima
Dai seminari sulle Indicazioni per il curricolo
Donato Marzano
Indicazioni per il curricolo: i nodi culturali
23
Saverio Boccuzzi
La persona che apprende... il cuore delle Indicazioni
27
Rita Bortone
Verso competenze chiave per una cittadinanza europea
35
Franca Pinto Minerva
Le aree disciplinari. Specificità e interconnessioni
47
Antonio Brusa
Il laboratorio. Fuori dai miti, dentro il lavoro scolastico
63
Luciana Fenu
Comunicare senza parole
67
Immacolata Tempesta
Competenze linguistiche e curricolo nel primo ciclo di istruzione
75
Fernando Cocciolo
Testo scritto: processi cognitivi e strategie di composizione
87
Maria G. Lo Duca
Riflettere sulla lingua
105
Mario Ambel
Misurare e valutare gli apprendimenti linguistici
123
Felicia Positò
Il curricolo verticale in educazione linguistica
139
Isabella Varraso
L’esplorazione geografica nel 3° millennio
143
Gloria Fazia
I percorsi didattico-museali parte integrante del curricolo
147
Domenico Lenzi
La magia della Matematica e la didattica laboratoriale
151
Maria Rosaria Conte
Per la costruzione del curricolo verticale di Matematica
169
Ruggero Francescangeli
La didattica delle Scienze. L’esperienza dei musei scientifici
universitari dell’Ateneo barese
175
Livio Ruggiero
La didattica delle Scienze: un’occasione per l’unità della Cultura
183
Aldo Specchia
Per un curricolo verticale di Scienze. Idee guida, esperienze
189
Ida Maria Catalano
La Cittadella Mediterranea della Scienza per l’attuazione delle
Indicazioni
197
Roberto Maragliano
Media e saperi nella formazione
209
Francesco Butturini
Dall'insegnamento all'apprendimento
215
Vincenzo Melilli
Le nuove tecnologie nelle Indicazioni per il curricolo
221
Parte seconda
Il curricolo di scuola - proposte
Curricolo verticale di lettura
A cura di Mariolina Errico
C.R.S.P. - Scuola secondaria 1° grado "Galateo" - Lecce
231
Curricolo verticale di Arte e Immagine
A cura di Maria Rita Salvi
C.R.S.P. - Scuola secondaria 1° grado "Alighieri” - Lucera
Liceo Scientifico “Volta” - Foggia
245
Curricolo verticale dell’area Matematico-Scientifico-Tecnologica
A cura di Giacomo Mondelli
C.R.S.P. - I.P.S.C. "Tandoi" - Corato
255
Curricolo verticale per il raggiungimento degli obiettivi cognitivi
dell' area Matematica, Scienze, Tecnologia
A cura di Anna Mazzei
C.R.S.P. Istituto Comprensivo "Umberto I - San Nicola” - Bari
289
Curricolo dell’area Storico-Geografica
A cura di Mimma Tamburiello
C.R.S.P. - I.T.C. "Colamonico" - Acquaviva delle Fonti
303
Curricolo di Storia
A cura di Rosa Severina Tirico
C.R.S.P. - Scuola secondaria 1° grado "Michelangelo" - Bari
335
Parte terza
Unità formative disciplinari e interdisciplinari
SCUOLA DELL’INFANZIA
Comunicare in modo pertinente e coerente esperienze, vissuti,
fatti ed eventi, utilizzando i vari linguaggi espressivi
SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA
A scuola per imparare a parlare di sé
347
351
AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA
Comprendere messaggi e testi diversi per ricavare informazioni,
conoscenze, modelli da rielaborare e riutilizzare in contesti diversi
Saper fruire, a livello di ricezione e produzione, di musica, cinema,
teatro, poesia, letteratura e linguaggi multimediali
AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA
Noi, l’ambiente e la natura
Io, al sicuro a scuola
C.R.S.P. - I.P.S.C. "Tandoi" - Corato
AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA
Misuriamo dolce… mente
La monnezza
L’orto della pace
Percorso di educazione alimentare
In gioco… l’energia
Nulla si crea tutto si trasforma
C.R.S.P. - Scuola secondaria 1° grado "Michelangelo" - Bari
C.R.S.P. - I.T.C. “D. Romanazzi” - Bari
Bibliografia e sitografia
357
363
367
375
377
381
387
401
405
411
417
Prefazione
Prefazione
Lucrezia Stellacci
Il D.M. 31/7/2007 ha approvato le nuove Indicazioni per la elaborazione del
curricolo nazionale, esplicitando la chiara ed inequivocabile intenzione di non
volerle imporre alle scuole dell’infanzia e del 1° ciclo come un pacchetto preconfezionato, piuttosto di volerle offrire alla professionalità dei docenti per sperimentarne la fattibilità, nell’obiettivo di migliorare la qualità degli apprendimenti
e di aiutare la scuola a realizzare la sua funzione istituzionale che la vorrebbe
ambiente formativo di relazione e di alfabetizzazione nei saperi di base.
Conseguentemente, la Direttiva n.68/2007, avviando il percorso biennale di
sperimentazione, ha previsto un piano di azioni di accompagnamento finalizzate
a rendere più agevole il compito delle scuole ed a ricondurre a sistema gli esiti
dell’esperienza attivata sui territori, facendone emergere punti di forza e di criticità.
Più precisamente, la Direttiva ha previsto due fasi operative: la prima a carattere organizzativo e la seconda di natura più propriamente progettuale.
Nei primi mesi dell’a.s.2007/8, infatti, sono state realizzate conferenze di servizio nelle 5 province della regione Puglia, rivolte ai dirigenti scolastici e ad un
docente, referente per l’innovazione, individuato in ciascuna istituzione scolastica del 1° ciclo, per illustrare a grandi linee il progetto di riforma in atto.
Contestualmente sono stati istituiti un nucleo regionale e nuclei provinciali
con funzioni di supporto alle scuole coinvolte nella riforma e di monitoraggio
delle azioni avviate nelle scuole medesime (di studio e di riflessione).
Sono stati, di seguito, organizzati ed attuati corsi tematici nei Centri Risorse
territoriali per la formazione, destinati ai docenti , e seminari regionali per la
socializzazione degli esiti delle iniziative di sensibilizzazione e delle proposte
progettuali avanzate dalle scuole.
La seconda fase (febbraio- agosto 2008) ha riguardato l’approfondimento delle riflessioni già svolte nei corsi di formazione e la elaborazione di progetti di
ricerca/azione, nella prospettiva di sintonizzare i Piani dell’offerta formativa del
successivo anno scolastico 2008/9 con le nuove Indicazioni, al fine di sperimentarne la validità, prima di decretarne la generale entrata a regime prevista per l’a.
s. 2009/2010.
Nella realizzazione di questa seconda fase, in conformità ai suggerimenti contenuti nella nota min.prot. n.1296 del 31 gennaio 2008,sono state individuate
linee di azione generali entro cui ricondurre le attività progettuali delle scuole, e
che qui di seguito si vanno a precisare:
• Riformare il proprio curricolo avendo a mente i traguardi formativi da rag9
giungere al termine del 1° ciclo, precisati nelle Indicazioni e che rappresentano solo una tappa intermedia ma indispensabile per l’acquisizione delle 8
competenze chiave di cittadinanza indicate nel Documento tecnico relativo al
biennio comune dei percorsi di studio del 2° ciclo, conclusivo dell’obbligo di
istruzione.
• Rivisitare le metodologie e gli itinerari didattici già in uso, per renderli più
funzionali agli obiettivi formativi da raggiungere.
• Promuovere su tutta la materia una riflessione approfondita ed articolata dell’intero collegio dei docenti, chiamato ad operare come comunità professionale e non come somma di singole professionalità sensibili solo alle istanze
specifiche dei rispettivi gruppi classe e vincolate all’abitudinarietà di prassi
didattiche ormai consolidate.
• Privilegiare azioni di continuità verticale (fra i diversi gradi di istruzione) ed
orizzontale (apertura del dialogo e reciproco ascolto di tutti i soggetti del territorio interessati al miglioramento dell’offerta formativa), favorita a monte
dal comune quadro di riferimento rappresentato dalle nuove Indicazioni, e a
valle dalla pressante esigenza di dover dare risposte certe, efficaci e di alto
profilo alle attese delle famiglie ed alle consegne della comunità sociale di
appartenenza.
Per rendere possibile l’attuazione delle strategie annunciate è stata posta in
campo una sapiente rete di interventi , di livello regionale e nazionale, in grado
di risolvere sul nascere i problemi dovuti ad atteggiamenti ostruzionistici o dilatori.
Sono stati offerti strumenti e risorse idonee ad agevolare i processi e ad evitare fughe in avanti o false partenze; si è lavorato alacremente per far crescere
la cultura della innovazione e della valutazione dei risultati,anche attraverso una
puntuale rielaborazione e documentazione di tutte le attività messe in campo,
come questa stessa pubblicazione attesta.
Un momento particolarmente significativo del percorso compiuto, è stato il
Seminario Nazionale, svoltosi nei giorni 1 e 2 aprile 2008, centrato sulla funzione di equità, di inclusione sociale, di cittadinanza che la nostra Costituzione
assegna alla scuola pubblica e che le nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia
e del primo ciclo di istruzione esaltano e rendono attuale.
La Costituzione tratteggia una scuola che “promuove cultura” (art.9), che è
espressione di pensiero pluralista (art.33), che è aperta a tutti (art.34) in quanto
tenuta a garantire a tutti un livello base di conoscenze e competenze che permetta
poi a ciascuno di costruire il suo personale progetto di vita e di contribuire al
progresso sociale della comunità di appartenenza (art.4).
Uguaglianza dei diritti agiti, nonostante le differenze culturali e le diverse
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abilità dei ragazzi che siedono nei banchi delle nostre scuole, sono le frontiere di
questa eterogeneità sociale che diventa sempre più evidente e più complessa da
gestire, specie quando mancano risorse professionali adeguate e collaborazioni
esterne.
Per queste ragioni diventano importanti i contenuti disciplinari, quanto le strategie educative che dovranno riporre grande attenzione alla singolarità e complessità di ciascuna persona, quanto il clima che permea l’ambiente educativo, a
partire dalla classe dove si realizza la prima socializzazione e insorgono i primi
conflitti, fino alla scuola che deve essere resa luogo accogliente e di benessere.
Educare alla cittadinanza oggi significa educare alla convivenza in una società
composta di diverse identità e culture, cercando di trasformare questa diversità in
una opportunità per tutti.
“Non basta convivere nella società attuale, ma questa stessa società bisogna
crearla continuamente insieme”, riportano le nuove Indicazioni.
La società della conoscenza si trasformerà nella società della saggezza dei
popoli, quando ciascuna persona comprenderà di avere nelle sue mani la responsabilità del futuro dell’Umanità.
Alla Scuola riformata spetta educare a questa nuova consapevolezza e responsabilità.
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Introduzione
La scuola pugliese va in... Rete!
Donato Marzano
CURRICOLANDO: PERCHÉ
Il focus progettuale di questa pubblicazione attiene a quattro aree: 1) Il Report di 1 anno scolastico di prima informazione diffusa e riflessione sulle matrici, pedagogiche e curricolari, delle Indicazioni (D.M. Luglio 2007 e Direttiva 68/2007); 2) gli approfondimenti epistemologici sui contenuti disciplinari
e sulle "nuove" aggregazioni delle materie di studio (le 3 aree disciplinari) per
tutto il 1° Ciclo d'istruzione; 3) le socializzazioni delle piu' significative (efficaci/efficienti) programmazioni didattico-curricolari delle scuole, in prima applicazione delle Indicazioni; 4) la verifica/valutazione delle cosiddette "buone
pratiche" delle scuole/consigli di classe/docenti in una direzione di "Grande Fratello" della didattica innovativa e degli apprendimenti funzionalmente a misura
dei "traguardi" intermedi (terze e quinte classi primarie) e "finali" di 1° Ciclo
d'istruzione (in connessione con il precedente PECUP-obiettivi formativi unitari
trasversali a tutti i settori scolastici, dall'infanzia alla primaria alla second. di
I grado). Ecco, quindi, spiegato il titolo della presente opera (CURRICOLANDO), a significare un vero e proprio work in progress, ma anche un lavoro collettivo, nel suo divenire sempre piu’ “fine”, sinergico e sistemico, micro e macro territoriale, insomma “patrimonio” di tutti e per tutti, per una crescita della
scuola - comunita’, degli studenti e dei docenti, ma anche dei genitori e dei dirigenti scolastici, della societa’ intera. allora, questa “fatica” redazionale vuole restituire ai veri fruitori dei contenuti proposti, le scuole come comunita’ educative
e culturali, i progetti, le azioni / ricercazioni, le valutazioni, le proposte di modifiche/aggiustamenti delle indicazioni, perche’ solo facendo sistema si puo’ cambiare veramente, crescere tutti ed ognuno. cosi’ la puglia, terra di grande passato
e di prestigioso presente, vuole, anche attraverso i piccoli "granelli" di contributi
d’innovazione / ricerca / sperimentazione, come in quest'opera, compartecipare
ad un futuro migliore (speriamo) per i ns. figli e per noi stessi.
ricominciamo dalla scuola militante! ripartiamo da quell’antico, semplice,
sempre valido sinallagma: per fare apprendere bene occorre insegnare bene! se ci
aggiungiamo che anche gli ambienti d’apprendimento possono agevolare le condizioni/modalita' di un efficace/personalizzato apprendimento, allora realizziamo
adeguatamente il cosiddetto"triangolo" pedagogico-didattico: apprendimento insegnamento - contesto processualmente / funzionalmente organizzato.
In questo senso di marcia e' andato il "Progetto Puglia Indicazioni" 2007/2008
e precisamente in 3 direzioni :
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1. informare tutte le scuole (1° Livello di endo-formazione);
2. formare gruppi di docenti -esperti nelle aree disciplinari, innovativamente introdotte dalle Indicazioni (linguistico - espressiva; matematico – scientifico
- tecnologica; storico - geografica);
3. creare / rinforzare reti scolastiche territorialmente omogenee, verticalmente
collegate anche nei progetti di continuita' educativa / didattica.
La previsione, in tal senso, e' stata superata alla grande dai fatti: l'adesione
motivata delle scuole e dei docenti e' stata entusiastica e produttiva, tanto da porre
pure il problema dell’abbondanza dei materiali prodotti ed attuati in situazione,
"in azione". Altra "mossa" appropriata e produttiva e' stata quella di organizzare
tanti Seminari regionali in ogni sede provinciale, cosi' da partire dallo specifico
argomentativo-problematico maggiormente approfondito dal micro territorio, per
poi amplificarlo in sede regionale, tramite i docenti delle scuole di altre province.
Sono stati importanti occasioni di riflessione e di dibattito i seminari regionali, sia
sulle aree disciplinari ( sulla lingua italiana, a brindisi ; sulla matematica e scienze, a bari; sulla storia e geografia, a foggia ) sia sui temi organizzativo-trasversali
(sugli ambienti di apprendimento, a massafra – taranto; sulla continuita’, a lecce).
ma mi permetto di sottolineare il nucleo-forte di tutto questo lungo e suggestivo
impegno: il piacere di stare insieme, avendo compreso e condiviso che insieme si
puo’, insieme si deve vincere la battaglia delle conoscenze, per vincere la guerra
della qualita’ dell’essere!
IL REPORT PUGLIA: “INDICAZIONI” IN PROGRESS
Le valutazioni delle scuole
Dalla lettura delle relazioni che le scuole della regione hanno trasmesso agli UU.SS.PP., nonché all’attenzione della Cabina di regia regionale, è stato possibile ricavare alcuni elementi di riflessione
che evidenziano il livello di conoscenza , di applicazione e di condivisione raggiunto dalle istituzioni scolastiche. Le valutazioni sulle Indicazioni per il curricolo, presentate dalla totalità delle scuole primarie e secondarie di 1° grado della
regione, hanno costituito materia di attenzione anche da parte dei Dirigenti degli
Istituti secondari di 2° grado, cui è affidata la gestione delle complesse problematiche di natura organizzativa, metodologica, didattica, valutativa, legate alla recente
normativa sull’elevamento dell’obbligo scolastico; problematiche che si pongono in diretta continuità con il quadro culturale, concettuale, educativo cui fanno
riferimento le Indicazioni per i curricoli. Seguendo i punti-guida, proposti dalla “scheda di riflessione”, elaborata a livello regionale, si possono evidenziare le osservazioni più significative, spesso diffusamente condivise,
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che le scuole hanno inteso manifestare. Innanzitutto va rilevato che la totalità delle scuole ha avviato e portato avanti, pur con modalità diverse, fin dall’inizio dell’anno scolastico l’analisi delle Indicazioni, sia ad un livello generale, quello cioè del quadro concettuale e pedagogico che le informa, sia
sul versante delle singole discipline e delle aree disciplinari. Non di rado il nuovo
testo è stato sottoposto ad analisi comparata con le precedenti Indicazioni Nazionali, collegate alla Legge 53/2003.
Dalla lettura delle schede e dalle relazioni, ad esse allegate, spesso molto articolate, è stato possibile ricavare alcuni tratti concordemente considerati come
positivamente caratterizzanti le nuove Indicazioni:
1. lo sfondo cultural-pedagogico unitario per la scuola dell’infanzia, primaria e
secondaria di 1° grado;
2. l’unitarietà del sapere, nella quale le discipline si pongono come strumenti
interpretativi, come alfabeti culturali, come linguaggi e non semplicemente
come serbatoi di contenuti; e nella quale le stesse aree vanno intese non come
recinti allargati ma come campi di ricerca, di progettazione, di motivazione
all’attività didattica unitariamente pensata, condotta e valutata.In questo senso, l’articolazione per aree proposta dalle Indicazioni, lungi dall’annullare la
specificità dei “linguaggi” e degli statuti epistemologici delle singole discipline, mira invece a farla emergere gradualmente, a mano a mano che i processi
formativi si sviluppano, si approfondiscono, si affinano;
3. la valenza formativa, e dunque autenticamente orientante, delle discipline,
nella prospettiva del “nuovo umanesimo” richiamato nella parte introduttiva
delle Indicazioni: cittadinanza, inclusione,solidarietà,relazionalità,ecc.;
4. la centralità della persona che apprende e il concetto d“apprendere ad apprendere”, con quello, ovviamente corrispondente, di“insegnare ad apprendere”;
5. la didattica e la pratica laboratoriale (“imparare facendo” e “imparare pensando”) e l’apprendimento cooperativo come modalità ordinarie di fare scuola e
di “essere” nella scuola: richiamo forte alla dimensione sociale dell’apprendimento e della cultura;
6. la responsabilità diretta delle scuole autonome e dei docenti nella costruzione
del curricolo, sulla base del quadro concettuale precisato nelle Indicazioni e
dei fattori di prescrittività “criteriale” che il documento ministeriale fornisce a
garanzia della unitarietà delle finalità educative nazionali;
7. la forte sollecitazione alla continuità verticale e orizzontale, come risorsa irrinunciabile per la costruzione di curricoli coerenti, efficaci, contestualizzati;
8. la prospettiva di “life long learning” che le Indicazioni pongono, quale presupposto fondamentale e funzionale all’apprendimento continuo;
9. la spinta a ragionare e progettare per competenze, e a valutare per competenze;
10. la sollecitazione, conseguente, a ricercare, sperimentare e mettere in atto op17
zioni metodologiche e pratiche didattiche in qualche misura innovative, coerenti con le esigenze di individualizzazione/personalizzazione che le peculiarità degli alunni inevitabilmente comportano;
11. la necessità di ripensare in maniera coerente gli assetti organizzativi di scuola:
i modelli di organizzazione della didattica, innanzitutto, e gli ambienti di apprendimento, a supporto, per esempio, di una pratica laboratoriale più diffusa,
di una gestione più organica di cooperative learning o di una utilizzazione più
sistematica di procedure mastery.
Nodi di problematicità
I principali nodi di problematicità segnalati riguardano soprattutto:
• il problema della valutazione che, in assenza di standard di riferimento, rimane oggettivamente piuttosto in ombra, fin troppo
“delegato” alla responsabilità delle scuole. Ferma rimanendo la preminente
funzione formativa e regolativa dei processi di apprendimento/insegnamento,
occorre approfondire la relazione tra curricolo di scuola, la valutazione di sistema interna ed i rilevamenti “esterni” (INVALSI, OCSE PISA, ecc.);
• il problema della certificazione delle competenze, connesso con quello della
valutazione,
• la necessità di modifiche sul piano ordinamentale.
Dalle osservazioni, presentate dalle scuole regionali, si rileva che:
• è condivisa la cornice culturale delle Indicazini, e specificamente
i
temi
della
centralità
della
persona,
della
trasversalità della educazione alla cittadinanza, della didattica orientata allo
sviluppo di competenze;
• è ritenuto innovativo e degno di attenta ricerca-azione il versante organizzativo e metodologico-didattico. L’allineamento alle nuove Indicazioni può essere realizzato in tempi brevi attraverso un concreto piano di diffusione della
pratica laboratoriale, di raccordo ed integrazione delle discipline / aree disciplinari, di efficace flessibilità organizzativa e didattica, rinforzata da attività
formative trasversali rivolte a tutti i docenti.
Riguardo ai bisogni formativi manifestati, sembrano prevalere:
• la didattica laboratoriale;
• l’apprendimento cooperativo;
• la costruzione dei curricoli, soprattutto attraverso una più
significativa collaborazione e integrazione con le scuole di grado diverso e
con il contesto territoriale;
• l’approfondimento del concetto di competenza, tramite le attività di progettazione , valutazione e certificazione delle competenze;
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• la rivisitazione della epistemologia delle discipline e della didattica disciplinare, soprattutto per la lingua italiana e la matematica;
• la condivisione di buone pratiche.
Piano di formazione
Sulla scorta di simili considerazioni ed interessi - e allo scopo di conferire al modello formativo una impostazione il più possibile operativa e centrata su aspetti chiave della didattica disciplinare e
interdisciplinare, al fine di evitare modellizzazioni generaliste e, quindi, contenutisticamente generiche - è stato progettato dal Coordinamento regionale, in collaborazione con i Nuclei Provinciali, un programma di formazione/aggiornamento
che si è attuato, nei modi e nei tempi previsti dal Piano regionale, presso ognuno
dei cinque territori provinciali sulle seguenti aree tematiche :
1. Il quadro culturale delle Indicazioni. I processi innovativi in atto. Aspetti innovativi e caratterizzanti delle Indicazioni (autonomia scolastica e innovazione disciplinare, nuovi ambienti di apprendimento laboratoriale, curricolo
verticale, ecc);
2. Area linguistico-espressiva - A) I processi di comprensione e produzione linguistica: il laboratorio della lingua. B) Comunicare senza parole;
3. Area storico-geografica - A) Il linguaggio della geo-graficità: sviluppo dell’intelligenza visivo-spaziale per la descrizione/interpretazione dei sistemi territoriali e dei fenomeni storico-sociali; B) Didattica “plurale” e laboratoriale per
lo sviluppo della cittadinanza attiva;
4. Area matematico-scientifico-tecnologica - A) Matematica per pensare e fare.
B) Insegnamento/apprendimento sperimentale delle scienze e della tecnologia
Al termine di questo percorso formativo, completato nel periodo marzo-maggio 2008, con organizzazione provinciale e coinvolgimento/partecipazione regionale, si e' svolto un seminario di sintesi e di selezione delle buone pratiche,
per la loro pubblicazione e diffusione nel territorio pugliese.
Seminario nazionale
In attuazione di quanto concordato in sede nazionale, e' stato organizzato in
Puglia, nel periodo di aprile 2008, il seminario sul tema: "Indicazioni per l’Integrazione. Le nuove frontiere dell'integrazione/inclusivita' degli alunni in situazione di handicap". Tale importante evento ( con la numerosa ed attiva partecipazione delle scuole pugliesi e delle delegazioni regionali nazionali), strutturato
in tre giornate, con relazioni alternate a work shop tematici, ha visto la presenza
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ed il contributo qualificatissimo di eminenti personalità del mondo accademico,
associativo, scolastico, quali: Italo Fiorin, Dario Ianes, Franca Pinto, Gustavo
Pietropolli Charmet, Ferdinando Montuschi, Luigi D’Alonzo, Mario Maviglia,
Mario Castoldi, Anna Maria Favorini, Renzo Vianello, Franco Nardocci, Marisa
Pavone, Donatella Petretto, e tanti altri.
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Parte prima
Dai seminari sulle Indicazioni per il curricolo
Indicazioni per il curricolo: i nodi culturali
Donato Marzano
“Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali,
ma anche più contraddittori. Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle
tante esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma
proprio per questo la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dar senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre
la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita
dei bambini e degli adolescenti ”.
Lo sfondo globale evocato dalle “Indicazioni per il curricolo”, già dal su riportato 2° cpv del Capitolo “Cultura Scuola Persona” - paragrafo “La scuola nel
nuovo scenario“ - delinea in modo netto una cornice di notevole complessità,
all’interno della quale si configura una nuova VISION di Scuola:
• luogo in cui il presente si intreccia tra passato e futuro, tra memoria e progetto
in prospettiva;
• sistema che concorre al progresso materiale e valoriale della società, perché si
possa affrontare con serenità e competenze idonee l’incertezza e la mutevolezza dei contesti professionali, economici, sociali sempre più globalizzati;
• ambiente complesso ed articolato, specificamente organizzato a perseguire
l’obiettivo di insegnare a ricomporre i grandi quadri concettuali della Conoscenza, implementando i saperi e fornendo a tutti gli studenti, nel rispetto
delle loro diversità ed a partire dalle stesse, le “chiavi” per apprendere ad
apprendere;
• Comunità educante ed autogenerativa/formativa per l’Orientamento e strutturazione di persone/cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla
costruzione solidale di collettività più ampie, ma sempre più integrate (nazionale, europea, mondiale);
• grande ed “attrezzato” Laboratorio di Ricerca-azione permanente, nel quale
gli studenti sviluppino le capacità/competenze per elaborare ed interiorizzare
metodi funzionali-personali per una significativa/progettuale/creativa visione
della vita/del mondo/della realtà quotidiana;
• palestra di esperienze “vere”, dinamiche e fortemente relazionali a tutti i livelli, in cui possano maturarsi ordinatamente itinerari di autonomia di pensiero,
convergente e divergente, per una Cittadinanza costruttiva e motivatamente
partecipata.
Su queste fondamenta, le Indicazioni, di cui al D.M. 31.7.2007, recuperando
quella cultura della “scuola che c’è”, delle migliori prassi e tradizioni didattiche, dei positivi dinamismi di processo insegnamento-apprendimento, sviluppa le
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idee pedagogiche del buon senso (l’idea di cooperazione, di costruzione sociale
della conoscenza, di negoziazione, di laboratorialità, ecc…). Tutto ciò diventa
humus formidabile, la “bussola” per la costruzione intelligente di un Curricolo,
quale concreto percorso algoritmico-cognitivo-disciplinare per raggiungere abilità e conoscenze, ma tenendo ben al centro il bambino/l’adolescente/lo studente
nel suo evolutivo esistere, realizzando un qualitativo work in progress di sintesi
armonica fisico-motoria-relazionale-intellettivo-spirituale. Partire dalle aree innovative, appunto dai Nodi Culturali e condividerne le ragioni e le connotazioni/
dimensioni innovative, per i docenti/dirigenti scolastici/personale amministrativo/genitori/Enti locali/società tutta, significa poter trasformare le “Indicazioni per
il curricolo” da semplice Documento normativo-pedagogico in volano di cambiamento culturale del “fare”, ma soprattutto dell’ “essere” Scuola contemporanea
della Società in cui e per la quale opera, quale straordinario e strategicamente
prospettico Ambiente Educativo di Apprendimento e di Cambiamento, per un
futuro con una nuova Cittadinanza e con un nuovo Umanesimo.
•
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•
•
•
•
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Allora è utile sottolineare i “punti di forza” delle Indicazioni:
la centralità e l’unitarietà della persona che, apprendendo, si forma e serenamente cresce, con le giuste motivazioni sociali ed individuali;
il concetto della “Cittadinanza”, non come un’area educazionale come altre,
bensì come il fine stesso dell’educazione, trasversale ed integrativo rispetto a
tutte le discipline;
l’idea di Scuola come “Ambiente di apprendimento”, in cui l’intenzionalità educativa e didattica si completano con l’organizzazione, funzionale agli
obiettivi prescrittivi dell’efficacia/efficienza degli insegnamenti, per apprendimenti significativamente contestualizzati e prospetticamente orientati;
la visione unitaria del curricolo, inteso come potente strumento di personalizzazione e di significatività delle scuole dell’Autonomia, nel/per il territorio e
lungo l’asse della continuità e verticalità progressiva delle conoscenze-competenze-personalità;
la concezione di Curricolo quale percorso cognitivo disciplinare flessibilmente tarato sui bisogni del processo di apprendimento, per il raggiungimento di
abilità per competenze, interagendo con percorsi metacognitivi, strutturati e
formalizzati, in sintonia con i bisogni formativi ed educativi dell’alunno, entro un sistema di indicatori rispettoso della continuità/progressione/verticalità
degli apprendimenti;
il concetto di “Area” disciplinare (linguistico - artistico - espressiva; matematico - scientifico - tecnologica; storico - geografica), non intesa come mera
aggregazione/giustapposizione di discipline, ma come opportunità, epistemologicamente configurata, di creare/costruire/individuare/disporre interazioni e
collaborazioni di contenuti e percorsi disciplinari, di metodologie e modelli,
di obiettivi e traguardi, all’interno di una cornice pedagogico/valoriale sistemico-verticale in tutto il primo ciclo d’istruzione;
• la scuola dell’infanzia assurta a matrice/sfondo di sviluppo dei linguaggi, grande ambiente ludico-cognitivo, Area dei “Campi d’esperienza” (Il sé e l’altro
- Il corpo e il movimento - Linguaggi, creatività, espressione - I discorsi e le
parole - La conoscenza del mondo), luoghi del fare e dell’agire del bambino,
introduttivi dei sistemi simbolico - culturali, orientativi nella molteplicità e
diversità degli stimoli ed attività esperienziali;
• la Valutazione, degli apprendimenti e di sistema, come “ rendicontazione
sociale”, restituendo finalmente/opportunamente il senso della scuola come
Sistema ai committenti, ai cittadini, alla Comunità socio-economico-politicoculturale, al territorio;
• la presenza di “traguardi specifici” anche per la scuola dell’infanzia;
• la scelta di fissare gli obiettivi d’apprendimento alla fine della terza e quinta
classe primaria e terza secondaria di I grado, rispettando in pieno i “tempi
più distesi”, per tutte le tipologie/diversità degli alunni, nonché in piena sintonia con l’autonomia didattica - organizzativa e di ricerca delle scuole (DPR
275/’99);
• la declinazione di “traguardi per lo sviluppo della competenza”, per ogni disciplina, al termine sia della Scuola primaria sia della Scuola secondaria di
I grado, rappresentando un percorso di coerente processualità apprenditiva,
nella continuità all’interno dell’intero I ciclo d’istruzione, quasi ripristinando
il morattiano P.E.C.U.P. (Allegato D al DPR 54/2004), anche ai fini, certificativo-valutativi, dell’Esame di Stato di fine ciclo.
Da quanto connotato si evidenzia che le “Indicazioni” non sono “Programmi”
in senso proprio e nemmeno “Istruzioni” specifiche; sono suggerimenti, supporti
diretti alla scuola “militante”. Le “Indicazioni per il curricolo” del 31 luglio del
2007 sono eredi naturali dei Programmi di Scuola Media del 1979, dei Programmi
della scuola elementare del 1985, degli Orientamenti della Scuola dell’infanzia
del 1991, ma in uno specifico storico e scolastico diverso, quello dell’Autonomia
e del Governo delle Autonomie territoriali (anche previsti dalla riforma del Titolo
V della Costituzione).
Operativamente, le Indicazioni hanno nel proprio DNA una curvatura epistemologica “per” il curricolo, per la costruzione di percorsi didattici contestualizati, personalizzati, concertati, per gli alunni, per ogni alunno, per i bisogni
della comunità territoriale. Il Curricolo sta al POF come la scuola militante sta al
suo territorio operativo. Il problema contemporaneo è proprio il Governo delle
Autonomie di Governo. La stessa Scuola non è più centralista ma “Locale”, nel
senso di vicina ai bisogni dei cittadini, dell’habitat territoriale, delle alunne ed
alunni, nell’hic et nunc. Certo è questa una rivoluzione culturale molto forte e
25
complessa, abbisognevole di anni d’attuazione e di sviluppo, anche di adeguata
forma mentis. Le Indicazioni vanno intese come pedagogicamente Prescrittive
e curricolarmente Indicative/Orientative; si esplicita/evidenzia in esse più una
prescrittività di precetti che di modelli, competendo questi ultimi alle scuole, ai
docenti, nel rispetto del principio-guida storico della libertà metodologico - organizzativa della comunità professionale ed educante di ogni Istituto. Le Indicazioni 2007 sono un testo “Open”, un work in progress sul piano curricolare;
lasciano soluzioni d’azione didattica alle scuole ed ai docenti, non comprimono
le libere scelte del “Governo locale”, delle Autonomie scolastiche. Le discipline,
nel contesto problematico delle Indicazioni, assumono rilevante importanza; ma
non viene richiesta frantumazione disciplinare. E’ messa in rilievo la metodologia
del lavorare per Aree, per percorsi affini, per contenuti condivisi tra discipline.
Non si ritrova nel testo in argomento il termine “interdisciplina”, per evitare condizionamenti epistemologici e/o privilegiamenti operativi, volendo lasciare liberi
i docenti di ricercare/sperimentare possibili sentieri d’interazione/concertazione
tra discipline, per l’obiettivo fondante degli apprendimenti significativi di base e
di possibile sviluppo delle competenze, perchè le persone-alunni siano in grado
di essere costantemente contemporanei in ogni epoca di questo complesso, globalizzato 3° Millennio. Le Indicazioni rilanciano il modello della Ricerca-azione, come modalità professionale di alto profilo, aperto verso l’esplorazione, la
problematizzazione, la cooperazione. Le Indicazioni non appartengono solo alla
Scuola, ma a tutti i soggetti partners/responsabili della formazione, ai bambini/
adolescenti/alunni, ai cittadini della Comunità scolastica e territoriale.
Va pensata/attuata, recuperata, quindi, un’alleanza pedagogica/progettuale
molto forte tra scuola e famiglia, unitamente agli altri attori (Enti locali, Associazioni, Parrocchie, Volontariato, ecc…), al di là di ogni steccato/clichè ideologico, fondando un protagonismo multiplo ed interattivamente sinergico, perché
le scommesse della storia, delle innovazioni sistemiche, della complessità, della
globalizzazione si possono vincere soltanto con l’unità d’intenti e l’unitarietà di
azioni.
Insomma, pensiamo/progettiamo insieme, agiamo pure separatamente, ma
sempre unitariamente e naturalmente…APPASSIONATAMENTE!
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La persona che apprende... il cuore delle Indicazioni
Saverio Boccuzzi
“Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che
apprende , con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte
dalla rete di relazione che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali”. Questa
affermazione, contenuta nel documento “ Cultura Scuola Persona “, costituisce
lo sfondo entro cui si snoda il discorso pedagogico delle Indicazioni dalla scuola
dell’infanzia al termine del primo ciclo di istruzione.
Le indicazioni per il curricolo presentano una struttura molto semplice: una
cornice culturale comune introduce ai diversi ordini e gradi di scuola; un paragrafo
precisa l’impostazione curricolare suggerita; un capitolo è dedicato alla scuola
dell’infanzia e un ultimo capitolo riguarda l’intero primo ciclo e si riferisce in
termini fortemente unitari tanto alla scuola primaria che a quella secondaria di
primo grado.
La cornice culturale è la stessa, perché i grandi problemi che interrogano la
scuola riguardano ogni ordine e grado scolastico ed è importante condividere
alcune fondamentali idee pedagogiche.
In termini estremamente sintetici possiamo trovare, a fondamento del curricolo
da progettare, tre grandi riferimenti pedagogici: la centralità della persona e
quindi l’attenzione allo sviluppo delle sue dimensioni costitutive; l’impegno
per la costruzione di un mondo migliore, e quindi il concetto di cittadinanza;
la comunità educante vista come la dimensione educativa che consente di
accogliere la persona e di valorizzarla appieno.
«Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che
apprende con l’originalità del suo percorso individuale…, - questo comporta che la definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono
sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua
articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle
varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione
educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici,
etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e
realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per
persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che
vanno alla ricerca di orizzonti di significato».
Pertanto, alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati affinché
ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta.
La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e
dell’uguaglianza (articoli 2 e 3 della Costituzione), nel rispetto delle differenze di
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tutti e dell’identità di ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato,
l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola, ma richiede altresì la
collaborazione delle formazioni sociali, in una nuova dimensione di integrazione
fra scuola e territorio, per far sì che ognuno possa “svolgere, secondo le proprie
possibilità e la propria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso
materiale e spirituale della società” (art. 4 della Costituzione).
In quanto comunità educante, la scuola è indotta a generare una diffusa
convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in
grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri
della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola affianca al
compito “dell’insegnare ad apprendere” quello “dell’insegnare ad essere”».
La scuola deve essere un luogo dove si riconosce significato a ciò che si
fa e dov'è possibile la trasmissione dei valori che danno appartenenza, identità,
passione. Primo fra tutti, il rispetto di sé e degli altri, generato dalla consapevolezza
che esiste un valore intangibile: la dignità di tutti e di ciascuno, nessuno escluso.
Questo chiede alla scuola un surplus: educare istruendo è un'aggiunta di
responsabilità del docente come del genitore che si declina nell'essere maestri di
vita, testimoni di ciò che si trasmette.
La scuola è luogo di incontro e di crescita di persone. Persone sono gli
insegnanti e persone sono gli allievi. Educare istruendo significa essenzialmente
tre cose:
• consegnare il patrimonio culturale, che ci viene dal passato, perché non vada
disperso e possa essere messo a frutto;
• preparare al futuro, introducendo i giovani alla vita adulta, fornendo loro quelle
competenze indispensabili per essere protagonisti all'interno del contesto
economico e sociale in cui vivono;
• accompagnare il percorso di formazione personale che uno studente compie,
sostenendo la sua ricerca di senso e il faticoso processo di costruzione della
propria personalità.
Questa è la via italiana all'Europa e all'acquisizione delle otto competenze
chiave (comunicazione nella lingua madre, comunicazione nelle lingue straniere,
competenza matematica scientifica e tecnologica, competenza digitale, imparare
a imparare, social skill, capacità imprenditoriale, cultura generale), indicate
dal Consiglio Europeo di Lisbona (L 394/12 IT Gazzetta ufficiale dell’Unione
europea 30.12.2006), il cui richiamo esplicito nel testo delle Indicazioni avrebbe
certamente favorito un loro approfondimento pedagogico - culturale.
Solo se non si rinuncia ad educare istruendo si può mettere veramente a
frutto l'unicità e l'irripetibilità di ogni singolo individuo. Solo così ogni persona
può essere protagonista e costruire il proprio futuro in modi plurali,diversi ed
innovativi. In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società
relativamente stabile a una società caratterizzata da molteplici cambiamenti e
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discontinuità. Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni persona, per ogni
comunità, per ogni società si moltiplicano sia i rischi che le opportunità.
Ogni persona si trova ricorrentemente nella necessità di riorganizzare e
reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso
lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni.
Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire
lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare
saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare
positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali,
presenti e futuri.
La scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti
alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli
aspetti peculiari della personalità di ognuno. In tale scenario, alla scuola spettano
alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei
saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli
strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni;
promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in
grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero
degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire
da concreti bisogni formativi.
Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti definiscano le
loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei
bambini e degli adolescenti. È altrettanto importante valorizzare simbolicamente
i momenti di passaggio che segnano le tappe principali di apprendimento e di
crescita di ogni studente. Particolare cura è necessario dedicare alla formazione
della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi
componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla socializzazione.
La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo
compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono
lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e
degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. La formazione di importanti
legami di gruppo non contraddice la scelta di porre la persona al centro dell’azione
educativa, ma è al contrario condizione indispensabile per lo sviluppo della
personalità di ognuno.
La scuola deve porre le basi del percorso formativo dei bambini e degli
adolescenti sapendo che esso proseguirà in tutte le fasi successive della vita.
La centralità attorno a cui la scuola deve organizzare le proprie risorse umane
e strumentali è rappresentata dall’istanza dell’ apprendimento per tutti e dalla
possibilità di ogni allievo di sviluppare al meglio le proprie potenzialità.
Un sistema formativo alfabetizzante per tutti non può tollerare lo spreco e la
dissipazione di risorse umane; il diritto all’apprendimento costituisce, dunque, il
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fil rouge attraverso il quale leggere il testo delle nuove Indicazioni. In tal modo
la scuola fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per
trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida
e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta
di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti
naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a
vivere e a operare.
L’aula pertanto non può ridursi ad essere un semplice luogo di ascolto ;
dovrà invece rappresentare uno spazio nel quale i docenti sappiano dare vita
ad apprendimenti significativi, attraverso una mediazione didattica in cui si
valorizzi l’interazione costruttiva: apprendimento cooperativo, gruppo di ricerca,
di progetto, lavoro di coppia,… In sintesi, occorre passare dall’aula auditorium
all’aula laboratorium.
Il laboratorio è uno spazio che non riproduce situazioni già predisposte dal
pensiero adulto. In questa ottica, la classe deve essere organizzata come una
comunità di persone che si dedicano alla conoscenza, allo studio , all’applicazione
di principi , regole. Allestire un ambiente generativo di apprendimenti significa
trasmettere entusiasmo e passione per quello che si sta realizzando e soprattutto
far percepire che ogni alunno può migliorare la conoscenza che egli sta elaborando
insieme agli altri.
L’ apprendimento non è un’attività che si può ordinare ; non si può dire a
qualcuno “impara “ ! E’ un “ movimento “ che nasce, si produce, si alimenta in
situazioni concrete e si sviluppa attraverso il sostegno degli adulti.
Il riferimento teorico risiede essenzialmente nell’istanza che si impara entro
una dimensione di scambievolezza e di reciprocità e quindi in un contesto di
partecipazione sociale.
Questo orientamento è stato sviluppato dalla psicologia culturale russa e in
particolare da Vygotskij ( area di sviluppo prossimale ) e da Leont’ev ( il concetto
di azione ).
L’apprendimento interpersonale modifica l’immagine dell’insegnante, visto
tradizionalmente come fonte detentrice dei saperi da trasmettere; valorizza, invece,
un’identità centrata su competenze dialogiche , di confronto e di potenziamento
della capacità di raggiungere conoscenze sistematizzate attraverso la messa in
discussione di saperi maturati nei contesti informali.
L’apprendimento come esperienza di scambievolezza di pensieri e punti di
vista. L’organizzazione dell’ambiente è il requisito più importante per accendere
interessi e promuovere un intreccio di relazioni in grado di far interagire
attivamente i ragazzi tra loro.
Una scuola , però, che riconosce la propria funzione nella centralità della
persona che apprende non può essere governata con le logiche di una istituzione
pensata per “ pochi migliori” .Quella scuola non c’è più! Una scuola di massa
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o è scuola dell’ apprendimento di tutti o non è scuola. Il nostro Paese non deve,
quindi, attardarsi troppo su affermazioni di principio : i diritti devono essere calati
nella concreta realtà , altrimenti si rischia di restare imprigionati in logiche che
non vanno al di là di affermazioni teoriche.
La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi,
in questa prospettiva, per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una
particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o
di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone:
innanzi tutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute
e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre
nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche, culturali non
impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso
garantire.
In entrambi i casi con la finalità sancita dalla nostra Costituzione di garantire
e di promuovere la dignità e l’uguaglianza di tutti gli studenti “senza distinzione
di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali” e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura
che possano impedire “il pieno sviluppo della persona umana”.
Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito
oggi ancora più pressante rispetto al passato, perché sono molti i casi nei quali
le famiglie incontrano difficoltà più o meno grandi nello svolgere il loro ruolo
educativo.
La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta ad
un’emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono
da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli
aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di
comportamento specifiche per ogni situazione.
L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella
quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo
spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo
della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.
La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza,
alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca
che in passato.
La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello
stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi più importanti che
oggi toccano il nostro continente e l’umanità tutta intera non possono essere
affrontati e risolti all’interno dei confini nazionali tradizionali, ma solo attraverso
la comprensione di far parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comunità di
destino europea così come di un’unica comunità di destino planetaria. Perché gli
studenti acquisiscano una tale comprensione, è necessario che la scuola li aiuti a
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mettere in relazione le molteplici esperienze culturali emerse nei diversi spazi e
nei diversi tempi della storia europea e della storia dell’umanità.
La scuola è luogo in cui il presente è elaborato nell’intreccio tra passato e
futuro, tra memoria e progetto. Le relazioni fra il microcosmo personale e il
macrocosmo dell’umanità e del pianeta oggi devono essere intese in un duplice
senso. Da un lato tutto ciò che accade nel mondo influenza la vita di ogni persona;
dall’altro, ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilità unica e
singolare nei confronti del futuro dell’umanità. La scuola può e deve educare
a questa consapevolezza e a questa responsabilità i bambini e gli adolescenti,
in tutte le fasi della loro formazione. A questo scopo il bisogno di conoscenze
degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni
in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e,
contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È
quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti
e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.
La scuola si pone come luogo di dialogo, di approfondimento culturale e
di reciproca formazione tra genitori e insegnanti per affrontare insieme i temi
dell’umanità e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto, per
convenire come aiutare ciascun bambino a trovare risposte alle grandi domande
in coerenza con le scelte della sua famiglia e al tempo stesso riconoscendo e
comprendendo scelte diverse e mostrando per loro rispetto.
La scuola si confronta con le famiglie per condividere le regole che consentono
di realizzare le finalità educative e propone ai bambini prime forme di dialogo
sulle domande che essi pongono, sugli eventi della vita quotidiana, sulle
regole del vivere insieme. Il bambino sviluppa il senso dell’identità personale,
è consapevole delle proprie esigenze e dei propri sentimenti, sa controllarli ed
esprimerli in modo adeguato. Sa di avere una storia personale e familiare, conosce
le tradizioni della famiglia, della comunità e sviluppa un senso di appartenenza.
Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che
è bene o male, sulla giustizia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri
diritti e dei diritti degli altri, dei valori, delle ragioni e dei doveri che determinano
il suo comportamento. Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri
bambini, si rende conto che esistono punti di vista diversi e sa tenerne conto. È
consapevole delle differenze e sa averne rispetto. Ascolta gli altri e dà spiegazioni
del proprio comportamento e del proprio punto di vista. Dialoga, discute e progetta
confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modo costruttivo e creativo
con gli altri bambini. Comprende chi è fonte di autorità e di responsabilità nei
diversi contesti.
Una visione laica della "persona" alunno-studente, considerata nella sua
unicità e nell'irripetibilità del suo percorso di crescita, costituisce un aspetto
fondante, anche se non l'unico, di un curricolo unico verticale, consequenziale tra
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i vari ordini di scuola, con la consapevolezza che esistono altri curricoli impliciti
e orizzontali, che concorrono all'educazione e all'istruzione dalla prima infanzia
all'adolescenza. Facciamo riferimento ad un'accezione ampia del "personalismo"
intesa, non in senso ideologico ed univoco ma come una corrente di pensiero antica
e preziosa, che trae origine dal mondo greco e si arricchisce nella nostra storia del
pensiero, dal confronto tra l'elaborazione cattolica di J. Maritain e di E. Mourier
con quella laica di J. Dewey, fino a trovare, in Italia, sintesi, spesso liberamente
interpretate, quale quella di Don Milani o, in un contesto più internazionale, di
Freire.
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Verso competenze chiave per una cittadinanza europea
Rita Bortone
1. La cittadinanza, un nuovo modo di guardare alla formazione
La formazione dell’uomo e del cittadino è un imperativo pedagogico che non
nasce oggi, ma i contesti culturali e sociali nei quali, e in funzione dei quali, tale
formazione viene oggi richiesta, ne richiedono una re-interpretazione.
Se si comparano, infatti, stralci della vecchia Premessa ai programmi del
‘79 per la Scuola Media e stralci della lettera che il ministro Fioroni scrive alle
scuole il 31 luglio 2007 per accompagnare le Indicazioni per il curricolo nella
scuola del primo ciclo, appare evidente come la intenzionalità pedagogica della
Premessa relativamente alla formazione dell’uomo e del cittadino, alla globalità
della persona e alla sua collocazione nel mondo si arricchisca, nella lettera di
Fioroni, di una contestualità che nasce dalle emergenze della contemporaneità.
La rilevanza della cittadinanza nell’attuale concezione di formazione è peraltro
ben esplicitata nei due documenti cui oggi la scuola si riferisce nella progettazione
del suo curricolo verticale: le Indicazioni per il curricolo, che alla cittadinanza
dedicano un apposito paragrafo, e il Documento sull’obbligo d’istruzione, che
alle competenze di cittadinanza dedica, coerentemente con gli indirizzi europei,
un apposito allegato.
Già nei due documenti nazionali appare evidente che alla cittadinanza non
si guarda più solo come ad un aspetto della formazione, bensì come ad una
concezione della formazione stessa e della stessa funzione della scuola. Lungi dal
riferirsi solo ad aspetti educativi, la nuova e ricca idea di cittadinanza presente
nei due documenti implica infatti, oltre a definite abilità sociali, il possesso di
chiari strumenti cognitivi e culturali: i saperi e le competenze, qualificandosi essi
stessi come strumenti di cittadinanza, richiedono d’esser guardati con ottiche
diverse, che ne innovano gli assetti di contenuto e di metodo.
Un fondamentale sostegno a tale lettura dei documenti nazionali viene infine
dalla definizione che l’indagine OCSE Pisa propone relativamente alle competenze
indagate, (lettura, matematica, scienze, problem solving), palesemente concepite
in ottica di “competenze di cittadinanza”.
Ne consegue la necessità e l’urgenza, per la scuola, di riflettere criticamente
sulla molecolarità e l’episodicità con cui la “educazione alla cittadinanza” è stata
spesso concepita, oggetto di specifici progetti educativi e talvolta spazio di una
retorica moralistica decontestualizzata e inefficace.
L’educazione alla cittadinanza includerà oggi, certamente, anche i progetti
specifici sulla legalità, sulle pari opportunità, sul bullismo, sulla mafia, sullo
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sviluppo sostenibile, sulla Costituzione, ma non si esaurirà in essi.
L’educazione alla cittadinanza diventa oggi la ragione fondamentale della
formazione stessa, il punto di vista attraverso il quale ri-considerare l’universo
formativo, l’ottica attraverso cui ripensare l’analisi dei bisogni, la definizione
degli obiettivi, la scelta dei contenuti e dei metodi, la valutazione degli esiti.
Diventa lo spazio in cui trova senso politico e culturale il dettato pedagogico
della centralità e della interezza della persona, vista come persona concreta e
intera, nei suoi contesti di vita attuali (“qui ed ora”), e nei suoi auspicabili
contesti di vita futuri.
La centralità della persona è dunque centralità dell’uomo e del cittadino;
la persona della psicopedagogia, che è per norma al centro delle nostre scelte
pedagogiche, nella concretezza delle vite e delle azioni è l’uomo/donna, cittadino/
cittadina, in funzione del quale la scuola pubblica nasce ed esiste.
Vale la pena oggi di domandarsi se il curricolo non debba essere esso stesso
pensato come “curricolo per la cittadinanza”.
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Decreto Ministeriale 9 febbraio 1979
Parte I – Caratteri e fini della scuola media
Art. 1. – Il dettato costituzionale
La Costituzione italiana (Legge 27 dicembre 1947), sancisce all’art. 34 che
“l’istruzione inferiore impartita per almeno otto anni è obbligatoria e gratuita”
e all’art. 3 che “è compito della repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini,
impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di
tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”.
Al raggiungimento di queste finalità è diretta e ordinata la scuola media nella
sua impostazione educativa e didattica, nelle sue strutture, nei suoi contenuti
programmatici.
Art. 3. – Principi e fini generali della scuola media.
Come scuola per l’istruzione obbligatoria, la scuola media risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione personale di
ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, potenzia la capacità di
partecipare ai valori della cultura, della civiltà e della convivenza sociale e di
contribuire al loro sviluppo.
La scuola media, secondo la legge istitutiva, “concorre a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione e
favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva”
a) Scuola della formazione dell’uomo e del cittadino
La scuola media è formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalità in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive,
affettive, operative, creative, ecc.). Essa favorisce, anche mediante l’acquisizione di conoscenze fondamentali specifiche, la conquista di capacità logiche,
scientifiche, operative e delle corrispondenti abilità e la progressiva maturazione della coscienza di sé e del proprio rapporto con il mondo esterno.
b) Scuola che colloca nel Mondo
La scuola media aiuta pertanto l’alunno ad acquisire progressivamente una
immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, a riconoscere
le attività con cui l’uomo provvede alla propria sopravvivenza e trasforma le
proprie condizioni di vita, a comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture, le aggregazioni sociali e la vita e le
decisioni del singolo.
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Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione
Lettera del Ministro Fioroni (31 luglio 2007)
Le Indicazioni…. nascono all’interno di una nuova cornice culturale entro cui ripensare l’esperienza del “fare scuola” … Il nostro compito è quello di educare “la
persona”…Questa persona, unica ed irripetibile, può essere educata a conoscere,
ad accettare, a tirar fuori e costruire sé, solo entrando in rapporto con la realtà
che la circonda. E la realtà è fatta di persone, di fatti, di eventi, del presente
e del passato di cui il presente è figlio. …
Resta a noi … assumerci la responsabilità di costruire il futuro.
La scuola nel nuovo scenario
… l’obiettivo della scuola…è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e
la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri.
…lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa
prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e
didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui ed ora, che
sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato….
…Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici, nei quali gli studenti
si troveranno a vivere e a operare.
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La cittadinanza nelle Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo.
L’allievo da formare:
Riconosce la dignità di tutti e di ciascuno
Assume i valori dell’appartenenza, dell’identità, della passione
Ha rispetto di sé e degli altri
Ha cura di sé, degli oggetti , degli ambienti naturali e sociali
Realizza pratiche collaborative
È cittadino consapevole in una dimensione di cittadinanza nazionale, europea,
mondiale
Comprende l’attuale condizione dell’uomo planetario
Esercita forme di cooperazione e di solidarietà
Aderisce consapevolmente ai valori socialmente condivisi
Ha senso di legalità
Ha l’etica della responsabilità
Avverte il dovere di scegliere e agire per migliorare il contesto
Riconosce i valori della Costituzione
Ha la consapevolezza che ciascuno ha in mano il futuro dell’umanità e avverte le
relative responsabilità
Ha memoria delle radici storiche-valorizza i beni culturali
Possiede autonomia di pensiero. Ha pensiero riflessivo, analitico, critico, divergente
È portatore del nuovo umanesimo (coglie gli aspetti essenziali dei problemi,
comprende le implicazioni, per la condizione umana, degli sviluppi delle scienze
e delle tecnologie)
Possiede gli strumenti per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali e antropologici in cui si troveranno a vivere…
39
L’obbligo di istruzione come promozione dei diritti di cittadinanza
… il rimodellamento e l’integrazione dei curricoli dovrà cominciare a organizzarsi intorno a quattro assi culturali e a quelle competenze chiave per la cittadinanza attiva che tutti dovrebbero raggiungere al termine dell’obbligo di istruzione (Linee guida Lettera introduttiva del Ministro Fioroni 27 dicembre 2007)
…tale misura (linee guida) assume particolare rilievo in considerazione dell’importanza strategica di questo cambiamento, che comporta una profonda revisione metodologica e organizzativa della didattica per far conseguire ai giovani le
competenze chiave di cittadinanza che l’Unione europea ritiene decisive per lo
sviluppo delle persone, la coesione sociale e la competitività nella società globale…
…. la centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per
ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave
per l’esercizio della cittadinanza attiva.
Competenze chiave di cittadinanza
p
Raccomandazione europea:
competenze chiave
Comunicazione nella madre lingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze
di base in scienza e tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa e imprenditorialità
Consapevolezza ed espressione
culturale
40
Allegato 2 documento obbligo:
competenze chiave di cittadinanza da
acquisire al termine dell’obbligo
Imparare a imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
OCSE PISA: le competenze disciplinari come competenze di cittadinanza
Competenza matematica: “la capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni
fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita
un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione”.
Competenza di lettura: “la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la
riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie
conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società”.
Competenza scientifica: “la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche,
di identificare domande che hanno un senso scientifico e di trarre conclusioni
basate sui fatti, per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso
apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo”.
Problem solving: “la capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il
percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di
competenza o le aree curricolari che si possono applicare non sono all’interno
dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura”.
2. Una cittadinanza attiva
Cittadinanza è la condizione di un soggetto che appartiene ad una comunità
(Stato, città) e in quanto tale è portatore di specifici diritti e doveri. Educare alla
cittadinanza significa dunque educare alla conoscenza e all’esercizio consapevole
di tali diritti e doveri.
La cittadinanza attiva è un’altra cosa. E’ un atteggiamento culturale, che nasce
da una precisa concezione degli scopi e dei modi con cui esercitare la condizione
di cittadino giuridicamente definita. E’ un concetto denso di implicazioni, che
include in sé quello di cittadinanza e quello di convivenza civile, ma li supera,
arricchendosi di impegno civile, di politicità, di eticità.
Esercitare una cittadinanza attiva significa infatti sentirsi parte e costruttore
della comunità stessa, soggetto che vuole e che sa comprendere e valutare
i meccanismi della con-vivenza, per migliorarli secondo principi e criteri
consapevolmente e autonomamente scelti; significa sentirsi soggetto che vuole e
sa partecipare, assumendosi responsabilità di pensiero e di azione.
Per educare ad una cittadinanza attiva non bastano progetti e istruzioni
spicciole, educazioni e regole minute; occorrono strumenti culturali forti e visioni
etiche e politiche della vita sociale.
Nella complessità della vita contemporanea essere cittadino attivo è più
difficile, perché è più difficile decodificare la realtà, comprenderla, fruire
41
criticamente della pervasiva comunicazione mediatica, discriminare fatti da
opinioni, adottare scelte consapevoli.
Una scuola che voglia educare alla cittadinanza attiva ha dunque da porsi
obiettivi elevati, da perseguire attraverso continuità e convergenze, attraverso
intese verticali e orizzontali: occorrerà fornire ai giovani elevati strumenti di
pensiero critico, capacità di apprendimento autonomo e di autorientamento,
capacità di scelta; e senso del futuro, della prospettiva, della storia. Occorrerà
fornire exempla e contesti connotati di valore. Promuovere la costruzione di
identità e incontri fra identità diverse. Promuovere l’abitudine a un’informazione
continua, ampia, dinamica e critica.
E soprattutto occorrerà promuovere il senso della comunità e della
partecipazione, della speranza e del cambiamento possibile.
Qualche anno fa, durante un seminario dal titolo “Saperi e cittadinanza”,
tenuto a Firenze all’interno del Forum europeo per l’Ambiente, Nico Hirtt,
studioso della scuola e della pedagogia contemporanea e fondatore, nel suo paese,
dell’APED (Appel pour une école démocratique), si chiedeva: “A cosa vogliamo
che serva la scuola?(…) Vogliamo un’azione formativa che aiuti a comprendere
il mondo: ma a comprenderlo per conservarlo o per cambiarlo? E di fronte ai
problemi realmente impellenti che oggi si pongono all’umanità, di fronte allo
sperpero delle risorse naturali, alla distruzione della biosfera, alle gravi minacce
e di cambiamento climatico, quale ruolo vogliamo affidare alla scuola? (…)
L’azione che cambia il mondo e che ne costruisce un altro implica non solo delle
conoscenze, ma anche delle competenze multiple. Non è sufficiente saper leggere
e scrivere, è necessario poter accedere a testi di analisi complessi ed essere
capaci di scriverli. E’ importante poter comunicare in diverse lingue e saper
utilizzare tutte le risorse mediatiche, artistiche, informatiche, tecnologiche (…)
Perché abbiamo bisogno di una scuola che possa apportare al maggior numero
possibile di persone(…) un vasto bagaglio di conoscenze generali di storia, di
scienze, di economia, di cultura tecnologica, di filosofia, di matematica. Perché
senza tutto questo non si può comprendere il mondo complesso in cui viviamo e
perché se non si comprende il mondo non lo si può trasformare”.
Educare alla cittadinanza attiva significa educare “senza nascondere l’assurdo
ch’è nel mondo” (D. Dolci), ma anche infondere l’idea che il “futuro è aperto”
(K.Popper). In “Una scuola per la cultura, il lavoro, la democrazia”, 1J. Bruner
invitava la scuola ad “Educare al senso del possibile”, e scriveva che ogni
sistema educativo “deve impegnarsi a trasmettere ai giovani non soltanto le
conoscenze ed il know how del passato, ma anche un senso vivace di ciò che è
possibile costruire per il presente e per il futuro sulla base di ciò che sappiamo
(…) l’educazione deve coltivare abitudini e abilità che consentono ai giovani
di andare oltre il passato, mettendo ciò che imparano a disposizione di una
1 J. Bruner, Una scuola per la cultura, il lavoro, la democrazia - a cura del CIDI, ed. CIID 2005.
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riformulazione del futuro (…) Siamo abbastanza attenti a trasmettere ai nostri
studenti l’idea di come le “le realtà” vengono costruite, di come e perché esse
siano accettate in epoche ed ere diverse e in circostanze differenti? Non possiamo
essere tanto indulgenti con noi stessi da far sembrare che, in qualche modo, la
realtà si faccia da sola (…)”
La realtà non si fa da sola: ed è questo che vogliono affermare le Indicazioni
per il curricolo quando delineano la formazione di un alunno capace di sentirsi
“responsabile dei destini dell’umanità”.
E’ il monito pedagogico di E. Morin, che indirizza la nuova educazione verso
la costruzione di una coscienza antropologica, di una coscienza ecologica, di una
coscienza dialogica, di una coscienza civica terrestre. E’ il monito di Z. Bauman,
che identifica nei marinai, non negli zatterieri, coloro che possono superare
la “liquidità” della vita e della società contemporanea: “…gli zatterieri che
trasportano tronchi d’albero lungo il fiume seguono la corrente: non gli serve la
bussola, a differenza dei marinai che non possono farne a meno, una volta preso il
largo. Gli zatterieri si lasciano trasportare dal corso delle acque, assecondando i
movimenti della propria imbarcazione con un colpo di pagaia di tanto in tanto,
per seguire la corrente, e tenendola a debita distanza dagli scogli e dalle rapide,
dalle secche e dagli scogli sulle rive. I marinai, invece, sarebbero perduti se la
propria rotta fosse affidata esclusivamente ai capricci dei venti e delle correnti
mutevoli. Essi non possono che farsi carico dei movimenti della barca: hanno
bisogno di decidere dove andare, e perciò gli occorre una bussola che dica loro
quando e da che parte andare per poterci arrivare…”.
Educare alla cittadinanza attiva significa costruire marinai.
Ma per costruire marinai occorrono mete, mappe, bussole, ovvero conoscenze
e strumenti di conoscenza: occorrono competenze, specifiche e trasversali.
3. Verso una cittadinanza europea
Le otto competenze chiave che l’Europa definisce quali strumenti indispensabili
di inclusione e di cittadinanza sono note a tutti; ed è anche noto a tutti che la
scuola italiana non produce risultati brillanti relativamente ad alcune di esse,
come denunciano le indagini internazionali OCSE.
Ma anche le competenze non “denunciate”, quanta rilevanza hanno nei nostri
curricoli di scuola? Abbiamo forse risultati brillanti nella competenza digitale?
Nell’apprendere ad apprendere? Nella consapevolezza culturale?
Chi voglia lavorare per formare nei giovani una cultura europea ha davanti
a sé orizzonti culturali ampi (comunità europea: come e perché e quali radici
e quale futuro?; dalla musica all’arte alla letteratura: quali nomi, quali oggetti,
quali storie, quali culture, quali valori?; dalla storia ai costumi agli stili di vita alle
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mentalità: quali affinità, quali differenze, quali intrecci?; dalle situazioni sociali
ed economiche alla qualità della vita ai meticciati culturali ed etnici: quali regole,
quali modi, quali prassi, quali comunità?).
Chi voglia lavorare per una cittadinanza europea ha davanti a sé molti strumenti
da costruire: lingue straniere, competenza digitale e comunicazione a distanza,
comunità di pratiche, comunità di gioco, scambi in presenza….
Ma per una cittadinanza agita, europea e non solo, occorre una rivisitazione
profonda di contenuti e di metodi.
Occorrono contesti d’apprendimento che, come quelli di realtà, coinvolgano
la persona intera, le chiedano la messa in campo di saperi e di valori, le chiedano
di esercitare pensiero critico e scelta, interagendo, partecipando, valutando,
conoscendo il mondo e costruendo se stessi.
Una scuola per la persona,
uomo/donna, cittadino/cittadina,
in contesti di realtà
Conosce,
produce conoscenza,
s’interroga
Agisce, opera
intenzionalmente,
promuove, lotta
Partecipa,
si relaziona,
comunica,
coopera
Contesto
d’apprendimento
Si proietta nel
futuro, progetta il
futuro
Valuta, attribuisce e
gerarchizza valori,
sceglie
Definisce la propria identità personale
Esercita modalità di cittadinanza
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4. Può la scuola porsi questo obiettivo?
Le Indicazioni per il curricolo dicono di sì, e anche noi lo crediamo: ma
se davvero vogliamo promuovere una diffusa cittadinanza critica, europea e
mondiale, sarà necessario ripensare profondamente i sensi e i modi di tutto il
nostro quotidiano “fare scuola”.
(Per una nuova cittadinanza)
… L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a
fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua
progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.
… Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in
grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività sempre
più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella
mondiale... la finalità è una cittadinanza …unitaria e plurale… La nostra
scuola deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi che oggi toccano il nostro continente
e l’umanità intera non possono essere affrontati e risolti all’interno dei confini
nazionali tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far parte di grandi
tradizioni comuni, di un’unica comunità di destino europea così come di un’unica
comunità di destino planetaria.
(Per un nuovo umanesimo)
Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del
pianeta oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che accade nel mondo influenza la vita di ogni persona; dall’altro, ogni persona tiene
nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del
futuro dell’umanità…La scuola può e deve educare a questa consapevolezza
e a questa responsabilità in tutte le fasi della formazione…L’elaborazione dei
saperi necessari per comprendere l’attuale condizione dell’uomo planetario, definita dalle molteplici interdipendenze tra locale e globale, è dunque
la premessa indispensabile per l’esercizio consapevole di una cittadinanza
nazionale, europea, planetaria. Oggi la scuola può proporsi concretamente
un tale obiettivo…
45
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Per l’educazione alla cittadinanza,
un’altra scuola, un intero curricolo
Le aree disciplinari
Specificità e interconnessioni
Franca Pinto Minerva
1. La frantumazione delle conoscenze e dell’umano
La filosofia che ispira l’impianto formativo delineato dalle nuove Indicazioni
per il curricolo è intitolata a un Nuovo umanesimo. Non a caso il quarto paragrafo
del Documento si apre con il richiamo alla concezione umanistica rinascimentale
dell’unità tra il microcosmo e il macrocosmo.
Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del
pianeta oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che
accade nel mondo influenza la vita di ogni persona; dall’altro ogni persona tiene
nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro
dell’umanità.
Significativo è il riconoscimento della complessità del reale. Abbiamo da un
lato la consapevolezza delle intricate relazioni sistemiche che legano tutti gli enti
e tutti i livelli del cosmo: nulla è indifferente all’uomo. E, come conseguenza
di questa consapevolezza, abbiamo dall’altro lato coscienza (forse non ancora
abbastanza diffusa) delle responsabilità e dei compiti che incombono sull’uomo,
o meglio su ciascuna persona: l’uomo non può essere indifferente a nulla. Ecco
dunque, se proprio volessimo sintetizzare in una massima il senso del Nuovo
umanesimo potremmo dire così: Nulla è indifferente all’uomo. A nulla l’uomo
può essere indifferente.
Da queste premesse deriva il progetto cui s’ispirano le Indicazioni 2007. Lo
sviluppo delle scienze e della tecnologia ha portato alle estreme conseguenze
la logica della specializzazione disciplinare e tecnica. L’unità della conoscenza
si è gradualmente dissolta, lasciando il campo a una miriade di saperi che
sembrano aver smarrito le reciproche connessioni. Questo processo di crescente
specializzazione era già da tempo avviato, fin dagli esordi della modernità. E, fin
da allora, determinava ricorrenti progetti volti a salvaguardare l’unitarietà e la
correlazione dei saperi. Tra questi, particolarmente rilevante appare ancor oggi,
il progetto della grande Enciclopedia degli illuministi. Nei primi decenni del
Novecento, è Husserl a denunciare la “crisi delle scienze europee”, segnalando
che tale crisi si manifestava paradossalmente proprio mentre i saperi scientifici si
mostravano fiorenti di scoperte e provvidi di applicazioni. Una crisi che investiva
l’idea stessa della razionalità scientifica. In breve, la crisi non riguardava
l’efficacia dei saperi scientifici, ma piuttosto la loro possibilità di orientare il
rapporto dell’uomo con il mondo. Naturale conseguenza, questa, della perdita
della visione unitaria della complessità della realtà. Lo specchio del reale era
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rotto; e nessuno riusciva più a rimetterne insieme i frantumi.
Non si trattava beninteso di una crisi puramente teorica, in quanto da essa
dipendeva il disorientamento pratico dell’uomo. Sembrava ormai definitivamente
tramontata la possibilità di rapportarsi razionalmente alla natura e alla storia.
La frantumazione dei vari domini conoscitivi in una fantasmagoria di astratte
immagini del cosmo e dell’uomo (quelle relative ad ogni singola scienza naturale
e umana) non poteva che determinare un senso di smarrimento etico. E questa
tonalità emotiva di inquietudine caratterizza più che mai il nostro rapporto odierno
con la realtà naturale e umana, rapporto incrinato dal nichilismo della tecnica,
dalle ferite inferte alla natura, dagli sviluppi dell’artificiale e della robotica, dagli
esiti delle ricerche biotecnologiche e dagli interventi di ingegneria genetica in
grado di alterare il mondo e manipolare la vita.
2. Ricercare le connessioni senza annullare le distinzioni
Oggi, proprio nel momento in cui la crisi della soggettività umana si esprime nelle
forme estreme dell’incomunicabilità e dell’omologazione, dell’impoverimento e
dell’alienazione, avvertiamo l’impegno di una progettazione esistenziale in grado
di recuperare la complessità dei bisogni della persona (fisici, intellettuali, estetici,
etici, affettivo-emotivi), la problematicità delle sue domande di senso, la pluralità
dei suoi modi di essere. Un impegno, questo, che investe l’intera realtà culturale
frammentata, scissa e molecolarizzata. Di qui emerge con forza la necessità
di una ricomposizione dei saperi. E non a caso usiamo il plurale (saperi): in
quanto non osiamo più aspirare a una improponibile astratta immagine della
totalità. Sappiamo fin troppo bene ormai che la specializzazione disciplinare è
inarrestabile. Ma è comunque possibile cercare di ricomporre le disarticolate
visioni, pur senza pretendere di riunirle nella originaria integrità. Possiamo solo
sforzarci di ricercare connessioni, senza sognare di ripristinare l’unità perduta.
È questo – ci sembra – il progetto culturale più coerente con la prospettiva
di un Nuovo umanesimo, e quindi con la filosofia sottesa alle nuove Indicazioni
2007. Non si aspira ingenuamente alla realizzazione dell’antico ideale metafisico
del “sapere”, ma al nuovo ideale filosofico-scientifico della connessione tra i
“saperi”, alla ricomposizione senza annullare le distinzioni.
Un obiettivo che rinvia alla necessità di forme di pensiero plurale in grado
di affrontare il complesso reticolo del reale. Forme di pensiero decentrate (non
egocentriche: non chiuse in una visione settoriale o particolare), flessibili (non
dogmatiche: disponibili a tenere conto dei confronti delle contaminazioni e dei
cambiamenti), responsabili (non autoreferenziali: capaci di valutare, anche su
vasta scala, gli effetti collaterali e le controindicazioni dei propri atti).
La prospettiva di un Nuovo umanesimo (cui le Indicazioni fanno riferimento)
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rinvia dunque a un coerente progetto pedagogico in grado di assicurare alla persona
una formazione multi-dimensionale. Una persona intesa come soggettività unica
e originale, centro di motivazioni, di sentimenti e di emozioni, costruttivamente
aperta all’alterità. Una persona come soggetto capace di autonoma elaborazione
cognitiva. Una persona concreta nel suo essere-nel-mondo, che agisce conferendo
senso alle cose e dando senso alle cose mediante l’azione.
Alla realizzazione di tale progetto concorre, in modo determinante, l’offerta
di un sapere unitario-e-differenziato nello stesso tempo, frutto di una “nuova
alleanza tra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia”.
3. Una rivoluzione architettonica. La proposta delle aree
La novità più rilevante del progetto formativo è l’introduzione delle Aree
multi-disciplinari, intese come aggregazioni di saperi e linguaggi, principi
organizzatori degli apprendimenti dell’intero percorso formativo 3-14 anni: dalla
Scuola dell’infanzia (3-6 anni) al Primo ciclo, quest’ultimo comprensivo sia
della Scuola primaria sia della Scuola secondaria di primo grado, raccordate in
un percorso formativo continuo (6/14 anni).
Le Aree costituiscono ampi “spazi di progettazione e di attività” entro i quali
è possibile differenziare alfabeti disciplinari, ricercare e praticare connessioni e
collegamenti.
Si tratta di tre grandi Aree che si proiettano longitudinalmente in tre solidi Assi
culturali: (a) l’Asse degli alfabeti linguistici; (b) l’Asse degli alfabeti storicosociali; (c) l’Asse degli alfabeti matematici, scientifici e tecnologici.
L’Area è dunque una struttura multi-disciplinare: le valenze trasversali delle
singole discipline si manifestano solo in connessione con quelle specifiche.
L’Area non annulla le distinzioni tra i linguaggi e i saperi. Al contrario, è proprio
essa che consente che tali distinzioni emergano gradualmente e unitariamente,
nel corso dell’esperienza scolastica. In tal senso, come è detto nelle Indicazioni:
“la dimensione trasversale e quella specifica di ogni disciplina vanno tenute
entrambe presenti”.
Tra l’Area e le discipline si realizza una dialettica analoga a quella che lega
lo sfondo alle figure nella percezione. La funzione euristica di ogni disciplina e il
suo valore pratico emergono sullo sfondo di un’Area di tematiche e problematiche
che sono comuni a un intero plesso di saperi che si sviluppano lungo specifici assi
culturali.
Il fatto che la differenziazione progressiva dei codici e delle discipline si esplichi
all’interno di un’Area fa sì che l’allievo apprenda linguaggi e conoscenze specifici
senza tuttavia smarrire il senso unitario dell’esperienza e dell’apprendere.
Ciascuna Area multi-disciplinare rappresenta infatti:
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• una sorta di tessuto connettivo che collega reciprocamente le discipline che
costituiscono l’articolazione delle Aree; questo tessuto è costituito da temi,
oggetti d’indagine, problemi e metodi che interessano trasversalmente i saperi
di dette Aree;
• una matrice generativa delle discipline. Queste si differenziano infatti
progressivamente all’interno delle singole Aree: nella Scuola primaria e in
quella secondaria di primo grado gli apprendimenti vengono organizzati in
maniera progressivamente più orientata ai saperi disciplinari, che si strutturano
gradualmente in continuità con l’esperienza quotidiana;
• un sistema di Assi che garantiscono la continuità didattica verticale per tutto
il Primo ciclo dell’istruzione: i tre assi si estendono infatti longitudinalmente
per l’intero itinerario formativo.
L’introduzione delle Aree multi-disciplinari consente di risolvere una delle
contraddizioni più ricorrenti nella normativa dei programmi ministeriali, che si
sono susseguiti a partire dagli anni Cinquanta del Novecento. La contraddizione
di cui parliamo è in ciò: nell'aver sempre enfatizzato il principio dell’integralità,
per poi limitarsi, nelle indicazioni per la costruzione dei curricoli, alla semplice
elencazione degli obiettivi specifici di apprendimento. Si ripeteva insistentemente
il richiamo all’unitarietà del sapere, senza affrontare il “come”, senza cioè
ridefinire l’assetto delle articolazioni disciplinari e senza porre le condizioni
concrete per la ricerca teorica e pratica delle connessioni tra i saperi.
La proposta delle Aree rende finalmente operanti le istanze unitarie dei
raccordi e delle connessioni disciplinari, seppure rispettando la specificità delle
discipline.
In tal senso, le Aree multi-disciplinari individuate nelle Indicazioni 2007
rappresentano un modello praticabile di curricolo integrato, un congegno
organizzativo atto a promuovere la continuità formativa, non solo nella
prospettiva orizzontale relativa alle aggregazioni disciplinari di Area ma anche
nella prospettiva verticale relativa agli Assi culturali.
Le Aree (e i correlativi Assi culturali) sono, infatti, garanzia delle iniziali e via
via più differenziate grammatiche degli specifici saperi, e sono, allo stesso tempo,
condizione della tenuta unitaria dell’insegnamento e dell’apprendimento.
Il percorso di apprendimento complessivo delineato dalle Indicazioni 2007 si
sviluppa quindi gradualmente dagli approcci globali, dai primi nuclei conoscitivi
di base della Scuola dell’infanzia, pervenendo infine agli approcci disciplinari
specifici che caratterizzeranno l’offerta formativa della Scuola secondaria
superiore.
In sintesi. L’attuale proposta delinea una struttura architettonica supportata da
tre grandi arcate che assicurano la continuità dell’itinerario formativo e curricolare
e le interconnessioni tra le specificità disciplinari.
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3. Uno sguardo d’assieme all’impianto formativo
Volgiamo ora uno sguardo d’assieme all’impianto formativo complessivo: dai
Campi d’esperienza della Scuola dell’infanzia alle Aree disciplinari del Primo
ciclo.
A partire dall’universo di significati in cui l’infanzia è immersa fin dalla
nascita, bambini e bambine iniziano a organizzare progressivamente i dati della
realtà, a elaborare sensazioni, percezioni, idee, linguaggio e pensiero. Per quanto
gradualmente differenziato possa diventare l’universo infantile, esso si conserverà
a lungo con i tratti della globalità, della concretezza e della significatività. È da
questo ricco archivio di esperienze che la prima scuola muove per sostenere
bambini e bambine nel lungo percorso di graduale formalizzazione del groviglio
delle esperienze (percettive, cognitive, relazionali, emotive ed estetiche).
Parallelamente all’articolazione del mondo dei significati, la mente infantile
viene a poco a poco strutturandosi, organizzandosi e complessificandosi.
Anche quando, in una fase successiva dello sviluppo, dell’apprendimento e
della formazione, si realizzerà la differenziazione del sapere in un complesso
di distinte discipline, sarà necessario salvaguardare la natura ricorsivamente
interconnessa delle conoscenze.
Le attività della Scuola dell’infanzia si pongono pertanto in continuità con
l’esperienza che il bambino realizza nel proprio ambiente di vita. La funzione
precipua di tali attività, intenzionalmente predisposte dai docenti, si legge nelle
Indicazioni è quella di
[…] aiutare i bambini a dare ordine alla molteplicità degli stimoli che il contatto
con la realtà fornisce. Gli insegnanti predispongono occasioni di apprendimento
orientate e strutturanti per favorire nei bambini l’organizzazione di ciò che vanno
scoprendo. L’esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori
permettono al bambino, opportunamente guidato di approfondire e sistematizzare
gli apprendimenti e di avviare processi di simbolizzazione e formalizzazione.
Pur nell’approccio globale che caratterizza la scuola dell’infanzia, gli insegnanti
individuano, dietro ai vari campi di esperienza, il delinearsi dei saperi disciplinari
e dei loro alfabeti.
I Campi d’esperienza svolgono dunque una funzione di “raccordo” tra
l’esperienza ancora indifferenziata dei primi anni di vita (anni che precedono
l’ingresso nella scuola dell’infanzia) e le prime forme di organizzazione
disciplinare che si svilupperanno poi gradualmente, nel corso della successiva
esperienza scolastica. Le attività per il bambino di 3/6 anni sono di carattere
proto-disciplinare, nel senso che esse attivano e promuovono l’acquisizione dei
nuclei concettuali del sapere e delle competenze simboliche di base. Come dire,
avviano il passaggio dai concetti potenziali ai concetti veri e propri.
In tal senso, i Campi d’esperienza si propongono come laboratori delle
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intelligenze simboliche in cui i piccoli alunni fanno esperienza del mondo
attraverso la mediazione del corpo, medium fondamentale della conoscenza, della
comunicazione e della relazione. Sempre attraverso il corpo, bambini e bambine
acquisiscono le categorie spazio-temporali e i principi basilari dell’ordine e della
misura. Esplorano la natura, entrando in rapporto diretto con le cose. Costruiscono
il proprio sé attraverso l’altro e sperimentano emozioni e affetti, cooperazione e
amicizia, conflitti e solidarietà. Ampliano e moltiplicano discorsi e parole, codici
verbali e non verbali.
Mondi simbolici, Mondi reali e Mondi possibili s’intrecciano e si arricchiscono
vicendevolmente.
Anche le Aree disciplinari del Primo Ciclo svolgono – analogamente ai Campi
d’esperienza - una funzione di “raccordo”: esse, infatti, conducono gradualmente
dai primi elementi che concorrono a delineare un iniziale “sistema di concetti”
della Scuola dell’infanzia alle rappresentazioni simboliche di tipo logicolinguistico che permettono di compiere esperienze astratte e reversibili.
Nella Scuola primaria (6-11 anni) si pongono pertanto le premesse per
l’“acquisizione degli apprendimenti di base come primo esercizio dei diritti
costituzionali”: per l’acquisizione, cioè, dei “saperi irrinunciabili”, del pensiero
concettuale e della graduale differenziazione dei saperi, che cominciano
a delinearsi (senza tuttavia separarsi) all’interno delle grandi Aree. Una
distinzione ancor più evidente tra le discipline si verifica poi nel corso della
scuola secondaria di primo grado (11-14 anni). Qui “si realizza l’accesso alle
discipline come punti di vista sulla realtà e come modalità di interpretazione,
simbolizzazione e rappresentazione del mondo”. Qui i saperi presentano contorni
più definiti, all’intero dei quali si stagliano concetti, principi, leggi, linguaggi,
metodi e contenuti specifici. Ma ancora senza che l’integralità dell’esperienza ne
venga compromessa. Le discipline dovrebbero infatti configurarsi - fino alla fine
dell’intero Primo ciclo - come prospettive particolari all’interno delle tre Aree
(piuttosto che come materie distinte), sguardi diversi su un medesimo oggetto (e
non visioni di oggetti diversi), preziosi dispositivi generativi di operazioni monocognitive e meta-cognitive.
Proviamo invece ora ad analizzare, più in dettaglio, le singole Aree evidenziando
le molteplici possibilità di connessione che esse offrono.
Nell’Area linguistico-artistico-espressiva rientrano tutte le forme di linguaggio
verbale e non verbale: dalla lingua madre alle lingue comunitarie, dalla musica
alle arti visive, dai linguaggi multimediali a quelli del corpo. Si tratta – come
leggiamo nelle Indicazioni 2007 – di una vera e propria “area sovradisciplinare”,
in cui i vari linguaggi “ritrovano una comune matrice antropologica nell’esigenza
comunicativa dell’uomo”.
Le plurime possibilità di raccordo tra i linguaggi di quest’Area sono
esplicitamente segnalate nel Testo. Si evidenzia, innanzitutto, la possibilità di
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sollecitare e guidare gli alunni a compiere esperienze di trans-codificazione,
allo scopo di cogliere i tratti comuni e quelli specifici dei linguaggi verbali e
non verbali. La lingua non è peraltro soltanto un oggetto di studio ai fini della
comunicazione interpersonale, ma anche un potente strumento di conoscenza.
La lingua, con il suo sistema lessicale, semantico e sintattico va ben oltre la
semplice designazione degli oggetti e rappresentazione del pensiero. La lingua è
la condizione stessa della possibilità di costruire e manipolare strutture logiche ed
estetiche articolate e complesse. Essa serve per apprendere, per affinare la propria
esperienza del mondo e per approfondire le altre discipline. Questo raccordo tra
il sapere linguistico e le altre sfere della conoscenza travalica i confini dell’Area
linguistica, ed implica la possibilità di molteplici collegamenti inter-Area.
Anche per quanto concerne le forme simboliche non verbali (musica, arti visive
ed espressione corporea) nel Testo non mancano indicazioni per la valorizzazione
delle connessioni tra i linguaggi, nonché per la sperimentazione di contaminazioni
tra le varie forme d’arte. Tutte le forme artistiche sono comunque accomunate dalla
loro valenza interculturale: in quanto universalmente significative, favoriscono la
comunicazione tra le più differenti comunità umane.
Nell’Area storico-geografico-sociale è incluso invece lo studio di ambienti,
culture, società, nelle due fondamentali dimensioni dello spazio e del tempo.
Molteplici sono le connessioni riscontrabili tra i saperi storici e geografici.
L’educazione alla cittadinanza attiva costituisce un ulteriore rilevante raccordo
pragmatico tra tutte le discipline dell’Area, in quanto queste forniscono una
solida base cognitiva al riconoscimento, alla valorizzazione e alla promozione
del patrimonio culturale ereditato. Essa fornisce altresì motivazioni al rispetto
delle differenze, ai valori della solidarietà, dell’inclusione sociale, alla difesa dei
diritti umani nella prospettiva di una democrazia planetaria.
Nell’Area matematico-scientifico-tecnologica sono infine compresi argomenti
di scienze dell’uomo e della natura, di tecnologia sia tradizionale sia informatica, e
ancora lo studio della materia, dei numeri e delle forme geometriche. I raccordi tra
le discipline di questa area si fondano sulla possibilità di adottare, per ciascuna di
esse, un comune approccio attivo, tipico della didattica del laboratorio. Operando
in ciascuno di questi domini disciplinari e nelle loro zone di intersezione, si
sviluppano infatti le competenze trasversali proprie della pratica scientifica
e tecnologica: l’attitudine a porre e a risolvere problemi mediante l’analisi
sistematica della situazione, la formulazione di ipotesi, il controllo sperimentale,
la discussione argomentata, la disponibilità a riconoscere gli errori e a scoprirne
l’importante funzione euristica.
Nell’ambito di quest’Area inoltre si individuano legami ancor più stringenti
tra le scienze cosiddette empiriche, che sono accomunate dall’uso di “grandi
organizzatori concettuali”. Si tratta di schemi cognitivi che ricorrono in un’ampia
varietà di contesti empirici e sperimentali e che, quindi, oltrepassano i domini
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tematici delle singole discipline. Si possono fornire svariati esempi di questi
schemi organizzatori. Di tal fatta sono ad esempio i concetti (non soltanto fisici)
di Stato (come le cose sono) e di Trasformazione (come le cose cambiano). A
un livello analogo di generalità si collocano inoltre le categorie (non meramente
naturalistiche) di Casualità, Causalità e Interazione reciproca.
Si possono aggiungere, a titolo d’esempio, ulteriori nozioni, quali quelle di
Nicchia ecologica e di Ecosistema, ascrivibili all’ambito dell’Ecologia. E tale
scienza – ci ricorda Edgar Morin, un autore che ha chiaramente ispirato la cornice
epistemologica delle Indicazioni 2007 […] si è costituita attorno a un oggetto e a un progetto poli e inter-disciplinare a
partire dal momento in cui è stato creato non solo il concetto di nicchia ecologica,
ma anche quello di ecosistema (unione di un biotopo e di una biocenosi), cioè
a partire dal momento in cui un concetto organizzatore di carattere sistemico
ha permesso di articolare le conoscenze più diverse (geografiche, geologiche,
batteriologice, zoologiche e botaniche).
[Edgar Morin, La testa ben fatta]
Anche l’idea di Cosmo può essere assimilata a questo genere di organizzatori
cognitivi. Questa idea che sembrava irrevocabilmente tramontata con la fine
delle antiche cosmologie di stampo metafisico, oggi ritorna trionfalmente con lo
sviluppo dell’astrofisica, dopo le osservazioni di Hubble sulle dispersioni delle
galassie nel 1930, la scoperta della radiazione isotropica nel 1965 e l’integrazione
delle conoscenze microfisiche di laboratorio per concepire la formazione della
materia e della vita degli astri.
[Ne consegue che] uno schema cognitivo cosmologico permette di collegare
fra loro conoscenze disciplinari molto diverse per considerare il nostro Universo
e la sua storia.
E lo stesso potrebbe dirsi, aggiungiamo ancora, della cosiddetta Ipotesi Gaia
elaborata da James Lovelock. Secondo questa ipotesi la Terra - un altro concetto
che sembrava ormai fuori gioco, come oggetto scientifico unitario: scacciato
dalle discipline parcellizzate – può essere riguardata come un sistema autoorganizzantesi e può pertanto essere concepita, nella sua interezza, come un unico
Grande animale (cioè come un sistema vivente). Le membra e i tessuti di questo
gigantesco organismo sarebbero dunque le piante, gli animali e i sottosistemi
non viventi (le acque, il suolo, i rilievi, l’atmosfera, ecc.). Ebbene, anche per
conoscere Gaia ed evitare di comprometterne la salute e la bellezza con azioni
inavvedute, è necessario mettere in campo un complesso di approcci scientifici
che vanno dalla zoologia alla botanica, dalla geologia alla geografia, alla storia
naturale. E gli esempi si potrebbero ancora moltiplicare.
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4. Raccordi di area e inter-area
D’altro canto, le connessioni tra le varie forme simboliche non sussistono
soltanto all’interno di ogni singola Area/Asse disciplinare, ma anche tra Aree/Assi
diversi. E anche a questo proposito le Indicazioni 2007 offrono varie indicazioni.
Innanzitutto, affermano la valenza trasversale delle competenze linguistiche,
ricordando che queste costituiscono
[…] una condizione indispensabile per l’esercizio pieno della cittadinanza, per
l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo
scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali,
è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni
da parte di tutti i docenti, che dunque in questa prospettiva coordineranno le loro
attività.
Senza questo opportuno chiarimento, la collocazione del codice verbale
all’interno di una specifica Area e di una funzione specifica: quella espressiva,
sarebbe potuta apparire discutibile, considerando la pluralità delle funzioni
linguistiche
Il linguaggio verbale è un sistema di simboli che nessun altro essere vivente
possiede. È infatti lo strumento creativo, si è già detto, attraverso cui progettare
nuove strutture di pensiero e formulare nuovi concetti: uno strumento fondamentale
della conoscenza e dell’argomentazione. La lingua naturale è la base di tutti i
linguaggi artificiali delle scienze, anche perché essa riflette le strutture del mondo
della vita, il mondo dell’esperienza comune, quel mondo dal quale muove e al
quale in definitiva sempre ritorna ogni sapere scientifico. E dunque il linguaggio
verbale non esplica soltanto funzioni espressive (narrativo-poetiche), ma anche
funzioni cognitive (logico-argomentative), oltre ovviamente a una quantità di altre
funzioni tipiche delle interazioni quotidiane. I docenti delle altre aree disciplinari
non possono dunque trascurare la cura delle competenze linguistiche, per quanto
di loro spettanza.
Su questo punto le Indicazioni 2007 sono particolarmente esplicite. Esse
indicano una quantità di possibili correlazioni tra le attività dell’area linguistica
e quelle delle altre due aree. Scorriamo, ad esempio, la Presentazione delle
indicazioni di Matematica, ove si legge che questa disciplina:
contribuisce a sviluppare la capacità di comunicare e discutere, di argomentare
in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli altri.
La costruzione del pensiero matematico […] è un processo che comporta anche
difficoltà linguistiche […].
Una attenzione particolare andrà [pertanto] dedicata allo sviluppo della
capacità di esporre e di discutere con i compagni le soluzioni e i procedimenti
seguiti.
Se dunque vanno curate le competenze linguistiche dell’area matematica,
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vi sono anche competenze di tipo logico-matematico che si possono applicare
al dominio linguistico. La grammatica generativa ci ha permesso di effettuare
interessanti riflessioni al riguardo. Il riferimento è qui alle operazioni di astrazione
, classificazione e schematizzazione. Nella Scuola secondaria di primo grado – si
dice opportunamente nelle Indicazioni 2007 - la riflessione sulla lingua
[…] partirà dall’osservazione degli usi linguistici per giungere a
generalizzazioni astratte. […] Essa si concreterà nella progressiva capacità di
nominare e di riconoscere nei testi le diverse categorie grammaticali […] e infine
le categorie sintattiche essenziali […].
L’uso della lingua è espressione delle facoltà intellettive e [aiuta] […] l’alunno
a rendere rigoroso il suo pensiero. In questa prospettiva metacognitiva, anche la
riflessione sulla lingua [serve] […] per sviluppare le capacità di categorizzare, di
connettere, di analizzare.
E questo non è certo l’unico tipo di correlazioni inter-Area a cui si possa pensare.
Sono possibili infiniti altri collegamenti in sintonia con quelli esplicitamente
suggeriti dalle Indicazioni 2007. Ad esempio, quello fra le due forme simboliche
individuate da Bruner: il pensiero narrativo e il pensiero paradigmatico. Si tratta
di due dimensioni della mente, che sono sia due tipi d’intelligenza, sia due forme
di attività simbolica.
Il pensiero narrativo rientra propriamente tra i linguaggi espressivi dell’area
linguistica; mentre il pensiero paradigmatico è una attività simbolica propria delle
restanti aree cognitive. La narrazione come forma di pensiero e di linguaggio
rappresenta le particolarità dell’esperienza, e quindi è adatta a esprimere i vissuti
personali e sociali. In termini narrativi prendiamo coscienza delle nostre origini,
riviviamo gli eventi cruciali della nostra esistenza, interpretiamo le nostre relazioni
interpersonali, diveniamo consapevoli del flusso dei nostri pensieri, ecc.
Il pensiero paradigmatico è invece funzionale alla rappresentazione di processi
ripetibili, di relazioni causali generali, di relazioni logiche astratte, ecc. È regolato
dai principi della coerenza e della non contraddizione. Opera sulla base di ipotesi
e di regole logiche, costruendo modelli astratti (mondi possibili) e confrontandoli
con le realtà empiriche (mondi reali).
A prima vista dunque il pensiero narrativo dell’area linguistico-espressiva
sembrerebbe aver poco a che fare con l’attività scientifica delle restanti due aree;
ma non è così. Bruner sostiene – e non a torto – che l’immagine della scienza …
[…] come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse
anche come una storia degli esseri umani che superano le idee ricevute –
Lavoisier che supera il dogma del flogisto, Darwin che rivoluziona il rispettabile
creazionismo, o Freud che osa gettare uno sguardo al di sotto della superficie
soddisfatta del nostro autocompiacimento. Può darsi che abbiamo sbagliato
staccando la scienza dalla narrazione della cultura. Le scienze possono quindi
diventare avvincenti, se vengono presentate come imprese umane avventurose,
56
nei termini appunto di quello che Bruner definisce pensiero narrativo. Viceversa:
i discorsi mitologici e quelli storici possono anche trasformarsi in veri e propri
saperi, se vengono strutturati e analizzati attraverso operazioni di astrazione
scientifica, cioè mediante il cosiddetto pensiero paradigmatico. Anche in questo
modo è allora possibile connettere le attività simboliche dell’Asse linguisticoartistico-espressivo (di cui fa appunto parte la narrazione) a quelle del secondo e
del terzo Asse (in cui propriamente rientrano la schematizzazione e l’astrazione
scientifica).
È in tal modo possibile far dialogare arte ed epistemologia, schematizzare in
termini quasi algoritmici un racconto fiabesco (come ha mostrato, ad esempio,
Propp) e si può, viceversa, esprimere una struttura matematica in chiave narrativofantastica.
E anche qui gli esempi e le proposte si potrebbero moltiplicare, considerando
come incontri e contaminazioni possano dar luogo a nuove e imprevedibili
risorse simboliche.
5. Una possibile tipologia di connessioni trasversali
Sulla base delle considerazioni fin qui svolte, si può ora abbozzare una tipologia
sistematica delle forme di connessione che si possono tessere tra le discipline di
ogni Area e tra le stesse Aree.
È possibile compiere – come abbiamo visto - operazioni di trascrizione di un
medesimo contenuto da un codice simbolico all’altro, in modo che risulti evidente
la possibilità di trasporre una struttura, un contenuto, un tema, un messaggio in
forme d’espressione differenti: con il disegno e con la drammatizzazione, con il
ritmo e con la musica, oralmente e per iscritto, con le parole o con schemi grafici,
con la narrazione e con la poesia, ecc. In questa prima forma di connessione tra
i linguaggi rientra anche la possibilità – di cui si è già parlato – di trasporre una
struttura di significato dalla forma narrativa a quella paradigmatica, e viceversa.
In tal modo, lo scolaro – dicono le Indicazioni:
sarà guidato a riflettere sul fatto che nella realtà quotidiana raramente un solo
linguaggio assolve il compito di realizzare una comunicazione efficace. Infatti,
non solo nella comunicazione espressiva, ma anche in quella funzionale, propria
della realtà quotidiana, i vari linguaggi si supportano e si integrano a vicenda, allo
scopo di creare forme di comunicazione potenziata.
È possibile far convergere le attività di differenti discipline nella soluzione
di problemi concreti. In tal modo, appare evidente che ogni attività simbolica
contribuisce in forma specifica, ma solo per quel tanto che può, a chiarire e a
risolvere una situazione problematica. Appare quindi evidente che la distinzione
tra le discipline e tra i linguaggi riveste carattere puramente funzionale: serve ad
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affrontare meglio i compiti complessi, e viene pertanto superata nella vita pratica
(quando appunto ci si serve dei diversi linguaggi per affrontare concreti compiti
di vita, di lavoro e di studio: in situazioni di problem posing e problem solving).
Questa forma di connessione si realizza per il fatto che nessuna attività
simbolica è sufficiente da sola a chiarire e a risolvere i problemi che si pongono
nei contesti complessi della vita reale. I diversi saperi convergono nell’orientare
l’attività pratica. Le Indicazioni 2007 relative al Primo ciclo parlano a questo
proposito chiaramente:
[…] le discipline non vanno presentate come territori da proteggere definendo
confini rigidi, ma come chiavi interpretative. I problemi complessi richiedono,
per essere esplorati, che i diversi punti di vista disciplinari interessati dialoghino
[…]. La comprensione di specifici temi e problemi, infatti, non si realizza soltanto
con l’introduzione ai quadri teorici e metodologici propri di ciascuna disciplina,
ma anche mediante approcci integrati, atti a meglio focalizzare la complessità del
reale […].
È inoltre possibile che un complesso di discipline e di linguaggi siano connessi
da alcuni organizzatori concettuali che sorgono alla loro intersezione. È questo
il caso di concetti come quelli di Cosmo, di Terra, di Ecosistema, a proposito dei
quali si è già detto. In questa classe di organizzatori concettuali possiamo anche
includere gli oggetti del sapere storico, geografico e sociale, del sapere linguistico
e matematico, del sapere scientifico e artistico e via dicendo.
Nella presentazione delle Scienze naturali e sperimentali si suggerisce una
progressione didattica che prende le mosse da alcuni schemi concettuali più
vicini al livello empirico e intuitivo dell’esperienza, e procede poi gradualmente
verso organizzatori cognitivi di grande impatto concettuale e culturale, da fare
emergere al termine del Primo ciclo.
La progressione suggerita è importante, in quanto concorre a definire il
modello di continuità formativa e didattica ipotizzato. Si tratta di un “passaggio”
che meriterebbe – a nostro giudizio – qualche altra parola di chiarimento e che
dovrebbe assumere maggior rilievo nel Documento. Il chiarimento di questo
punto potrebbe aiutarci a determinare con maggiore precisione il percorso
evolutivo dagli embrionali nuclei disciplinari dei Campi d’esperienza alle
aurorali strutture disciplinari dei primi anni del Primo ciclo fino alle più organiche
strutture disciplinari cui si perviene al termine del Primo ciclo. Va altresì rilevato
che quanto prospettato per le Scienze naturali e sperimentali potrebbe utilmente
essere esteso ad altri ambiti del curricolo.
È possibile infine che nelle varie attività simboliche si acquisiscano non solo
conoscenze e competenze specifiche di una particolare disciplina, ma anche
conoscenze e competenze cosiddette trasversali relative a significati, atteggiamenti,
modi di operare, che si sviluppano in ogni forma di pratica culturale. Questo
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può dirsi, ad esempio, per quel complesso di sensi, disposizioni e attitudini
che si realizzano quando l’apprendimento avviene attraverso l’esplorazione e
la scoperta (metodologia del laboratorio didattico). Si sviluppano in tal modo
quei tratti personali che servono in ogni genere di attività culturale: la passione
per la ricerca, l’inclinazione a rimettere in gioco le proprie le convinzioni, la
tendenza a porsi problemi e la disponibilità a sperimentare soluzioni, a procedere
sistematicamente nel vaglio delle possibilità, e via dicendo.
In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione insostituibile:
sollecita gli alunni ad individuare problemi, a sollevare domande, a mettere in
discussione le mappe cognitive già elaborate, a trovare piste d’indagine adeguate
ai problemi, a cercare soluzioni anche originali in direzione del pensiero divergente
e creativo.
Queste forme di raccordo tra le attività simboliche, interne alle Aree e tra le
Aree, si possono realizzare e sono anzi auspicabili a partire dai Campi d’esperienza
e per tutto il Primo ciclo, ovviamente in forme consone all’età e alle possibilità
cognitive di ogni allievo.
6. Note conclusive
Ci sembra che il progetto formativo e il riassetto istituzionale proposti dalle
Indicazioni per il curricolo affrontino con lucidità la disgregazione del sapere
che caratterizza la cultura contemporanea (e i connessi rischi del diffuso stato
di disorientamento e alienazione esistenziale) e nello stesso tempo suggeriscano
efficaci linee di intervento educativo.
In passato, la scuola ha ripetutamente affrontato il problema della
frantumazione delle conoscenze, attraverso molteplici proposte di ricerca
interdisciplinare. E, a dire il vero, l’interdisciplinarità è stata a lungo uno dei
“miti” della cultura dell’educazione. Un mito al quale non sempre hanno
corrisposto soluzioni didattiche adeguate. Infatti la salvaguardia dell’unitarietà
del sapere è stata spesso affidata a soluzioni parziali e artificiose, ricercata in
questo o quel contenuto fungente da centro d’interesse, oppure in questo o quel
singolo compito applicativo. Si è inteso realizzare l’interdisciplinarità senza aver
preventivamente chiarito le strutture disciplinari, anticipando spesso richieste di
competenze complesse che si possono acquisire tanto più quanto più si procede
nell’itinerario formativo.
Apprendere a pensare in modo disciplinare, a comprendere le relazioni
e le interdipendenze multi-interdisciplinari, a capire come sono realizzati
i collegamenti tra i concetti che determinano la rete strutturale di determinati
ambiti di sapere, significa apprendere ad utilizzare in pieno la risorsa formativa
delle discipline.
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Significa acquisire conoscenze, ma, soprattutto, acquisire competenze
(capacità di analisi e di sintesi, capacità di operare inclusioni e intersezioni,
di fare inferenze, previsioni e anticipazioni) e amplificare, in tal modo, in un
gioco di “rimandi ricorsivi” e attraverso astrazioni e generalizzazioni sempre più
complesse, i poteri costruttivi, riflessivi e meta-riflessivi della mente.
La connessione delle discipline e dei linguaggi va ricercata pertanto nel rispetto
della struttura del sapere stesso, che, accanto alla tendenza alla specializzazione,
esprime la tendenza opposta a ricercare correlazioni intrinseche tra i saperi.
L’organizzazione della conoscenza – chiarisce a questo proposito Morin – […]
comporta operazioni di interconnessione (congiunzione, inclusione, implicazione)
e di separazione (differenziazione, opposizione, selezione, esclusione). Il
processo è circolare, passa dalla separazione al collegamento, dal collegamento
alla separazione […].
Attraverso l’innovativa proposta delle Aree appare oggi concretamente
praticabile la circolarità e la connessione multi-disciplinare dei saperi, precondizione di una più matura interdisciplinarità. Le Aree infatti si pongono
quali fondamentali spazi simbolici di raccordo, contesti epistemici, entro i quali
è possibile individuare e sperimentare distinzioni e correlazioni, separazioni e
ricomposizioni, sconfinamenti, commistioni e ibridazioni.
Al di là del consenso espresso nei riguardi della complessiva architettura del
progetto formativo (relativa ai Campi e alle Aree, agli Assi culturali, all’Unitarietà
del percorso 3-14 anni e alla puntualità dei contenuti), proposto nelle Indicazioni
2007, ci sembra tuttavia utile, a titolo di contributo, fornire alcuni suggerimenti.
Schematizzando al massimo, essi vanno nella direzione di:
• un maggiore collegamento tra i Campi e le Aree. Non sarebbe opportuno,
ci chiediamo, istituire una continuità più diretta tra gli uni e le altre, magari
raggruppando i cinque Campi d’esperienza secondo la logica delle tre areeassi del Primo ciclo? Naturalmente si tratterebbe di macro-aree che non
sostituirebbero gli attuali cinque Campi d’esperienza, ma semplicemente li
raccorderebbero ai fini di una più organica continuità verticale;
• una maggiore attenzione pedagogica e didattica relativa alla “prima
familiarizzazione della lingua scritta” nella Scuola dell’infanzia anche in
considerazione delle numerose sperimentazioni di metodologie realizzate
a tal proposito negli ultimi decenni. Inoltre, pur consapevoli della ricca
articolazione delle competenze proposte come traguardi dell’insegnamento
e dell’apprendimento linguistico nel Primo ciclo, riteniamo che andrebbe
assegnata una maggiore rilevanza e centralità alla specifica attività
dell’“educazione alla scrittura”. Una capacità che assume particolare
importanza in una società che rischia di marginalizzare le forme più strutturate,
personali e creative dei testi scritti. Se è vero, infatti, come molti affermano,
che mai come oggi il ricorso alla scrittura si stia ampliando attraverso le forme
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telematiche e degli sms, è pur vero che si tratta di forme di scrittura spesso
schematiche, standardizzate e povere. Non si tratta di negare a queste nuove
forme di espressione e di comunicazione utilità e legittimità. Tutt’altro, si
tratta di agganciarle e integrarle a quelle forme di scrittura che costituiscono
la memoria, l’intelligenza, il cuore e (vorremmo anche) il futuro stesso della
nostra cultura;
• una particolare cura andrebbe rivolta inoltre all’ambiente quale concreto
mondo della vita che condiziona fortemente, in termini di valorizzazione o
di deprivazione, l’attuazione del potenziale di sviluppo e di conoscenza dei
bambini e dei ragazzi. Un approfondimento meriterebbe infine la problematica
specifica dell’“educazione ambientale”, ancora una volta, a nostro parere,
disordinatamente frammentata e disordinatamente collocata. Considerando
l’attuale emergenza delle questioni ecologiche planetarie, sarebbe opportuno
ridefinire l’educazione ambientale nei termini di una vera e propria educazione
naturale, intesa come educazione alla complessità della Natura. Una Natura
costituita da minerali, acqua, terra, aria, animali, piante e dalla stessa natura
umana, tutti compresi nella “rete della vita” e in relazione reciproca in quella
che Bateson definisce la “struttura che connette" biologico e mentale, culturale
e sociale.
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Il laboratorio. Fuori dai miti, dentro il lavoro scolastico
Antonio Brusa
L’idea di laboratorio – è stato ormai scritto più volte – comincia a trasformarsi
da utopia rivoluzionaria didattica a strumento di lavoro possibile nelle scuole,
verso la fine degli anni ’70. Raffaella Lamberti e Scipione Guarracino sono i
due insegnanti/ricercatori che avviano questo processo, che raccoglie le tensioni
degli anni precedenti, ma anche gli indirizzi di lavoro e i dibattiti (a cominciare
da quelli che, a cavallo tra anni ’60 e ‘70, hanno aperto la stagione del dibattito
sulla didattica della storia, di Giuseppe Recuperati, nei quali si definiva
l’indispensabilità della stretta relazione fra ricerca e insegnamento), e li rilancia
verso modelli praticabili, di largo uso, destinati, sia pure in linea di principio, a
tutta la scuola e non più soltanto ai settori “privilegiati” della didattica militante.
I successivi anni ’80 rappresentano, perciò, un momento importante di
definizione della questione “Laboratorio Scolastico”. Due convegni fondamentali
della rete degli Istituti storici della Resistenza ne scandiscono l’evoluzione. Il
primo, sulle fonti orali, muoveva ancora da un’aspirazione rivoluzionaria, quasi
di metanoia didattica. Era centrato sulla ricerca della “fonte didatticamente
perfetta”, potremmo dire a tanti anni di distanza. La fonte che non presenta
problemi di reperimento e di lettura (si trova ovunque, è in italiano corrente), in
grado di rappresentare, per di più, il punto di vista dei soggetti che vivono negli
strati inferiori della società. Essa, quindi, costituiva per il docente un eccellente
modo per ripercorrere in classe, finalmente, i territori di una storia negata dal
manuale e dalla ricerca accademica. Una fonte, e di conseguenza, un laboratorio.
Questa “fonte perfetta” realizzava la sintesi con l’altro filone dell’antididattica
sessantottina, e cioè la lotta contro il manuale. E tuttavia, già in alcune relazioni
apparivano quegli elementi critici, che, di lì a poco, avrebbero definitivamente
rotto le illusioni di questa ingenua palingenesi: critiche che hanno condotto, da
una parte, alla consapevolezza del carattere problematico delle fonti orali (e a
lungo andare alla revisione totale di quelle prime ingenue rappresentazioni della
memoria storica); e, in tempi più vicini ai nostri, avrebbero portato ad alcune
impostazioni didattiche che, nella loro articolazione, e soprattutto nella loro
durata, dimostravano la necessità di una elaborazione complessa della fonte, per
renderla didatticamente fruibile.
A metà degli anni ’80, un nuovo convegno degli Istituti mostra come, tutto
sommato in breve tempo, la riflessione e la pratica didattica abbiano decisamente
svoltato verso un’idea di laboratorio concreto possibile nelle scuole, attenta
alla resa didattica: una nuova strada, rispetto a quelle fortemente segnate
63
dall’ideologia, che fino ad allora aveva caratterizzato la discussione intorno al
rinnovamento didattico. Discutere di “obiettivi” (come proponeva Ivo Mattozzi),
infatti, non mostrava, soltanto, il desiderio di dare un volto “tecnicamente
accettabile” alla ricerca didattica militante, ma proclamava chiaramente, anche,
che il rinnovamento didattico era un fatto “scolastico”, limitato alle situazioni
dell’apprendimento, e non una parte di un percorso palingenetico, destinato a
realizzarsi completamente fuori dalle aule, nella società. La didattica veniva
collegata non ad una ricerca “astratta”, che, fino ad allora, aveva significato la
possibilità di realizzare il “ricercatore di massa”, in grado di scrivere la storia dal
basso, una storia materialmente democratica, perché scritta da tutti; ma veniva
collegata ad una singola ricerca storica, effettivamente realizzata. Era la “traduzione
didattica” (da allora questo termine, per quanto ancora ambiguo, comincia la sua
fortuna, insieme con altri termini, primo fra i quali “mediazione”) di un semplice
lavoro, compiuto dallo storico. La ricerca storica in quanto tale viene prima; solo
dopo poteva intervenire il tentativo di darne una versione didattica. Era un brutto
colpo per il ribellismo e per la visione prometeica di molta parte della riflessione
intorno ai processi di rinnovamento dell’insegnamento storico.
Diverse proposte, dunque, cominciano a circolare. Da quelle di Clio ’92,
l’associazione di didattica della storia promossa da Ivo Mattozzi, nate all’interno
di un paradigma epistemologico, nel quale l’aspetto importante della formazione
è costituito dalla sequenza di operazioni, mutuate dalla metodologia storica e
“trascritte in didattica”; a quelle dei gruppi variamente seguiti dal Landis, molto
attente, invece, alla riproduzione in classe della ricerca storica in quanto tale e,
in alcuni casi, alla costruzione di un laboratorio come un autentico luogo fisico,
provvisto di documenti e materiali, dove gli allievi fanno effettivamente ricerca.
Ai laboratori simulati, infine, immaginati negli anni ’80 da Scipione Guarracino
e realizzati, fra gli altri, anche da chi scrive. Un laboratorio simulato si basa
sulla convinzione che non si possa trasferire in classe “l’operazione storica” a
grandezza naturale. Essa va ridefinita e ricontestualizzata, in un ambiente culturale
a misura di allievo. Quindi deve basarsi su sequenze operative brevi, facilmente
gestibili dagli allievi (adattate al loro livello scolastico). I documenti devono
essere pochi e già “prelavorati”, per evitare che l’allievo impieghi eccessivo
tempo in operazioni superflue agli scopi del laboratorio (per quanto in sé anche
utili). Si devono predisporre sequenze operative ben congegnate, che guidino gli
allievi e li aiutino ad evitare di naufragare rapidamente con domande impossibili
e con risposte prive di interesse. E, caratteristica essenziale quanto difficile da
costruire, devono permettere agli allievi di fare delle piccole esperienze di ricerca:
muoversi con una certa libertà, fare errori controllabili (non marchiani o volgari)
ma utili per la discussione e la messa a punto dei problemi. Devono creare le
condizioni perché essi facciano delle scoperte: cioè conquistino delle conoscenze
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che appaiano loro sorprendenti.
Credo che in questa possibilità risieda una delle armi vincenti del laboratorio.
Il piacere della scoperta motiva lo studioso (di qualsiasi disciplina) a itinerari di
pazienza e di fatica. La scoperta avvince. Dà piacere. E quindi spinge a lavorare, e
nel nostro caso, a studiare. Ma questo gusto non è possibile comunicarlo “a voce”.
Risulterebbe semplicemente ridicolo. L’unica forma che noi abbiamo (dove il noi,
questa volta è costituito dai docenti, ma anche da una società convinta che l’amore
verso il sapere dei suoi membri è una risorsa per la sopravvivenza collettiva) per
comunicarlo ai giovani è quello di costituire un ambiente favorevole a questo
genere di esperienze. In questo vedo l’insostituibilità didattica del Laboratorio, e,
al tempo stesso, la sua grande utilità sociale.
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Comunicare senza parole
Luciana Fenu
1. Premessa
La trasmissione del sapere, compito specifico della scuola, non avviene in
un vuoto relazionale, ma all’interno di un contesto interpersonale che ne forma
la struttura portante. La consapevolezza del proprio modo di essere nella scuola
implica necessariamente la conoscenza del proprio modo di comportarsi e di
comunicare. Allo stesso tempo, l’acquisizione di competenze comunicative e
relazionali aiuta lo strutturarsi di contesti di apprendimento.
Scopo di questo lavoro è stato quello di approfondire i diversi aspetti della
CNV con particolare riferimento al linguaggio del corpo. L’esperienza fatta si
è articolata in due parti, di cui una teorica, che ha previsto alcune elaborazioni
scritte attinenti al tema, ed una parte pratica, finalizzata alla conoscenza del
proprio stile non verbale.
I docenti partecipanti alla formazione sono stati suddivisi in piccoli gruppi
di lavoro. Ad ogni gruppo è stato assegnato un tema specifico da approfondire
supportato da riferimenti bibliografici. In questa relazione si riportano le
elaborazioni scaturite dagli studi proposti.
2. La competenza comunicativa
Per competenza comunicativa si intende la capacità ed il grado di abilità
possedute da un individuo nel formulare e nel recepire messaggi nell’ambito di
una relazione interpersonale.
Alcuni autori suddividono la competenza comunicativa in:
• competenza linguistica: intesa come abilità fonologica, sintattica, semantica
e testuale;
• competenza paralinguistica: ossia l’abilità di modulare i contenuti linguistici
con delle inflessioni (cadenza della pronuncia, tono e volume, ritmo
dell’eloquio, intercalare; ecc.);
• competenza cinesica: capacità di integrare la produzione linguistica con
segnali non verbali (mimica, gesti, postura, movimenti, ecc.);
• competenza prossemica: capacità di mantenere e/o modificare la distanza
fisica con l’interlocutore in base al contesto in cui avviene l’interazione;
• competenza performativa: capacità di utilizzare l’espressione verbale e nonverbale in modo tale che assolva agli scopi dell’individuo;
• competenza pragmatica: capacità di finalizzare e modulare il proprio
67
comportamento comunicativo in modo conforme al contesto e alle
intenzioni;
• competenza socioculturale: capacità di iniziare, condurre e terminare una
comunicazione in luoghi appropriati, secondo le norme comportamentali della
cultura di appartenenza.
Per la buona riuscita di una qualsiasi forma di comunicazione sono necessarie
alcune condizioni da parte dell’emittente e del ricevente:
ondivisione dello stesso codice comunicativo: o meglio, l’insieme di segni,
1. condivisione
segnali e simboli (sia linguistici che non verbali) devono essere accessibili e
comprensibili ad entrambi.
2. flessibilità comunicativa: ossia, la capacità e/o volontà di adattarsi al
proprio interlocutore per realizzare quella che viene definita comunicazione
decentrata (o comunicazione per l’altro). Ciò comporta:
• flessibilità semantica (capacità di muoversi all’interno di svariati significati
che si possono attribuire ad una stessa frase);
• flessibilità degli schemi di riferimento (non ancorarsi rigidamente ai propri
modelli di interpretazione della realtà e dell’altro).
3. capacità di ricodificare il messaggio per l’altro: ovvero, verbalizzare
secondo la comprensione dell’altro, tenendo conto delle sue caratteristiche.
4. disponibilità emotiva dell’emittente: intesa come disponibilità di accettare
l’altro non solo a livello razionale, ma anche emotivo.
3. I processi di codifica e decodifica della comunicazione
Comunicare è un atto sociale complesso. Diversi autori affermano che
l’incidenza di un messaggio è così suddiviso:
1. per il 7% verbale (parole)
2. per il 38% vocale (tono della voce, inflessioni e altri suoni)
3. per il 55% non verbale (gesti e movimenti del corpo).
L’efficacia di un messaggio dipende quindi solamente in minima parte dal
significato letterale di ciò che viene detto, il modo in cui questo messaggio viene
percepito è influenzato pesantemente dai fattori di comunicazione non verbale.
Nell’ambito della competenza comunicativa è importante, pertanto, prestare
attenzione ai processi che concorrono a rendere efficace e funzionale lo scopo
comunicativo prefissatoci. Ci riferiamo in particolar modo ai processi di codifica
e decodifica del messaggio.
68
4. La codifica
Implica una serie complessa di operazioni cognitive, emotive e relazionali che
l’emittente attua sia livello esplicito (trasmissione del messaggio verbale), sia
a livello implicito (metacomunicazione), con minore possibilità di controllo di
quest’ultimo rispetto al primo.
La capacità di codifica include tutti gli aspetti attinenti la produzione non
verbale dei messaggi:
1. l’autorappresentazione;
2. l’espressione e il controllo degli stati emotivi;
3. la gestione dell’interazione;
4. il rispetto dei turni.
In particolare, la codifica è caratterizzata da:
• una componente VERBALE: ossia le parole e le frasi con il loro contenuto
sintattico e semantico;
• una componente PARAVERBALE: ossia il modo in cui emettiamo le parole
(tono, volume, timbro di voce, ritmo, ecc.);
• una componente NON VERBALE: ossia il cosiddetto “linguaggio del
corpo”.
Quando queste tre componenti della comunicazione sono in sintonia tra loro,
la comunicazione acquista forza e crea un messaggio univoco.
Al contrario, se siamo costretti a dire qualcosa in cui non crediamo tanto,
probabilmente si noterà da qualche particolare della nostra comunicazione.
5. Il linguaggio del corpo
Il linguaggio del corpo ha un peso decisivo in tutti gli scambi non verbali.
Esso è per sua natura analogico, parla essenzialmente di sentimenti che esprime
attraverso la postura, la mimica, lo sguardo, il gesto (o l’immobilità), il contatto,
la distanza, il ritmo, il tono, la respirazione, le tonalità vocali, l’atto e il modo in
cui utilizza gli oggetti.
Occorre che questi messaggi siano coerenti tra loro perché il messaggio stesso
sia percepito come messaggio globale, senza ambiguità.
Accade, tuttavia, che l'informazione fornita dalle parole venga a volte
contraddetta o smentita dai segnali non verbali. Quello che genera confusione è
che il cervello non sempre è conscio delle interpretazioni né degli ordini che dà,
poiché la corteccia conscia rappresenta solo una parte dell’apparato neurologico.
Essa è in grado di controllare la maggior parte dei comportamenti, ma una parte
sfugge al suo controllo.
Ciò trova la sua spiegazione nelle connessioni intracerebrali: nessuna
69
afferenza sensoriale giunge direttamente al cervello, tutte fanno tappa nei centri
sottocorticali (tronco cerebrale, talamo, ipotalamo, lobo limbico), anche i comandi
motori (ad eccezione del fascio piramidale) fanno tappa nei centri automatici.
L’atto volontario stesso è quindi influenzato dalle istanze arcaiche che possono
introdurvi, all’andata come al ritorno, connotazione affettive involontarie.
E’ lì l’origine del “doppio senso” che esprime al tempo stesso le intenzioni
volontarie e involontarie: quando vorremmo nasconderci dietro un fitto manto
di discorsi, i nostri gesti, il tono della voce, i movimenti oculari mettono a nudo
pensieri ed emozioni senza chiederne il permesso.
Tra gli indicatori non verbali possiamo distinguere:
• Il gesto, considerato come un movimento che ha significato, carico di senso e
preceduto da un’intenzione.
• La postura, che riguarda la posizione occupata dal corpo nello spazio. Essa
è legata al tono ed è generalmente estrinsecazione della realtà interna che si
riflette all’esterno.
• La mimica, che comprende le varie espressioni che il volto può assumere nel
corso di uno scambio comunicativo.
• La voce, che è direttamente legata all’affettività, le sue modulazioni profonde
corrispondono all’implicazione tonico-emozionale del corpo.
• Lo sguardo, analizzato in base alla direzione, alla durata ed all’intensità,
connota il contenuto emotivo della comunicazione. Rappresenta l’accoglienza
e l’incontro, il rifiuto e l’allontanamento. È riconoscere l’altro o negarlo.
• Il tono, base primaria della comunicazione, è espressione di emozioni e
rappresenta un modo di sentire se stessi, gli altri, il mondo.
• Il tempo che rientra nei canoni della comunicazione. E’ necessario prendersi
il tempo di sentire, vedere e dare tempo all’altro e a se stessi.
• Lo spazio, che comprende il contatto fisico con l’interlocutore, la prossemica,
l’orientazione.
6. La decodifica
Consiste nella ricezione del messaggio da parte del ricevente e conferisce un
senso a quanto l’emittente trasmette. La decodifica è influenzata dal processo di
categorizzazione attraverso il quale i segnali che provengono dall’interlocutore
vengono organizzati in concetti e ricondotti alle esperienze del ricevente. Quanto
meno un ricevente è consapevole di questo meccanismo, tante più probabilità
esistono che la ricezione risulti egocentrica e non centrata sull’ascolto reale
dell’emittente. Nella decodifica l’aspetto recettivo chiama in causa:
1. processi di osservazione
70
2. percezione
3. attenzione
4. sensibilità
Nell’apprendimento dei segnali di decodifica possiamo distinguere:
• consapevolezza dell’atteggiamento di ascolto (disponibilità e propensione ad
ascoltare);
• capacità di cogliere i canali non verbali dell’interlocutore (osservare
l’espressività del corpo, cogliere eventuali discrepanze, ..);
• l’attribuzione dei significati ai vari canali non verbali (cosa esprime di sé
l’interlocutore).
7. L’ascolto autentico
“Dio ci ha dato due orecchie ed una sola bocca. Alcuni dicono che è stato
perché voleva che il tempo che passiamo ad ascoltare fosse doppio del tempo che
passiamo a parlare.
Altri dicono che è stato perché sapeva che ascoltare è il doppio più difficile
che parlare” (Anonimo).
Il comportamento di ascolto, quando è autentico, è un processo complesso
che implica aspetti motivazionali, percettivi, cognitivi, attitudinali e
comportamentali.
L’ascolto implica prima di tutto:
• disponibilità, che si esprime a livello non verbale: essere disponibili significa
desiderare di essere in relazione con l’altro;
• considerazione dell’altro e del suo ruolo nell’interazione;
• un buon livello di autostima;
• attenzione ai messaggi verbali e non verbali: entrare in contatto con
l’interlocutore;
• liberarsi dai propri schemi interpretativi, dagli stereotipi (personali e sociali),
da eventuali giudizi;
• assumere un atteggiamento autentico, significa coerenza tra messaggi verbali
e non verbali;
• inviare una serie di segnali che esprimono interesse, attenzione, accoglienza
(cenni di assenso, stimoli verbali, …);
• discernere i propri stati emotivi da quelli altrui: un’osservazione dell’altro
implica anche una buona osservazione di noi stessi;
• cogliere i feedback che ci dicono che il nostro interlocutore ha una percezione
di noi congruente/incongruente con ciò che desideriamo trasmettere.
71
8. Sviluppare la consapevolezza non verbale
Per comprendere la CNV non basta osservare, distinguere, analizzare, occorre
una partecipazione soggettiva che implica un percorso di consapevolezza, occorre
imparare le modalità che facilitano la comprensione e l’integrazione del proprio
modo personale di essere non verbale in relazione all’altro
La CNV analizzata nella sua dimensione soggettiva prevede:
1. osservazione e codifica del proprio canale non verbale e consapevolezza di sé,
ovvero la percezione e il contatto con la propria espressività non-verbale, la
consapevolezza della propria espressività emotiva.
2. osservazione e decodifica del canale non verbale dell’altro che implica
l’affinamento delle capacità percettive che fanno parte di un ascolto attivo e il
contatto con i significati attribuiti ai canali non verbali.
1.
2.
3.
4.
Lo sviluppo della consapevolezza non verbale prevede alcune fasi, tra cui:
percezione del proprio corpo come immagine globale
espressione e comunicazione non verbale
controllo dell’espressività non-verbale
osservazione di me e dell’altro
Percezione ed espressione del proprio corpo: è un aspetto importante della
formazione e della stabilità dell’immagine di sé e dell’identità personale. L’aspetto
centrale dell’espressione corporea è sicuramente rappresentato dall’espressione
delle emozioni che spesso, nella quotidianità, cerchiamo di controllare. Se
riconosciamo la funzione adattiva dell’espressività non verbale delle emozioni
che stiamo provando, possiamo avviarci verso un percorso di accettazione e di
recupero di modalità consapevoli e costruttive di espressione.
Controllo dell’espressività non verbale: la capacità di gestire efficacemente le
impressioni è una importante componente della competenza sociale. Osserviamo
in che modo ci presentiamo agli altri, quali canali non verbali riusciamo a
controllare meglio, qual è il nostro stile non verbale.
L’osservazione di me nell’altro: in uno scambio interpersonale la comunicazione
è circolare, pertanto è importante:
• imparare a cogliere i feedback che ci permettono di regolare la comunicazione
e di capire se il messaggio è stato realmente compreso;
• potenziare le possibilità offerte dal rispecchiamento, cioè osservarsi nell’altro,
vedere in esso la propria immagine rispecchiata.
72
9. La CNV nel contesto scolastico
Le relazioni, all’interno del contesto scuola, rappresentano una realtà complessa.
Da una parte c’è l’insegnante che porta in classe la sua personalità, il suo bagaglio
culturale, le sue modalità relazionali e comportamentali. Dall’altra c’è il gruppo
classe che prevede interazioni che hanno dimensioni individuali, duali, gruppali.
L’insegnante stabilisce relazioni con i singoli allievi, con i sottogruppi e con il
gruppo nel suo complesso.
Tanto l’insegnante che gli allievi subiscono, inoltre, l’influenza e la pressione
di altri sistemi che ruotano intorno a questo focus relazionale.
Da parte del docente:
1. le preiscrizioni organizzative e lavorative ministeriali;
2. le esigenze e richieste dei colleghi;
3. la presenza della famiglia di ogni singolo allievo nell’attività scolastica.
Può accadere, inoltre, che da parte di questi sistemi esterni alla relazione con
l’allievo, giungano richieste contrastanti o non coerenti l’una con l’altra.
Da parte degli allievi:
1. le loro relazioni con i docenti sono mediate ed influenzate dalle aspettative di
prestazione scolastica riversate su di loro dagli insegnanti, dalla famiglia e dal
gruppo culturale a cui appartengono;
2. anche i compagni che frequentano sembrano determinanti nel caratterizzare
il loro essere-in classe: il frequentare gruppi extrascolastici con atteggiamenti
negativi nei confronti della scuola, sembra determinare in modo significativo il
livello di coinvolgimento nelle relazioni con i compagni e con le insegnanti.
10. La CNV dell’insegnante
Il processo di trasmissione delle informazioni ha la sua base nella strutturazione
di una relazione in cui il mittente riesce a coinvolgere il destinatario della
comunicazione.
Suscitare l’interesse e mantenerlo nel tempo è sicuramente uno dei problemi
più importanti dell’insegnante.
Qual è lo stile comunicativo per una ricezione corretta dei contenuti
trasmessi?
Per attirare l’attenzione è necessario uno stile comunicativo che coinvolga:
• un tono di voce che cambi utilizzando pause funzionali;
• utilizzo adeguato della postura, per esempio avvicinarsi all’allievo;
73
• prestare attenzione ai feedback: se si colgono segnali di stanchezza o aspetti
interpersonali che possono disturbare, è opportuno soffermarsi e prendere in
considerazione ciò che sta accadendo;
• prestare attenzione ai segnali non verbali della classe.
Nell’interazione con la classe, inoltre, particolare attenzione deve essere data
allo sguardo, considerato un potente rinforzatore sociale in quanto espressione
di assenso. Solitamente si tende a guardare più spesso gli allievi che dimostrano
di essere interessati di più alla materia, che mettono in atto segnali di assenso e
di attenzione. La strategia migliore, per quanto possibile, è quella di utilizzare il
contatto oculare con ogni singolo studente per un periodo di tempo sufficientemente
lungo (circa 3-4”) .
11. Conclusioni
La CNV, come sottolineato più volte in questo lavoro, è un argomento complesso
che rischia di essere banalizzato se ricondotto alla mera conoscenza di semplici
accorgimenti non verbali quali garanti di una comunicazione proficua ed efficace.
Conoscere gli indicatori non verbali della comunicazione e la loro funzione è
senza dubbio importante, ma non sufficiente. Il “sapere” da solo non basta se
non integrato anche da un “saper fare” e da un “saper essere” che qualificano
il sapere stesso conferendogli credibilità. Ciò implica non solo la conoscenza,
ma anche la consapevolezza del proprio stile non verbale e l’abilità nel saperlo
esprimere ai fini di una comunicazione chiara e coerente. In tutto questo rientra il
vissuto personale affettivo ed emotivo, l’attribuzione di significato che diamo ai
nostri ed altrui comportamenti, il nostro rapporto con il limite e la frustrazione,
propri delle relazioni umane.
74
Competenze linguistiche e curricolo
nel primo ciclo di istruzione
Immacolata Tempesta
1. Curricolo e competenze
“La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano
e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa. Il curricolo si delinea con
particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 14 anni.
Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa,
nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli
obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni. Il curricolo si articola attraverso
i campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e attraverso le discipline nella
scuola del primo ciclo” (Indicazioni, 2007).
Il curricolo, spesso confuso con il programma e la programmazione,
rappresenta in realtà l’anello di congiunzione fra questi due momenti, permette
di passare dal primo alla seconda, di mettere in atto e verificare la pratica
scolastica. Descrive le strategie da mettere in atto per raggiungere gli obiettivi
e le finalità dell’educazione scolastica, tenuto conto del programma da una parte,
dell’ambiente di apprendimento, scolastico ed extra scolastico dall’altra.
Per la scuola dell’infanzia le Indicazioni rimandano ad un curricolo esplicito
attraverso cui si dà forma alle prime esplorazioni, intuizioni e scoperte dei
bambini e che sottende “un curricolo implicito costituito da costanti che
definiscono l’ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e immediatamente
riconoscibile”.
Nella costruzione del curricolo sono quindi da considerare la continuità
del percorso educativo, le finalità, le competenze e gli apprendimenti da
raggiungere.
Conoscenza, abilità, competenza sono parole chiave delle nuove Indicazioni.
Nel documento del Ministero della Pubblica Istruzione, Il nuovo obbligo di
istruzione. Cosa cambia nella scuola, Indire, 2007, le competenze indicano “la
comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale: le competenze sono descritte in termini di responsabilità e di
autonomia”. La competenza non è una somma qualsiasi di abilità, ma un insieme
opportunamente selezionato dal soggetto in funzione del compito da realizzare.
Così nelle Indicazioni per il curricolo, nella parte dedicata all’ambiente di
apprendimento, nella scuola del primo ciclo, fra le impostazioni metodologiche
di fondo, si considera necessario promuovere la consapevolezza del proprio
75
modo di apprendere, al fine di “imparare ad apprendere”. Riconoscere le
difficoltà incontrate e le strategie adottate per superarle, prendere atto degli errori
commessi, ma anche comprendere le ragioni di un insuccesso, conoscere i propri
punti di forza, sono tutte competenze necessarie a rendere l'alunno consapevole
del proprio stile di apprendimento e capaci di sviluppare autonomia nello studio.
•
•
•
•
•
Le competenze possono essere considerate secondo una concezione:
applicativa, per la quale la competenza è “la capacità di utilizzare le
conoscenze acquisite dalla persona che sta apprendendo” (MPI, Il curricolo
della scuola di base, 2001);
operativa: “Le competenze sono l'insieme delle buone capacità potenziali
portate al miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero
indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire,
adesso, nell'unità della nostra persona, dinanzi all'unità complessa dei
problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali)
che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto”
(Raccomandazioni per la scuola primaria, 2003);
evolutiva: “Entro il termine di ciascun periodo didattico la scuola viene
impegnata ad organizzare attività educative e didattiche unitarie che hanno lo
scopo di aiutare l'alunno a trasformare in competenze personali le conoscenze
ed abilità previste per ogni disciplina” (Indicazioni nazionali, DLgs 59/04);
funzionale: la competenza è “una combinazione di conoscenze, abilità
e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare. Le
"competenze chiave" sono quelle che contribuiscono alla realizzazione
personale, all'inclusione sociale, alla cittadinanza attiva e all'occupazione”
(Raccomandazione del Parlamento europeo, 2006);
ecologica: le competenze “indicano la comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia” (Quadro
Europeo delle Qualifiche e dei Titoli, 2006).
Se le competenze sono il padroneggiamento teorico e pratico delle conoscenze,
le conoscenze indicano, nello stesso Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli,
“il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore
di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche, si
costruiscono sulla base di conoscenze, di contenuti, si configurano come strutture
mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, generando altre
conoscenze e competenze.
Le abilità indicano “le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how
76
per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come
cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)”.
Sinteticamente ritroviamo le corrispondenze:
conoscenze
abilità
competenze
sapere
saper essere (capacità di estendere,
collegare, ristrutturare le risposte)
saper fare (analisi, sintesi, usi espressivi, ecc.).
Le competenze sono riferite a quattro assi culturali strategici:
- asse dei linguaggi
- asse matematico
- asse scientifico-tecnologico
- asse storico-sociale.
Nel quadro di riferimento europeo è definita una serie di otto competenze
chiave per l’apprendimento permanente:
- comunicazione nella madrelingua
- comunicazione nelle lingue straniere
- competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
- competenza digitale
- imparare ad imparare
- competenze sociali e civiche
- spirito di iniziativa
- consapevolezza ed espressione culturale.
Le competenze chiave sono il risultato che si può conseguire - all’interno di un
unico processo di insegnamento/apprendimento - con l’integrazione fra i saperi
e le competenze contenuti negli assi culturali. Aspetti essenziali in un ambito
favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali
del linguaggio, della lettura, delle scrittura è al centro dell’apprendimento, come
imparare a imparare è utile per tutte le attività di apprendimento. Lo sviluppo
delle competenze chiave permette lo sviluppo personale, della cittadinanza attiva,
dell’inclusione sociale e dell’occupazione.
La comunicazione nella madrelingua, la prima della serie, “è la capacità di
esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma
sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta,
espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano
linguistico in un’intera gamma di contesti sociali e culturali, quali formazione,
lavoro, vita domestica e tempo libero […]. Questa competenza comprende anche
l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere
ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le
77
argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia
per iscritto” (http://www.indire.it).
Nell’allegato 2 del DM 139/07 sul nuovo obbligo di istruzione troviamo
un elenco di Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dell’istruzione obbligatoria, solo in parte simile a quello per l’apprendimento
permanente:
- imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, scegliendo ed
utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione in funzione dei tempi
disponibili, del proprio metodo di studio;
- progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti le attività di studio,
utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici,
definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti;
- comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario,
tecnico, scientifico), trasmessi con linguaggi diversi (verbale, matematico,
scientifico, simbolico, ecc.), mediante diversi supporti (cartacei, informatici e
multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, stati d’animo, emozioni, ecc.,
utilizzando linguaggi diversi, mediante diversi supporti;
- collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti
di vista, gestendo la conflittualità, contribuendo alla realizzazione delle attività
collettive;
- agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e
consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni
riconoscendo al contempo quelli altrui;
- risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando
ipotesi, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni;
- individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando
argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti
diversi, anche lontani nello spazio e nel tempo, individuando analogie e differenze,
coerenze ed incoerenze, cause ed effetti;
- acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente
l'informazione, distinguendo fatti e opinioni.
2. I nuclei fondanti
I contenuti dell’insegnamento sono organizzati, in un sistema dinamico
e aperto di insegnamento/apprendimento, intorno a dei nodi essenziali che
configurano dei veri e propri nuclei fondanti. In essi si condensano le conoscenze
essenziali per la conformazione delle discipline. “I nuclei fondanti hanno un
valore formativo rispetto alle competenze di cui sono i supporti e gli apparati
serventi” (http://www.educational.rai.it).
78
Il curricolo dovrà basarsi sull’individuazione delle competenze conclusive,
osservabili e certificabili, specifiche e trasversali dei cicli e degli indirizzi.
È quindi necessario individuare i nuclei fondanti delle diverse discipline, gli
argomenti irrinunciabili e le possibili interconnessioni tra i diversi campi del
sapere. Per l’individuazione dei "nuclei fondanti" di una disciplina occorrerà
riferirsi allo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, metodologia di ricerca)
e alla finalità formativa della disciplina stessa (http://www.edscuola.it).
In questa prospettiva consideriamo, ad esempio, la prova nazionale conclusiva
del primo ciclo di istruzione che dovrebbe essere impostata sulla base delle
competenze, conoscenze, abilità apprese e dei nuclei fondanti. In realtà, si
continuano a dare delle indicazioni molto generiche sulla somministrazione di
prove di cui sarebbe utile che si esplicitassero le competenze che si vogliono
accertare. Nel testo della circolare n. 32 del 14 marzo 2008, si stabilisce che
“La prova scritta di italiano viene formulata in modo da consentire all’alunno
di mettere in evidenza la propria capacità di rielaborazione e di organizzazione
delle conoscenze acquisite. La prova dovrà accertare la coerenza e l’organicità
del pensiero, la capacità di espressione personale e il corretto ed appropriato uso
della lingua”. Ma coerenza e organicità del pensiero, capacità di espressione
personale e corretto ed appropriato uso della lingua, seppure indichino delle
sintesi concettuali chiare, sono parole assenti dalle Indicazioni, alle quali le
prove dovrebbero più direttamente rimandare. Alla prima parte si aggiunge che
“nel rispetto dell’autonomia delle singole scuole, la prova di italiano si svolge
sulla base di almeno tre tracce, formulate in modo da rispondere quanto più
possibile agli interessi degli alunni. Le tracce, a scelta del candidato, terranno
conto delle seguenti indicazioni di massima:
- esposizione in cui l'alunno possa esprimere esperienze reali o costruzioni di
fantasia (sotto forma di cronaca, diario, lettera, racconto o intervista, ecc.);
- trattazione di un argomento di interesse culturale o sociale che consenta
l'esposizione di riflessioni personali;
- relazione su un argomento di studio, attinente a qualsiasi disciplina”.
Curiosamente, appaiono meglio definite le consegne aggiuntive predisposte
dall’Invalsi. Per l’italiano la prova aggiuntiva è divisa in due sezioni:
parte A - comprensione della lettura, ovvero testo narrativo seguito da quesiti;
parte B - riflessione sulla lingua, serie di quesiti su conoscenze grammaticali. I
quesiti sono sia a scelta multipla sia a risposta aperta.
Possiamo rappresentare il quadro generale delle competenze, abilità e
conoscenze previsto dalla normativa del 2007, nel modo seguente (le lettere
indicano le abilità, i numeri le conoscenze):
79
1) principali strutture grammaticali della lingua italiana
2) Elementi di base delle funzioni della lingua
a) Comprendere il messaggio
contenuto in un testo
3) Lessico fondamentale per la
gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali e
informali
b) Cogliere le relazioni logiche c) Esporre in modo chiaro, lotra le varie componenti di un gico e coerente esperienze vistesto
sute o testi ascoltati
Competenza
padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa
verbale in vari contesti
d) Riconoscere differenti
registri comunicativi di un
testo orale
e) Affrontare molteplici situa- f) Individuare il punto di vista
zioni comunicative scambian- dell’altro in contesti formali ed
do informazioni e idee per informali
esprimere
5) Codici fondamentali della
comunicazione orale, verbale e
non verbale
4) Contesto, scopo e destinatario
della comunicazione
6) Principi di organizzazione del
discorso descrittivo, narrativo,
espositivo, argomentativo
1) Strumenti essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi
2) Principali connettivi logici
3) Varietà lessicali in rapporto ad ambiente
contesti diversi
4) Tecniche di lettura analitica e sintetica
a) Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi
b) Applicare strategie diverse di lettura
Leggere comprendere ed interpretare
testi scritti di vario tipo
c) Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi ed espressivi di un testo
80
d) Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario
5) Tecniche di lettura espressiva
6) Denotazione e connotazione
7) Principali generi letterari, con particolare
riferimento alla tradizione italiana
8) Contesto storico di riferimento di alcuni autori
e opere
Un ulteriore chiarimento per l’attività formativa viene dato dalla definizione
di una serie di traguardi per lo sviluppo delle competenze da raggiungere al
termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria
di primo grado. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del
percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli
insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa
allo sviluppo integrale dell’alunno.
Per l’italiano, al termine della scuola primaria è importante tenere presente
che l’alunno, dovrebbe saper:
partecipare a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,
discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e
pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione;
comprendere testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento
e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali,
utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi; leggere testi letterari di vario
genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di
voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su
di essi semplici pareri personali; produrre testi (di invenzione, per lo studio, per
comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora
testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi
e riscrittura); estrapolare dai testi scritti informazioni su un dato argomento
utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo
di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive,
registrando opinioni proprie o altrui; svolgere attività esplicite di riflessione
linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di cogliere le
operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla
varietà di situazioni in cui la lingua si usa (Indicazioni, 2007).
Al termine della Scuola secondaria di primo grado si dovrebbe saper:
interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative, sostenendo le
proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee degli
altri; usare in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con
gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti
e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema; usare i
manuali delle discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere
e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie;
leggere con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo; produrre con
l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace
l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori; apprezzare
la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere stati d’animo,
81
rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali; variare i registri in
base alla situazione comunicativa e agli interlocutori; usare termini specialistici
in base ai campi di discorso.
3. Una fra tante competenze. Leggere e produrre un testo narrativo.
Consideriamo qui, più da vicino il “saper le strutture essenziali dei testi
narrativi”, che rientra nella competenza di base Leggere, comprendere ed
interpretare testi scritti di vario tipo.
Come scrive Lavinio (2008), da tempo nella scuola e nei libri di testo si
fa riferimento alla tipologia che distingue i testi a seconda che appartengano,
prevalentemente, al tipo testuale narrativo, descrittivo, argomentativo, espositivo,
regolativo. Ogni testo, realizzato come un concreto atto comunicativo, scritto
o orale, appartiene a un genere ed ha alcune caratteristiche comuni con altri
testi dello stesso genere. L’Autrice sottolinea, in modo chiaro, che le forme
storicamente determinate sono i generi, e non i tipi testuali, e che testi informativi,
testi funzionali, testi fantastici, testi creativi, appartengono a “categorie maturate su
piani differenti: non più sul piano meramente funzionale-cognitivo della tipologia
prima ricordata, ma su un piano più da senso comune. È infatti nel senso comune
diffuso che si fanno coincidere i testi informativi con quelli dell’informazione
giornalistica e i testi funzionali con quelli legati a scopi meramente pratici e
operativi, magari contrapposti ai testi fantastici (dal contenuto “finzionale”,
legato a mondi non reali, ma costruiti dai testi nei testi) e creativi, comprensivi di
tutti quei testi che chiamiamo letterari e slegati da finalità pratiche, caratterizzati
dal gioco linguistico, dalla gratuità degli scopi, fruiti soddisfacendo il piacere
estetico e il bisogno di alimentare la dimensione dell’immaginario. […]. È del
resto la multiforme e variegata realtà dei testi concreti a rendere, sempre, meno
netti i confini istituiti tra una classe di testi e l’altra da qualunque tipologia”.
Il testo narrativo viene citato più volte dalle Indicazioni e, come abbiamo già
notato, rientra nel ventaglio dei testi scritti che si possono richiedere agli esami
conclusivi del primo ciclo. Fra i passaggi che richiamano il testo narrativo,
ricordiamo, al termine della classe terza della scuola primaria, fra gli obiettivi di
apprendimento
• per la lettura: leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo
l'argomento centrale, le informazioni essenziali, le intenzioni comunicative
di chi scrive; leggere semplici e brevi testi letterari sia poetici sia narrativi,
mostrando di saperne cogliere il senso globale;
• per la scrittura: produrre testi legati a scopi diversi (narrare, descrivere,
informare).
Al termine della classe quinta della scuola primaria, per la lettura:
82
leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo
l'invenzione letteraria dalla realtà; leggere semplici e brevi testi letterari sia
poetici sia narrativi mostrando di riconoscere le caratteristiche essenziali che li
contraddistinguono (versi, strofe, rime, ripetizione di suoni, uso delle parole e dei
significati) ed esprimendo semplici pareri personale su di essi;
per la scrittura: raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di
un racconto o di un’esperienza; produrre racconti scritti di esperienze personali
o vissute da altri e che contengano le informazioni essenziali relative a persone,
luoghi, tempi, situazioni, azioni; produrre testi creativi sulla base di modelli dati
(filastrocche, racconti brevi, poesie); compiere operazioni di rielaborazione sui
testi (parafrasare un racconto, riscrivere apportando cambiamenti di caratteristiche,
sostituzioni di personaggi, punti di vista, riscrivere in funzione di uno scopo
dato…); produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico,
lessicale, in cui siano rispettate le funzioni sintattiche e semantiche dei principali
segni interpuntivi.
Al termine della scuola secondaria di primo grado, per la lettura: leggere ad
alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato
e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi
ascolta di capire; leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza
applicando tecniche di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine,
appunti) e mettendo in atto strategie differenziate (lettura orientativa, selettiva,
analitica); comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle,
romanzi, poesie) individuando personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni
e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; relazioni
causali, tema principale e temi di sfondo; il genere di appartenenza e le tecniche
narrative usate dall’autore; per la scrittura: conoscere e applicare le procedure
di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo a partire dall’analisi
del compito di scrittura: servirsi di strumenti per la raccolta e l’organizzazione
delle idee (liste di argomenti, mappe, scalette); utilizzare criteri e strumenti per
la revisione del testo in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni
grafiche: utilizzo dello spazio, rispetto dei margini, titolazione, impaginazione;
scrivere testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale;
scrivere testi dotati di coerenza e organizzati in parti equilibrate fra loro; scrivere
testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo)
adeguati a: situazione, argomento, scopo, destinatario, registro.
Altrettanto importanti, per imparare a narrare correttamente, risultano gli
obiettivi compresi nella sezione “per riflettere sulla lingua”, fra i quali stabilire
relazioni tra situazione di comunicazione, interlocutori e registri linguistici;
stabilire relazioni tra campi di discorso e forme di testo, lessico specialistico,
ecc., riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione; conoscere le
principali relazioni fra significati (sinonimia, contrarietà, polisemia, gradazione,
83
inclusione); riconoscere le caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi,
regolativi, descrittivi, argomentativi) e dei generi.
La capacità di produrre racconti, sia orali che scritti, è richiamata inoltre, in
modo significativo, nell’area storico-sociale.
4. Pratiche di narrazione.
Il testo narrativo può essere prodotto oralmente o per iscritto, ed è composito,
può contenere cioè parti di diversa natura, come le ‘cadute’ con cui Labov e
Waletsky (1997) indicano proposizione libere meta-discorsive, osservazioni
del narratore che riportano gli interlocutori al tempo presente, come le parti
descrittive che possono comparire all’interno del racconto.
Nel racconto è richiesta una storia, che rappresenta la parte centrale della
narrazione ed è, nella maggior parte dei casi, la parte più ampia del testo; uno
sfondo o inquadramento, che informa sulla situazione, sulle persone, sul tempo
e sul luogo, cioè sul setting narrativo. È collocato in apertura e in alcuni casi è
dato da espressioni avverbiali. In genere è più breve dell’evento centrale ed è
presentato con il tempo imperfetto. Vi si può trovare inoltre una soluzione o
conclusione e un commento. In genere si trova in chiusura, ma commenti vari
possono trovarsi anche all’interno della narrazione. Queste parti sono piuttosto
brevi e realizzate con vari tempi e vari modi, in molti casi al presente poiché
riportano al momento dell’enunciazione, all’intervento diretto del parlante.
Così racconta ad esempio, un episodio di paura, un ragazzo salentino di
quinta elementare:
Un pomeriggio di quest’estate, a casa di mia nonna andavo in bicicletta. Dopo
aver fatto alcuni giri. Mio fratello mi disse che ci vedevamo in villa. Io sono
tornato a casa della nonna per avvisarla. Mentre mi avviavo in villa con la
bicicleta due cani uno del custode e uno randagio iniziarono ad abbaiare, io
molto spaventato mi girai dietro e vidi il cane randagio che mi inseguiva, ma
non mi accorsi del marciapiede e andai a catapultarmi. Il cane fortunatamente
spaventato più di me tornò indietro. Iomi sentivo in pericolo, chisà cosa dirà
il nonno al mio ritorno. Ripresa la bicicletta mi aviai in villa a stare con mio
fratello. Io col cuore in gola e spaventato tornai a casa ma il nonno non si accorse
di nulla!
Lo sviluppo della competenza del narrare, delle relative abilità e conoscenze,
appare caratterizzato da alcuni aspetti su cui sarebbe utile riflettere:
• l’insegnamento risulta spesso ingabbiato da schemi tipici come se il testo
narrativo fosse una struttura fissata una volta per tutte e non ammettesse
convivenze con altri tipi di testo;
84
• il testo narrativo viene praticato prevalentemente come testo scritto, si
considera acquisita spontaneamente la capacità/abilità del saper narrare
verbalmente e della comprensione di testi narrativi ascoltati.
Da una ricerca condotta in Salento risulta che i racconti orali dei
bambini, seppure efficaci, possiedono, più dei racconti scritti, degli impliciti
indecodificabili, informazioni spazio temporali parziali, salti temporali
ingiustificati e non riparati, privi cioè di autocorrezione. L’autoreferenzialità è
maggiore.
Come osserva Lavinio (2008) “Imparare a scrivere non significa abbandonare
la necessità di sviluppare, a scuola, anche le capacità orali, e soprattutto quelle
che, nell’uso della lingua materna, sono legate alle situazioni più formali e
distanti da quelle più quotidiane e colloquiali. Perciò, già nella classe terza della
scuola primaria troviamo obiettivi come «seguire la narrazione di testi ascoltati
o letti mostrando di saperne cogliere il senso globale» oppure «comprendere
l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe» (p. 53),
per arrivare, al termine della scuola secondaria di primo grado, alle strategie di
ascolto differenziate a seconda dei tipi di testo, da ascoltare utilizzando magari
«tecniche di supporto alla comprensione durante l’ascolto» (p. 56) come gli
appunti, l’annotazione di parole chiave ecc.”.
Il testo narrativo viene il più delle volte esaminato solo nelle strutture, non
tenendo conto che la struttura rimanda ad altri tipi di conoscenza, come quella
dei connettivi, dei modi e tempi verbali dell’aspetto.
Se esaminiamo il testo narrativo sotto riportato, che riguarda la riformulazione
di una storia letta in una seconda classe di un tecnico in Salento, possiamo notare
che le debolezze riguardano più livelli, lessicale, morfosintattico, testuale.
C’era una giovane coppia che viveva in un centro residenziale ed erano molto
contenti della casa in cui vivevano, inoltre essi avevano appena comprato una
macchina e anche per questo erano molto orgogliosi. Quando andavano a
lavoro, la mattina prendevano lo stesso treno e lasciavano la macchina sempre
parcheggiata vicino la casa, ma un giorno uscendo dalla casa furono sorpresi dal
fatto che la macchina era sparita così corsero in una stazione di polizia ed essi
fecero un rapporto del crimine.
La polizia scrisse gli appunti di tutti i dettagli ma la coppia credeva di non avere
nessuna speranza. La coppia appena tornata dalla stazione di polizia cenò e
andarono a letto. Il giorno seguente uscendo dalla porta rimasero nuovamente
stupiti, poiché ritrovarono la macchina e così di fretta corsero verso la macchina
e si accertarono che essa non avesse nessun graffio però sul sedile videro che
c’era qualcosa e questa era una lettera. La coppia corse alla stazione di polizia
disdendo la denuncia e quando tornarono a casa videro che la casa era vuota
85
e così immaginarono che qualcuno sapendo che non erano in casa rubarono
tutto1.
In generale, risulta poco praticata la revisione, individuale o di gruppo, del
testo.
Anche se i bambini imparano precocemente, intorno ai quattro anni, a
produrre delle storie, seppure non canoniche, tocca alla scuola, come scrive
De Renzo (2008) costruire le competenze linguistiche di base. In alcuni casi a
partire da zero, come per la lettura e la scrittura, in altri casi, come per l’ascolto e
il parlato, guidando le abilità già praticate verso una competenza più strutturata,
composta da capacità specifiche.
Imparare a produrre un testo narrativo richiede l’attivazione di più abilità
e di più conoscenze. I testi sono analizzati nella trama degli eventi, presentano
sia nessi spazio-temporali che logico-gerarchici. Il quadro cognitivo generale
richiama la nozione di schema che comprende situazioni, eventi, sequenze di
eventi, azioni, sequenze di azioni, intrecci di storie, e quella di plans, schemi
cognitivi più complessi che includono anche la conoscenza degli scopi per i quali
le azioni tipiche vengono effettuate. Ed è quanto mai attuale il quadro indicato da
Lugarini (1982) sulle diverse competenze di scrittura, tecnica, ideativa, semantica,
sintattico-testuale, e pragmatica, che la scuola media dovrebbe sviluppare e che
sono richieste anche per la produzione di un testo narrativo.
Per ritornare al quadro generale, come scrive Colombo (1999), “L’educazione
linguistica si articola nello sviluppo delle quattro abilità linguistiche di base
(produzione e ricezione orale, produzione e ricezione scritta). La padronanza
delle abilità di base si riassume nelle competenze pragmatico-testuali, che
subordinano le competenze di livello inferiore (tecnica, semantica, sintattica).
Le competenze testuali si declinano diversamente in relazione alla tipologia
testuale: orientativamente, ai fini didattici, può essere assunta la distinzione fra
i tipi narrativo, descrittivo, espositivo, argomentativo, regolativo”. E, d’accordo
con lo stesso Autore, si può sostenere, che la tipologia testuale è uno dei criteri
di graduazione degli obiettivi lungo i diversi cicli scolastici.
1 Nella scuola secondaria la pratica del testo narrativo, fra gli insegnanti di lettere si colloca al
secondo posto dopo quella dei testi argomentativi. Nel biennio risultano più frequenti, rispetto al
triennio, i testi descrittivi e quelli narrativi. I docenti di lettere dichiarano di preoccuparsi soprattutto
della produzione di testi argomentativi, seguiti dai testi narrativi, soprattutto nel biennio. Fra i testi
univoci i più “disordinati” sembrano quelli informativi (36,3%), seguiti dai narrativi (25,5%) e dagli argomentativi (15,8%). Per quanto riguarda le forme testuali, sembrano maggiormente instabili
nella progressione tematica i racconti (nel 50% dei casi), le relazioni (37,5%), i saggi brevi (25%) e
le analisi di testi letterari (23,8%). In tutti gli elaborati di italiano prodotti nei licei la progressione
tematica appare rispettata, mentre difficoltà si rilevano negli istituti tecnici e nei professionali (si
veda in proposito De Masi, Maggio, 2008, pp. 75. 92, 140, 141).
86
Testo scritto: processi cognitivi
e strategie di composizione
Fernando Cocciolo
1. Il codice verbale
Vorrei cominciare ricordando alcune caratteristiche del codice verbale che
considero particolarmente funzionali al tema del discorso e ne costituiscono, in
qualche modo, la base concettuale.
1. Il linguaggio verbale è un sistema simbolico e sociale, cioè un sistema di segni,
un codice comunicativo, molto complesso, che va inteso essenzialmente come
mezzo per costruire significati e agire sulla realtà. Citando Halliday, 1992,
possiamo dire che «ogni lingua umana è un potenziale per produrre significati
in due modi: è una risorsa per agire, e una risorsa per pensare. Questo è il più
importante fatto specifico circa il linguaggio umano».
2. Ogni prodotto linguistico (ogni ‘testo’) è una “interazione semantica
contestualizzata”: le lingue, cioè, sono referenziali e intenzionali insieme,
hanno funzione locutoria (parlano di ‘cose’, di ‘referenti’) e, insieme, illocutoria
(esprimono, cioè, la posizione del parlante, le intenzioni, gli atteggiamenti su
quanto viene detto e sul rapporto con l’altro).
3. I codici verbali hanno una fortissima valenza cognitiva, sono strumenti per
pensare. Infatti capire, comprendere e produrre testi implica la capacità di
mettere in relazione logica – attraverso processi cognitivi cui più avanti si
accennerà - i dati testuali con le reti di informazioni, con le organizzazioni
concettuali complesse che conserviamo depositate in memoria e che
costituiscono la nostra “enciclopedia”, il nostro “sapere sul mondo”. Da tali
operazioni, quelle organizzazioni concettuali e le informazioni depositate
nella mente possono essere semplicemente confermate oppure modificate o
sostituite o “cancellate”, ecc. La lingua è certamente lo strumento più adatto
a supportare, potenziare e affinare queste operazioni mentali. Ed è in questo
modo che si realizzano alcune sue fondamentali funzioni: quella strutturante,
quella euristica, quella immaginativa, quella testuale.
4. Un ultimo aspetto vorrei richiamare, perché utile al nostro discorso.
I processi che attiviamo in fase di comprensione e di produzione linguistica si
basano sulla nostra capacità metacognitiva e metalinguistica che rende, appunto,
evidente la relazione tra lingua e pensiero. Non è casuale, d’altronde, che nei
contesti educativi tale capacità vada perseguita come obiettivo di fondamentale
rilievo e posta in relazione sistematica con l’acquisizione delle competenze
linguistiche, come aspetto integrante e irrinunciabile dell’apprendimento e
87
dell’insegnamento delle abilità linguistiche.
2. Oralità e scrittura
Le potenzialità, fin qui evidenziate, del codice verbale assumono connotazioni
particolari nell’attività di scrittura, quando cioè si ha a che fare con la produzione
di un testo scritto.
Il parlato, infatti – soprattutto quando si tratta, come nella maggior parte
dei casi, di parlato spontaneo, di contesti dialogici, di conversazione, insomma
di contesti non formali – è caratterizzato da procedure cognitive fluide, poco
strutturate, scarsamente elaborate ad ogni livello (lessicale, morfosintattico,
testuale): procedure che si “appoggiano” al contesto per ottenere gli effetti
comunicativi voluti.
La scrittura richiede, invece, strutturazione più organica ed esplicitazione
dei concetti e delle relazioni tra i concetti; inoltre, si attua spesso in situazioni
comunicative differenti da quelle in cui si realizza il parlato. Naturalmente i punti
di vicinanza possono essere diversi, e sono connessi alla maggiore o minore
formalità del registro, o alla maggiore o minore formalità delle situazioni o,
anche, al tipo di testo: in situazioni comunicative molto formali, per esempio,
il parlato è strutturato, sostanzialmente, secondo i criteri di pianificazione e le
caratteristiche testuali della scrittura.
La sostanziale diversità tra il “parlato” e lo “scritto” comporta implicazioni
cognitive e linguistiche, di cui è opportuno tener conto. Ne richiamerò soltanto
due, ripetutamente sottolineate da diversi studiosi (tra gli altri, Olson, Vygotskij,
Bereiter e Scardamalia), come sfondo referenziale di alcuni punti di queste note:
• il passaggio dalla espressione orale a quella scritta e dalla comunicazione
faccia a faccia a quella con destinatario lontano (o “sconosciuto”) costituisce
una fase critica nello sviluppo del pensiero simbolico e del ragionamento
logico astratto;
• il passaggio da un sistema di produzione linguistica legato alla presenza
e al contributo di partner conversazionali a un sistema che funzioni in
modo autonomo è fondamentale per capire la diversità tra conversazione e
composizione scritta, e la maggiore difficoltà della composizione scritta.
3. Peculiarità della scrittura e implicazioni cognitive, situazionali, testuali
L’analisi dei comportamenti verbali nella interazione comunicativa ha
chiaramente dimostrato come nella conversazione (anche quando è condotta
da posizioni opposte o asimmetriche), negli scambi dialogici o plurilogici,
88
gli interlocutori hanno un comportamento di “aiuto reciproco” (Bereiter e
Scardamalia, 1995): per un verso, essi fungono reciprocamente da “esperti” di
grammatica testuale (quando intervengono con domande se un elemento del
discorso è stato trascurato o omesso; oppure quando sollecitano esplicitazioni
e spiegazioni se insorgono difficoltà di comprensione); per altro verso, operano
come “strumenti” supplementari di memoria, “cooperando” - per esempio - a
tenere e sviluppare un argomento, a richiamare osservazioni precedenti, ad
evocare conoscenze condivise.
Nella scrittura questi contributi del partner conversazionale, quasi delle
“stampelle” a cui ci si appoggia durante la conversazione, scompaiono. Dal
momento che tale fenomeno è di immediata evidenza, basterà un solo esempio.
Si pensi al rapporto tra informazione e ridondanza. Nella comunicazione
orale le ripetizioni, anche della stessa frase oltre che dello stesso concetto, sono
funzionali alla comprensione e sono giustificate dal fatto che, diversamente da
quanto può fare con il testo scritto, il destinatario non può tornare indietro per
capire meglio un determinato passaggio. Nell’orale può essere spesso necessario
ripetere il termine a cui ci si riferisce, piuttosto che ricorrere a pronomi o ad
altri sostituenti, come avviene nel testo scritto; oppure capita di ricorrere alla
ripetizione di un’intera frase o anche ad una riformulazione che ne riassuma il
senso, quando essa funge da soggetto di un blocco enunciativo successivo, mentre
nello scritto si può iniziare il paragrafo successivo con espressioni come «ciò
comporta», «ciò significa», «da quanto abbiamo detto si deduce», ecc. Quindi,
ciò che è ridondante nello scritto e può farlo apparire prolisso ha, invece, una
precisa funzione informativa nel testo orale, e non è affatto superfluo.
La stessa divisione in paragrafi del testo scritto non può essere “tradotta”
oralmente ricorrendo semplicemente a delle pause lunghe. Ci sono dei
passaggi sottintesi da un paragrafo all’altro, dei collegamenti non espliciti ma
spesso impliciti, che nell’orale devono essere necessariamente esplicitati, pena
l’incomprensibilità o la difficoltà a seguire da parte di chi ascolta.
Tutto ciò evidenzia qualcosa di molto importante: che la capacità di comporre
testi scritti non è legata soltanto alla possibilità di inserire regole aggiuntive
all’interno del sistema generale della produzione linguistica: cioè «regole tipiche del
medium scritto, come l’ortografia e la punteggiatura; regole sintattiche e lessicali
collegate alle proprietà di registro della lingua scritta; e infine regole formali e
di contenuto collegate ai generi della composizione scritta». E’ necessario che
queste regole vengano osservate, naturalmente: ma, una volta inserite nel sistema
di produzione le regole tipiche del medium scritto, rimane il fatto che «il sistema
di produzione linguistica orale non può trasferirsi nella composizione scritta, e
deve in qualche modo essere ri-costruito per poter funzionare autonomamente e
non più interattivamente» (Bereiter e Scardamalia, 1995).
Una delle maggiori difficoltà nell’apprendimento della scrittura è, infatti,
89
proprio questa: è difficile – e lo è ad ogni livello: cognitivo, linguistico, testuale,
ecc. – imparare a produrre linguaggio o a recuperare in memoria strutture
concettuali e registri appropriati in assenza di interlocutore, cioè in assenza del
flusso continuo di suggerimenti che normalmente provengono dalla conversazione
o da altre situazioni di interazione verbale faccia a faccia.
Ciò significa che, sul piano strutturale, un testo scritto si deve reggere su criteri
interni di completezza e che la scrittura non può essere concepita e presentata
quasi come la “trascrizione” del linguaggio orale, ma rappresenta un sistema
segnico a sé stante.
Una caratteristica precipua del testo scritto rispetto al linguaggio orale è,
infatti, la sua maggiore capacità di autonomia dal contesto situazionale. Ogni
segno scritto «ha il proprio senso nel contesto linguistico stesso, nel testo. Saper
leggere e saper scrivere significa saper interpretare e saper produrre “testi” scritti,
e quindi avere a che fare con totalità le cui parti sono reciprocamente funzionali
le une alle altre e non hanno senso fuori dai loro rapporti reciproci» (Ponzio,
1997).
Insomma, se nel parlato è importantissimo il contesto situazionale, nello
scritto è altrettanto importante il contesto linguistico, l’ ”interno” del testo, cioè
il testo stesso.
4. Il testo scritto
E’ opportuno chiarire che si sta qui parlando di discorso scritto organizzato
e strutturato, di un testo tipologicamente definito che, per essere tale, si deve
“tenere” da sé, deve essere organicamente strutturato, consapevolmente elaborato
e costruito: per esempio, un “saggio” o, comunque, un testo argomentativo
complesso per una situazione e uno scopo “formali”. Per arrivare, però, alla
composizione di un testo che abbia simili requisiti, c’è bisogno di un lavoro,
per così dire, pre-testuale, che cioè si realizza, per determinati aspetti, “prima” e
“fuori” dal testo; di un lavoro intra-testuale, che si attua “durante” la produzione
del testo; infine, di un lavoro post-testuale, che si effettua “dopo” la produzione,
e consiste nella revisione. Quella della revisione è, notoriamente, un’operazione
continua, che va di pari passo con la stesura ma che, a stesura ultimata, va
effettuata con particolare accuratezza attraverso un procedimento – non facile
– di distanziamento/decentramento, anzi di sdoppiamento, dato che da scrittori
bisogna diventare lettori: anzi, lettori di se stessi.
Per simili operazioni, che sono insieme cognitive, linguistiche e procedurali,
e che fanno tutt’uno con il processo di costruzione di un testo, è necessario che
chi scrive operi “fuori” dal testo e operi “dentro” il testo, così come chi legge è
continuamente sollecitato a mettere in relazione i dati testuali con le reti più o
90
meno organizzate di informazioni e concetti presenti nella propria mente. Alla
fine però – e non solo nel tipo testuale qui considerato, ma nella molteplicità
di casi in cui si ricorre all’uso scritto della lingua – il testo scritto deve potersi
reggere autonomamente, senza il supporto del contesto situazionale.
4.1. Requisiti essenziali del testo scritto
Sembra possibile concludere, dalle osservazioni fin qui svolte, che la
produzione del testo scritto deve tener conto di alcuni fondamentali requisiti:
• progettazione e pianificazione particolarmente curate, in relazione alla
esigenza di compiutezza, esplicitezza, organicità del testo scritto;
• strutturazione più complessa, in relazione alla esigenza di coerenza, coesione,
adeguatezza che la stesura del testo scritto comporta;
• indipendenza (relativa) del significato dal contesto situazionale, e conseguente
esigenza di esplicitazione dei concetti e dei riferimenti, degli scopi, delle
implicazioni, ecc.;
• possibilità di riadattamento ricorrente delle parti al senso complessivo del
discorso;
• possibilità di revisione, cioè di verificare sia l’adeguatezza dell’espressione
al pensiero che la chiarezza e la coerenza del pensiero rispetto alla necessaria
coerenza e coesione del testo.
5. Condizioni di testualità
Le peculiarità della lingua scritta sopra evidenziate hanno conseguenze molto
serie nel processo di costruzione e produzione del testo (Della Casa, 1994).
Un “testo” scritto, infatti, per essere tale, deve rispondere a precise condizioni
di testualità, che ne garantiscono l’accettabilità culturale e sociale. Ne deriva la
necessità di prestare attenzione particolare:
• ai fattori di coerenza, cioè alla unitarietà tematica e semantica del testo, alla
organizzazione logica dei contenuti e degli enunciati;
• ai fattori di coesione, vale a dire all’uso appropriato di quegli elementi (i
connettivi, appunto), che assicurano la connessione linguistica (la “testura”)
tra le parti del testo: dalle desinenze e concordanze morfologiche alle
congiunzioni, ai pronomi, ai richiami di significato tra le parole (sinonimi,
iperonimi, forme di nominali ‘incapsulatori’, ecc.), alle procedure anaforiche
e cataforiche; a intere frasi, quando servano più a strutturare il testo al proprio
interno e a collegare “pezzi” di discorso, che a portare contributi di significato
(connettivi ‘testuali’, appunto; pragmatici più che semantici);
91
• alla organizzazione compositiva del testo, cioè all’ordine di costruzione
e di svolgimento dei temi, al loro sviluppo, alla gerarchia tra i temi, alla
prospettiva;
• alla completezza, dal momento che, come si è notato, un testo scritto dovrebbe
costituire una unità comunicativa compiuta;
• alla esplicitezza e alla compiutezza informativa, rese necessarie dalla peculiarità
della relativa autonomia del testo scritto rispetto al contesto situazionale;
• alla correttezza, ai diversi livelli.
5.1. La scrittura come problem solving
La considerazione della scrittura come problem solving, come “processo”
cognitivo e non semplicemente come “prodotto” linguistico, ha anch’essa
conseguenze molto rilevanti sulla elaborazione. Particolare attenzione, infatti,
dovrebbe essere assegnata ad alcuni fondamentali aspetti.
• PROGETTUALITA’. Per progettualità potrebbe intendersi la capacità di
collegare intenzionalmente i dati della situazione problematica alla loro
possibilità di utilizzazione, per pervenire ad una possibile soluzione. Questa
capacità include: l’attivazione di dinamiche mentali produttive (richiamare
conoscenze, recuperare concetti e idee, appuntarli e collegarli, fare mappe,
ricercare dati, ecc.); l’addestramento a pianificare (quali obiettivi mi pongo?
quali possono essere gli argomenti-chiave del mio discorso? come li organizzo
e li collego? mediante quali meccanismi: associazione, generalizzazione,
opposizione, divergenza...? come li sostengo? e così via); il controllo durante
il processo e al termine del processo.
• PADRONANZA. A proposito di padronanza, è opportuno richiamare la
fondamentale importanza che assume non solo il possesso ma il collegamento
dei concetti nella “mente”. L’attenzione a questo aspetto deve essere
assai accurata, se si vuole che, in fase di produzione, le organizzazioni
complesse depositate in memoria possano essere effettivamente utilizzate, ed
eventualmente arricchite, modificate, ristrutturate durante il processo stesso di
scrittura. Ovviamente, la padronanza deve riguardare non soltanto gli schemi
“culturali”, ma anche gli schemi “testuali” e quelli relativi alle procedure (analisi
del compito, definizione degli scopi di scrittura, ricognizione e selezione dei
dati, pianificazione delle strategie di composizione, monitoraggio...).
• FATTORI PSICO-AFFETTIVI. Cito soltanto alcuni fattori psicologici e
affettivi che sembrano avere una particolare incidenza in fase di elaborazione
e di produzione di un testo in un contesto formale (si pensi ad un esame,
ad un concorso, o semplicemente a un “tema” in classe): la capacità di
concentrazione, il controllo dell’ansia, la fiducia in se stessi.
92
• FATTORI METACOGNITIVI. Quello di attivare processi metacognitivi
è forse il fattore dinamico più caratterizzante della scrittura. Utilizzare le
capacità metacognitive significa non soltanto, genericamente, tenere sotto
controllo gli scopi e i “modi” del processo di produzione. Significa molto di
più: significa agire consapevolmente, sulla base di una sorta di “contratto”
con noi stessi, affinché la scrittura non si realizzi come semplice esposizione
di contenuti, ma come frutto della nostra abilità interpretativa, come capacità
di concettualizzazione, come organizzazione cognitiva, come competenza e,
quindi, come comportamento cognitivo e procedurale intenzionale; significa
sentirsi coinvolti in un sistema di elaborazione/produzione connotato da una
continua negoziazione culturale dato-nuovo e da un processo consapevole,
sistematico e controllato di “accomodamento” (concettuale, linguistico,
organizzativo, testuale) delle informazioni.
Se dunque la produzione scritta (come d’altronde la produzione del parlato, ma
anche la lettura e l’ascolto) è una abilità processuale, sarà necessario nei contesti
di insegnamento/apprendimento curare a fondo, tra gli altri fattori in gioco,
l’elaborazione mentale implicita nei processi di comprensione e produzione di
testi scritti: sia quando si analizzano le modalità di contatto con i testi scritti
(lettura, comprensione) sia quando si considerano le modalità di elaborazione/
strutturazione di essi.
Tutto ciò comporta l’esigenza di prestare la massima attenzione alle fasi
di raccolta, generazione e organizzazione delle idee, di documentazione, di
pianificazione, di revisione del testo: cioè al processo prima che, e oltre che, al
prodotto. Si tratta dunque, una volta individuato il problema generale relativo
all’argomento, di elaborare un progetto di base, di strutturare un piano di ricerca,
di integrare le informazioni top down e bottom up, di applicare procedure di
sviluppo, anche attraverso associazioni coerenti.
Entrano in gioco nel processo:
• l’“enciclopedia”;
• le conoscenze e le abilita’ linguistiche;
• le conoscenze testuali;
• le conoscenze tecniche e procedurali.
5.2. Indicazioni di processo
Si considerino gli schemi di seguito presentati (Della Casa, 1994; Serafini,
1994):
• progetto di base
• piano di ricerca
93
• integrazione di ricerca top down - bottom up
• sconsigliato/consigliato
PROGETTO DI BASE
PROBLEMA GENERALE RELATIVO ALL’ARGOMENTO
che cosa ne so [prendo nota]
poco
abbastanza
è ciò che serve
per rispondere
al problema
ed è sufficiente
serve solo in parte
per rispondere
al problema
o non è sufficiente
è sufficiente
per un primo
orientamento
nel campo
STRUTTURAZIONE
non è sufficiente
per un primo
orientamento
sul campo
RICOGNIZIONE
ORIENTATIVA
(scaletta, mappa, …)
STESURA
PIANO DI RICERCA
PIANO DI RICERCA
PROBLEMA RELATIVO ALL’ARGOMENTO
stabilisco in quale area di sapere devo cercare
le conoscenze e le idee che servono a dare soluzione
effettuo la ricerca in memoria (conoscenze, opinioni, spiegazioni, giudizi,
esperienze) o negli appunti/materiale di cui dispongo
occorrono altre conoscenze e/o idee per risolvere il problema?
se mi rendo conto
che il problema
è mal posto o troppo esteso,
lo riformulo e modifico
o lo analizzo
in sottoproblemi
SI
NO
¾cerco di produrle elaborando ciò di cui dispongo
¾cerco di trovarle attivando ulteriori canali di ricerca
applico delle “domande di sviluppo” agli elementi
acquisiti, così da approfondire questo punto?
SI
formulo le domande
e vedo di trovare
conoscenze e idee per
rispondervi, innestando
ulteriori ramificazioni o
approfondimenti
NO
ciò che ho trovato suggerisce modifiche al piano di ricerca?
passo a un altro problema
94
NO
SI
modifico il piano
INTEGRAZIONE DI RICERCA TOP DOWN E BOTTOM UP
suggeriscono modifiche o
estensioni del piano?
PIANO
DI RICERCA
in relazione ai
problemi, cerco
DATI
E IDEE
l’argomento o i legami
associativi richiamano
possono ricondurre a un problema
o suggerirne uno nuovo?
ALTRI DATI E IDEE
forse utilizzabili
Riguardo alla fase di raccolta delle idee
sconsigliato
Rinviare a dopo l’appunto
di un’idea
Non inserire nella lista problemi
aperti e idee preliminari
Utilizzare un foglio piccolo
e scrivere in modo molto fitto
Scrivere senza rileggere
gli elementi appuntati in precedenza
Cercare di generare subito
una scaletta
consigliato
Appuntare subito un’idea, un esempio,
una frase, una citazione, in modo da
poterli recuperare in seguito
Problemi aperti, intuizioni, ecc.,
da verificare successivamente ,
vanno inseriti nella lista;
Utilizzare fogli grandi, lasciando
ampi spazi bianchi a lato e tra le righe
per inserimenti, commenti, ecc.;
Riesaminare gli elementi già raccolti
stimola la generazione di nuove idee;
Un lavoro organizzativo precoce
limita la tipologia delle informazioni
e impedisce di ampliare la ricerca
95
Specifica attenzione va dedicata alle procedure di sviluppo, che favoriscono
l’arricchimento o l’approfondimento dei contenuti, in modo da rendere la base
ideativa più rispondente ai canoni di compiutezza, di chiarezza e di efficacia sopra richiamati (Della Casa, 1994): inquadramento, specificazioni, spiegazioni,
supporto di dati e idee, esemplificazioni, collegamenti, associazioni (per analogia, per causa-effetto, per contrapposizione, …), cambi di prospettiva, generalizzazioni, proiezioni e ipotesi, esperienze personali, esperienze di autorità, ecc.
6. Modelli processuali di scrittura
I modelli di impianto cognitivista più interessanti e funzionali ai nostri fini
sono il modello processuale di scrittura di Linda Flower e John Hayes e i due
modelli di Bereiter e Scardamalia, caratterizzati il primo dalla strategia «dire ciò
che si sa», il secondo dalla strategia «trasformare ciò che si sa».
6.1. Il modello di Flower e Hayes
Hayes e Flower
CONTESTO DEL COMPITO
Consegna di scrittura
Testo prodotto
fino a questo punto
• Argomento
• Destinatario
• Motivazioni
Revisione
Conoscenza dell’argomento
Conoscenza del destinatario
Generazione
Pianificazione
MEMORIA A LUNGO TERMINE
DELLO SCRITTORE
Organizzazione
Lettura
Stesura
Definizione
degli scopi
Correzione
Piani di scrittura
già registrati
Controllo
La prima strategia, knowledge telling «dire ciò che si sa», appare più “naturale”
e quindi più “facile”, ed è tipica degli scrittori meno esperti. Essa si basa per un
verso sulla utilizzazione delle risorse personali di conoscenza e di informazioni
già acquisite attraverso la normale esperienza sociale; per altro verso, sulle
competenze linguistiche e testuali possedute.
Il procedimento consiste sostanzialmente nel richiamare quanto si sa
sull’argomento, attraverso un’operazione di focalizzazione (delle parole-chiave
96
contenute nella consegna), e nello stabilire lo schema discorsivo entro cui
sviluppare il testo. Il modello «dire ciò che si sa» aiuta a capire che lo scrittore
poco esperto, posto davanti a una consegna di scrittura, tende a esporre tutto
ciò che sa sull’argomento, a «scaricare la memoria», a dire tutto quello che sa,
sfruttando gli indici presenti nella consegna.
Spiega Dario Corno che non si ha, in questo caso, una vera e propria
elaborazione di conoscenza: il testo viene generato attraverso un percorso lineare
che si realizza mediante la giustapposizione di contenuti recuperati in memoria
e sottoposti, prima di essere scritti, a test di appropriatezza. In sintesi, secondo
questo modello, lo studente ricava due informazioni dalla consegna: la prima è di
ordine contenutistico e lo guida a individuare nella consegna alcune parole-chiave
che funzionino da “descrittori di argomento”; la seconda è di ordine retorico e
guida l’alunno alla scelta del genere di discorso e dello schema testuale adeguato
all’argomento, allo scopo, ecc. del testo da produrre. Si tratta di schemi piuttosto
semplici riguardo alla tipologia testuale (narrazione, lettera, diario), o di forme
relative agli scopi e alle funzioni linguistiche (spiegare, argomentare, ecc.).
6.2 Il modello knowledge transforming
Il secondo modello, quello denominato knowledge transforming «trasformare
ciò che si sa». è caratterizzato, rispetto al primo, da una marcata rielaborazione
e trasformazione delle conoscenze (cfr. ancora Corno, 1995). Si realizza, infatti,
una interazione continua tra l’attività di scrittura e due diversi spazi sistemici: lo
spazio dei problemi di contenuto e quello dei problemi retorici.
Bereiter – Scardamalia
mod. “knowledge trasforming”
RAPPRESENTAZIONE MENTALE
DEL COMPITO
ANALISI DEL PROBLEMA
E DEFINIZIONE DEGLI SCOPI
CONOSCENZE
DI CONTENUTO
CONOSCENZE
TESTUALI
traduzione del problema
SPAZIO
DEI PROBLEMI
DI CONTENUTO
traduzione del problema
(che cosa
voglio dire)
SPAZIO
DEI PROBLEMI
RETORICI
(che cosa dico
e come)
PROCESSO
“dire tutto ciò che si sa”
97
Osservando il modello, si nota come il processo “dire tutto ciò che si sa” è
presente ma si inserisce in un processo molto più complesso di problem solving, che
si attua tra i due spazi sistemici. Nello spazio del contenuto avviene l’elaborazione
dei problemi di conoscenze, opinioni, credenze, schemi concettuali depositati in
memoria; nello spazio retorico ci si misura con i problemi di scelta dei mezzi
linguistici e testuali necessari a raggiungere gli scopi della composizione (per
esempio, esigenze di completezza, di precisione, di chiarezza, ecc.).
L’interazione tra questi due ordini di fattori fa sì che, a mano a mano che le
competenze di scrittura maturano, i problemi relativi ad uno spazio inneschino
conseguenze (e quindi modificazioni) nell’altro. Avviene così che un problema di
tipo retorico può diventare un problema di ordine contenutistico e lo scrittore può
trovarsi a dover rielaborare, trasformare, ristrutturare il proprio schema mentale
relativo a quel concetto.
E’ evidente che si genera in questo modo una continua dialettica tra
elaborazione testuale ed elaborazione delle conoscenze e che da simile
processo possono da un lato risultare ristrutturate e consapevolmente rimodellate
le conoscenze, dall’altro lato possono risultare modificate e ristrutturate le
enunciazioni testuali.
In conclusione, mentre nel modello “dire ciò che si sa” lo scrittore non va oltre
la capacità di mettere in fila pensieri e conoscenza, nel modello “trasformare ciò
che si sa” l’obiettivo di riuscire a dare forma a testi scritti per conseguire gli effetti
desiderati comporta la riorganizzazione delle proprie conoscenze all’interno del
processo.
7. La stesura
•
•
•
•
•
•
•
98
Andrebbero presi in seria considerazione, per la stesura, alcuni suggerimenti:
applicare una strategia di stesura flessibile, che consenta di rimettere in
discussione la pianificazione precedente, eventualmente integrandola e
rivedendola;
alternare la composizione alla rilettura/revisione/correzione di quanto prodotto:
monitoraggio continuo;
esprimere i concetti in modo chiaro e compiuto, con il giusto equilibrio tra
elementi principali e secondari;
costruire paragrafi (o blocchi di testo) e frasi ben strutturati;
porre attenzione alla coesione tra le parti, utilizzando in maniera appropriata i
connettivi intrafrastici, transfrastici e testuali;
usare in maniera appropriata ed efficace la punteggiatura, che dovrà essere
funzionale alla struttura logico-sintattica del discorso;
usare un registro di lingua formale, evitando code switching non effettivamente
necessari o non segnalati;
• usare un lessico vario, appropriato, specifico se necessario, e non generico;
• controllare sistematicamente il rispetto delle regole morfosintattiche e
ortografiche.
7.1. Il paragrafo
Si può definire paragrafo una porzione di testo, con carattere di coerenza,
organicità, unitarietà, che comprende uno o più a-capo (capoversi). Solitamente
il paragrafo si compone di una base organizzativa e di un elenco di proprietà
(Serafini, 1994). Se ne danno, di seguito, alcune esemplificazioni, relative
ciascuna a una diversa tipologia:
paragrafo per enumerazione: Vorrei richiamare brevemente due fattori, che mi
sembrano particolarmente funzionali al nostro discorso: il primo si riferisce al
rapporto scuola-territorio, il secondo…
per analisi: La savana è un ambiente tipico della fascia tropicale, con particolari
caratteristiche. Il clima è…; le precipitazioni…; la vegetazione è...
per esemplificazione: L’attenzione all’educazione interculturale è dimostrata
dalle numerose attività realizzate nelle scuole, quali, per esempio, incontri con
esperti, scambi e corrispondenze con l’estero, organizzazione di mostre, …
per confronto/contrasto: Individualizzazione e personalizzazione sono concetti
diversi, integrabili ma, per certi aspetti, contrapposti. L’individualizzazione,
infatti, …. La personalizzazione, invece, …
per spiegazione: Le implicazioni metodologiche di questo percorso sono
evidenti. Fino all’avvento della linguistica generativa i linguisti avevano per
lo più considerato loro compito quello di analizzare e classificare testi; ora la
stessa nozione di descrizione di una lingua cambia per assumere il significato
logico di specificazione di un sistema di regole (la grammatica) che a partire dagli
elementi costitutivi della lingua (le parole, i fonemi, ecc), generi (nel senso logico
di permettere di formare) tutte e solo le frasi grammaticali di quella lingua.
per causa/effetto: Trecento anni fa ci volevano mesi per spostarsi da una parte
all’altra di un paese, poiché si viaggiava a piedi o, nel migliore dei casi, a cavallo
o a dorso di un cammello. I viaggi di scoperta che portarono i primi europei nelle
Americhe richiedevano molti anni. Molti esploratori morirono durante questi
viaggi. Fiumi, foreste inaccessibili, montagne, animali pericolosi ostacolavano gli
spostamenti dell’uomo da un posto all’altro. Essendo così numerosi gli ostacoli
alla comunicazione, ogni popolo rimaneva separato dai suoi vicini.
99
7.2. I connettivi “testuali”
Servono a collegare pezzi o blocchi di testo, evidenziando linguisticamente il
legame funzionale (pragmatico o semantico) tra essi. Se ne indicano, di seguito,
le principali tipologie, corredate dalle esemplificazioni relative:
di tempo: in un primo tempo… successivamente… infine… nel contempo…
di causa ed effetto: sono queste le ragioni per cui … dalle considerazioni fin qui
esposte deriva che...
di dimostrazione: infatti… allora… in conclusione… sarebbe semplicistico
concludere che… insomma… potremmo ipotizzare che… cosa ne risulterebbe?
di valutazione: a mio parere… sarei propenso a ritenere che… non v’è dubbio
che… va sottolineato che…
di richiamo e orientamento “testuale”: come ho già detto… vorrei a questo
punto richiamare un aspetto… dirò subito del successo dell’iniziativa; per ora
tengo a sottolinearne il valore educativo…
di ordine: in primo luogo… in secondo… innanzitutto… poi... da un lato…
dall’altro… per un verso… per un altro verso… infine… la prima conseguenza è
che… la seconda…
uso preventivo della prospettiva negativa: si potrebbe obiettare che… è stato
osservato che… tuttavia io resto convinto che…
semantici: sostituenti; riferimenti anaforici e cataforici; ellissi; sinonimi,
iperonimi, iponimi; ripetizioni; nominali “incapsulatori”; ecc.
7.3. L’ introduzione
Va superato, innanzitutto, il cosiddetto “blocco da pagina bianca”, considerando
che l’introduzione, se efficacemente strutturata, può avere un notevole valore
informativo e pragmatico. Se ne indicano, di seguito, alcune tipologie, con gli
esempi a ciascuna relativi:
preannuncio generale dell’argomento:
Il problema dei rapporti tra industria culturale e mondi della formazione è al
centro di non pochi studi, che hanno affrontato la questione da angolature
diverse. Cercheremo di districarci fra le tesi non sempre concordi, ma certamente
stimolanti, che hanno letto questo “grumo concettuale” come uno snodo cruciale
della modernità.
sommario dei temi di fondo:
Quella che va sotto il nome di “questione docente” ha origine in tempi relativamente
recenti, successivi alla celebre indagine sociologica che li etichettava come
“vestali della classe media”. Da quella analisi – e dalla non meno celebre Lettera
ad una professoressa di Don Milani – hanno preso l’avvio dibattiti e riflessioni
100
critiche che sono ben lontani dall’aver trovato un punto, anche provvisorio, di
equilibrio. Due i temi che ritornano con particolare frequenza: a) la funzione
sociale degli insegnanti; b) la loro effettiva autonomia. Questi due temi, più che
mai aperti, costituiranno gli snodi principali del mio discorso.
inquadramento (problematico, culturale, storico …):
E’ ormai opinione diffusa - e, tra gli addetti ai lavori, pieno convincimento - che
la scuola pubblica costituisca un fondamentale canale di inserimento dei minori
immigrati nel nostro paese. Per due buone ragioni, essenzialmente: in primo
luogo, perché contribuisce alla costruzione e al consolidamento degli strumenti,
linguistici innanzitutto, indispensabili a percepirsi e ad essere percepiti come
“presenti” nelle innumerevoli occasioni di interazione che la nuova comunità offre;
in secondo luogo perché si configura come l’istituzione più idonea a promuovere
educazione interculturale, capacità di sentire le differenze e rispettare le identità,
comportamenti consapevoli di convivenza democratica: insomma, come potente
fattore formativo per una integrazione reale. Dai primi anni novanta...
valutazione / prospettiva dominante:
La riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione che va sotto il nome
di “riforma Moratti” rappresenta senza dubbio, a ottant’anni da quella di Giovanni
Gentile, il più coerente, e convincente, disegno di innovazione complessiva della
scuola italiana. Essa infatti intende apportare cambiamenti strutturali profondi in
un contesto formativo ormai superato, se non decrepito.
citazione:
L’intelligenza organizza il mondo, organizzando se stessa”: la frase di Piaget mi
è tornata in mente mentre scorrevo il testo del Decreto Legge del 28 gennaio
2004, lì dove si tratta della educazione alla convivenza civile e delle cosiddette
sei educazioni, cui è assegnato il delicato compito di armonizzare il sapere dei
libri con la natura dell’allievo. Tali “educazioni”, infatti, devono essere poste in
uno spazio centrale del processo educativo e di insegnamento-apprendimento, in
un’ottica multi - e interdisciplinare che valorizzi...
citazione, valutazione, preannuncio:
E’ stato autorevolmente affermato (da G. Rembado, presidente dell’Associazione
Nazionale Presidi) che “le differenze tra scuola e impresa sono abissali, ma
stanno nei contenuti e nelle finalità che il servizio scolastico si propone, non nelle
modalità”. La tesi di Rembado poggia su diverse e interessanti considerazioni,
alcune condivisibili altre meno. Cercherò di analizzarne le principali, motivando
rapidamente la mia adesione o, al contrario, il mio dissenso.
citazione / inquadramento:
“Lucca: Nuove pagelle per la nuova era multietnica: sono scritte in arabo, cinese,
albanese, russo per meglio spiegare alle famiglie di immigrati il rendimento dei
loro figli. Verranno distribuite, per la prima volta, nei prossimi giorni, a conclusione
del primo quadrimestre, nel circolo didattico di Altopascio”. La notizia, riportata
101
tra le “brevi” da La Repubblica del 9 febbraio 2002, è un piccolo segno di
mutamenti grandi. Di quelli di cui la scuola prende atto con una sensibilità (e una
attrezzatura) “in anticipo” rispetto ad altre istituzioni.
inquadramento, riferimento esperienziale:
Sono stati impegnati fiumi d’inchiostro nel tentativo di descrivere le difficoltà del
dirigente scolastico a fronteggiare situazioni problematiche fluide, mutevoli, non
inquadrabili in categorie già note, progressivamente più complesse e, soprattutto,
prive o, almeno, carenti di quella giusta dose di certezza, che consentirebbe di
gestirle senza ansie e timori paralizzanti, senza rischi di “burn-out”. D’altronde,
anche se si volesse prescindere dalla letteratura in materia, è l’ esperienza
quotidiana che ci pone di fronte a difficoltà anche molto serie nella gestione delle
situazioni, numerose e, non di rado, complesse, che come dirigenti scolastici
incaricati ci troviamo a dover affrontare.
7.4. La conclusione
•
•
•
•
•
•
Alla “conclusione” è possibile collegare le seguenti caratteristiche:
è in relazione con l’introduzione, ma non deve esserne un ricalco;
può avere una funzione di ricapitolazione/sintesi dei nodi concettuali più
rilevanti;
può proporre problemi aperti o prospettive di sviluppo o ipotesi di lavoro o
scenari futuri;
può ribadire un’idea centrale, fortemente sintetica rispetto alle argomentazioni
del corpo del testo, e dire cosa rimarrebbe concretamente da fare;
può essere costituita da una o due domande, che evidenzino interrogativi
pregnanti rispetto alle considerazioni svolte nel testo
può legarsi immediatamente al contenuto dell’ultimo paragrafo, mediante una
o due frasi affermative, brevi e incisive, anche nominali;
può utilizzare insieme due o più delle modalità descritte, e altre, secondo le
scelte che il testo stesso suggerisce.
Si considerino le esemplificazioni sotto riportate:
• Naturalmente, non esistono formule magiche né facili scorciatoie per risolvere
il problema. Tuttavia la difficoltà del compito non deve indurre ad evitare di
affrontarlo. In tale prospettiva, vorrei avanzare due osservazioni conclusive,
due possibili ipotesi di lavoro. La prima riguarda … La seconda …
• Forse, per chi opera nella scuola, è proprio questo il nodo più difficile da
sciogliere: far sì che le intuizioni, le pratiche più significative, le testimonianze
di alcuni diventino patrimonio comune. Diventino cultura.
• Se allora è vero, come all’inizio ho premesso, che lo studio di una lingua
102
straniera è la via privilegiata per favorire una formazione di carattere
interculturale, bisognerà pure precisare che l’insegnante di lingua straniera
non può limitarsi ad un esercizio di semplice “istruzione” linguistica, ma
dovrà sviluppare, come tutti gli altri ed insieme con essi, anche un’azione
fondamentalmente educativa.
• Se dunque è stato possibile rilevare un impegno piuttosto diffuso, e variamente
articolato, delle scuole in prospettiva genericamente interculturale, bisogna
tuttavia ammettere che molto resta ancora da fare. In primo luogo. Inoltre …
Infine…
• Rispetto alle complesse problematiche che ho cercato di delineare, la riforma
Moratti promette finalmente cambiamenti sostanziali e precise soluzioni. Sono
promesse che saranno mantenute? E come?
• Il processo di revisione della funzione dirigente sta dunque influenzando
anche le scuole paritarie, dove però il quadro, come ho cercato di evidenziare,
appare ancora in via di definizione, anzi piuttosto confuso. Sembra, insomma,
che continuino a coesistere due mondi, due percorsi diversi, anche se lo studio
dei problemi e il confronto delle esperienze potrebbero portare in futuro a
interessanti convergenze.
7.5. La revisione
La revisione in itinere e quella finale (da considerare in un rapporto di
complementarità, di interazione, di circolarità) comportano una notevole
capacità di decentramento cognitivo e linguistico, per una operazione tutt’altro
che semplice: quella cioè di porre una giusta distanza critica tra testo scritto e
lettore/valutatore. Nelle operazioni di revisione, infatti, lo scrittore è obbligato a
trasformarsi in lettore, a diventare lettore … di se stesso.
Nella revisione in itinere, che va effettuata con sistematicità durante la
stesura,
• si opera su un campo di applicazione “locale”: considerando, cioè, frasi e
paragrafi, blocchi di testo, con ciò che precede immediatamente;
• si sottopongono a verifica aspetti di contenuto (completezza, esplicitezza,
significatività) e anche aspetti formali (ortografia, punteggiatura, lessico,
elementi morfosintattici), evitando però che, in questa fase, un controllo
formale troppo minuzioso interrompa il flusso delle idee e della scrittura;
• si curano particolarmente le questioni attinenti alla coerenza (unitarietà
tematica, pertinenza e gerarchia di temi e sottotemi, congruenza delle relazioni
tra i blocchi tematici) e alla coesione linguistica (connettivi intra-, trans-frastici
e testuali);
• si confronta il testo via via prodotto con la rappresentazione mentale del compito
103
(ciò che si voleva dire), tenendo però presente che le difficoltà espressive sono
spesso spia di insufficiente chiarezza concettuale o di una idea di partenza
imprecisa: potrebbe perciò essere opportuno, in certi casi, riconsiderare
l’aspetto ideativo piuttosto che lavorare esclusivamente sull’adeguamento
dell’espressione ad una intenzione poco chiara.
La revisione finale si attua al termine della stesura ed ha un campo di
applicazione globale: il testo nel suo complesso, dunque, con un approccio di
tipo sostanzialmente rielaborativo Si sottopone a verifica la struttura generale del
testo prodotto, in tutti i suoi fattori di testualità:
• equilibrio delle parti;
• esplicitezza delle intenzioni comunicative;
• evidenza dei punti principali;
• unitarietà e coerenza dei temi e dei sottotemi;
• pertinenza, significatività e chiarezza dei contenuti;
• utilizzazione coerente dei dati e delle informazioni;
• efficacia dell’ordine dei blocchi di discorso;
• segnalazione esplicita di eventuali cambi di prospettiva o di piani di discorso
diversi;
• correttezza linguistica e comunicativa (esattezza e proprietà lessicale, rispetto
delle regole morfosintattiche, ortografiche e della punteggiatura, precisione
nell’uso degli elementi di coesione intrafrastici e dei connettivi testuali,
coerenza del registro di lingua, uso consapevole di eventuali cambi di
registro, rinuncia a frasi fatte, abusate o inutilmente retoriche, uso appropriato
ed intenzionale di costruzioni enfatiche, uso attento dei deittici in funzione
pragmatica, ecc.).
Si effettuano infine almeno tre letture: una prima completa, senza interruzione,
per avere una impressione d’insieme su come il testo “funziona” e percepire –
contrassegnandole - le possibili “zone d’ombra”; una seconda analitica, paragrafo
per paragrafo, nel corso della quale, sulla scorta delle risposte “ricevute”
dalle domande di validità, si interviene a correggere, riformulare, cancellare,
perfezionare; la terza, molto accurata, per verificare l’efficacia degli aggiustamenti
apportati.
104
Riflettere sulla lingua*
Maria G. Lo Duca
1. Metodi e scopi della riflessione sulla lingua
La riflessione sulla lingua partirà dall’osservazione degli usi linguistici per
giungere a generalizzazioni astratte. Essa contribuirà ad apprendere a riformulare
frasi e testi e a una maggiore duttilità nel capire e produrre enunciati e testi;
contribuirà altresì all’apprendimento di altre lingue europee, fornendo la base
per riferimenti e per confronti che hanno lo scopo di individuare similitudini e
differenze, relazioni. Essa si concreterà nella progressiva capacità di nominare
e riconoscere nei testi le diverse categorie grammaticali presenti in italiano
(articolo, sostantivo, aggettivo, verbo, avverbio, ecc.), e infine le categorie
sintattiche essenziali (frasi semplici e complesse, soggetto, predicato, oggetto
diretto, ecc.) (p. 51).
Così le Indicazioni nazionali suggeriscono, nel paragrafo introduttivo alla materia
chiamata Italiano, le modalità e gli scopi della riflessione sulla lingua.
Il richiamo al metodo induttivo (dagli usi alle regole, e non viceversa) mi
pare quanto mai opportuno, e va collegato con altre dichiarazioni metodologiche
che prefigurano, potrebbero prefigurare se correttamente intese, un percorso di
progressiva scoperta nella grammatica dell’italiano.
Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per
la ricerca di nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione
svolge una funzione insostituibile: sollecita gli alunni a individuare problemi, a
sollevare domande, a mettere in discussione le mappe cognitive già elaborate, a
trovare piste d’indagine adeguate ai problemi, a cercare soluzioni anche originali
attraverso un pensiero divergente e creativo (p. 45).
Applicato alla riflessione sulla lingua questo criterio prefigura esattamente
lo stesso percorso che ho suggerito in più occasioni ed esemplificato più
sistematicamente in un lavoro di qualche anno fa (Lo Duca 2004): dall'osservazione
dei dati linguistici - suoni, forme, strutture, testi - alla disponibilità ad interrogarli,
per ingenerare l’abitudine alla curiosità intellettuale; dai primi tentativi di una
loro organizzazione e classificazione in categorie omogenee, alla formulazione
delle ipotesi esplicative, cui segue il ritorno ai dati o anche la ricerca di nuovi
dati per procedere alla verifica sperimentale delle ipotesi già fatte. Non è qui il
* Pubblicato in: A. Colombo (a cura di), Il curricolo e l’educazione linguistica. Leggere le nuove
Indicazioni, Franco Angeli, Milano 2008, pp. 105-124.
105
caso di entrare nel dettaglio, ma scrivevo, in quella occasione, che l'attenzione
alla grammatica, se fatta correttamente, abitua al metodo scientifico, ed educa
gradualmente al pensiero astratto, e che questo è uno scopo comune, trasversale a
molte discipline. Tuttavia, come scriveva Sabatini nel lontano 1983 commentando
i programmi per la scuola media del 1979, l'osservazione sulla lingua sarà
scientifica solo se “condotta con metodo, con argomentazioni, cercando di fornire
prove, e in chiave anche di approssimazione e di probabilità” (Sabatini 1983, p.
96): parole, queste, non molto diverse dal testo ministeriale.
Vorrei ribadire questa finalità, che basta da sola a giustificare l’esistenza
della disciplina nell’ordinamento scolastico. Quanto allo sbocco pratico che
il documento suggerisce nel frammento riportato sopra (laddove si scrive che
riflettere sulla lingua aiuterà gli allievi ad apprendere a riformulare frasi e testi
e a una maggiore duttilità nel capire e produrre enunciati e testi) è bene tenerlo
costantemente presente. Il suggerimento da cogliere è quello di praticare assieme
(incoraggiare l’apprendimento collaborativi, si scrive a p. 21), più e più volte,
l’esercizio della comprensione dei testi altrui (ad esempio: che cosa ha voluto dire
X? qual è lo scopo che X vuole raggiungere? come ha disposto X le informazioni?
quanto lunghe sono le sue frasi e come sono costruite? quali parole X ha scelto?
avrebbe X potuto fare scelte diverse?), della manipolazione e riformulazione dei
testi propri (che cosa voglio dire? a chi voglio dirlo? qual è la forma più adeguata
per dirlo? sono riuscito a dirlo? che cosa succede se cambio una o più parole, o
l’ordine delle informazioni, o la forma degli enunciati, o la struttura del testo?).
Rispondere a queste domande comporterà una miriade di osservazioni formali
che amplieranno gradualmente il bagaglio di quelle conoscenze metalinguistiche
utili a monitorare e migliorare l’uso orale e scritto della lingua (è uno degli
obiettivi indicati per la fine della scuola media, p. 57). Ma attenzione: si tratta,
appunto, di ‘questo’ tipo di domande, di ‘questo’ tipo di riflessione sui testi, e non
di analisi morfosintattica della frase (di cui parleremo tra breve), le cui ricadute
sulle abilità sono dubbie e tutte da dimostrare. Per queste ultime rimane ancora
condivisibile la posizione egregiamente espressa dalle Dieci Tesi del Giscel più
di trent’anni fa: “pensare che lo studio riflesso di una regola grammaticale ne
agevoli il rispetto effettivo è, più o meno, come pensare che chi meglio conosce
l'anatomia delle gambe corre più svelto, chi sa meglio l'ottica vede più lontano
ecc.”. Non si insisterà mai abbastanza, invece, sugli indubbi benefici che la
riflessione grammaticale - fatta in un ‘certo’ modo e su ‘certi’ contenuti - può
avere su una generale crescita cognitiva dell’allievo.
106
2. Obiettivi di apprendimento
In tutti i segmenti scolastici regolamentati dal documento ministeriale tra gli
Obiettivi trova posto un’area intitolata Riflettere sulla lingua, in cui vengono
elencati obiettivi specifici relativi fondamentalmente a tre temi - il testo, la
morfosintassi, il lessico - senza che sia riconoscibile nei diversi segmenti una
distribuzione costante dei contenuti. Così ad esempio per la III elementare i tre
indici previsti e relativi alle tre aree sono presentati in un ordine che va dal testo,
al lessico, alla morfosintassi, mentre quest’ordine viene capovolto nei segmenti
successivi, dove la morfosintassi guadagna il primo posto, e gli indici dedicati
agli altri settori, spesso più di uno, vengono rimescolati e riproposti senza un
ordine apparente. Nell’analizzare il testo ministeriale adotterò comunque lo
stesso ordine scelto dal documento nel presentare gli Obiettivi per la terza classe
elementare, quindi testo, lessico e morfosintassi.
3. La riflessione sul testo
III elementare: compiere semplici osservazioni su testi e discorsi per rilevarne
alcune regolarità.
V elementare: ... riconoscere in un testo i principali connettivi (temporali,
spaziali, logici)...
Riconoscere la funzione dei principali segni interpuntivi
III media: stabilire relazioni tra situazione di comunicazione, interlocutori e
registri linguistici.
Stabilire relazioni tra campi di discorso e forme di testo, lessico specialistico
ecc.
Riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione
Riconoscere le caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi, regolativi,
descrittivi, argomentativi) e dei generi
Come si vede, la riflessione sulla materia testuale subisce un progressivo
aumento di attenzione, ed è giusto che sia così. Tuttavia non sempre risulta
chiara la logica che ha guidato gli estensori nella selezione degli obiettivi e
nella loro messa in sequenza, operazioni queste che, come tutti sanno in campo
glottodidattico, sono alla base di ogni ipotesi curricolare: poiché si tratta, in
estrema sintesi, di ‘selezionare’ degli obiettivi di apprendimento ritenuti validi
per ogni segmento scolastico, e di ‘metterli in sequenza’, secondo un ‘prima’ e un
‘dopo’ ragionevoli, sulla base dell’età e della scolarità pregressa, e quindi della
presumibile raggiunta maturità cognitiva, linguistica e disciplinare degli allievi.
Esaminiamo più da vicino il testo ministeriale.
107
Le semplici osservazioni su testi e discorsi, suggerite come obiettivo per
la fine della III classe elementare, allo scopo di rilevarne alcune regolarità,
vanno a mio parere interpretate come osservazioni sulle caratteristiche peculiari
e sulle differenze fra i testi orali - i suoni della lingua, l’accento delle parole,
l’intonazione, la mimica e la gestualità - e i testi scritti - le convenzioni grafiche,
la punteggiatura, la gestione dello spazio. Sono convinta che un avvio di questo
genere ben si accorderebbe con la recente scoperta della scrittura da parte dei
bambini, e potrebbe tendere ad una prima provvisoria sistematizzazione delle
osservazioni frammentarie e occasionali che accompagnano il lungo processo di
alfabetizzazione scritta. Non solo: mille osservazioni interessanti e coinvolgenti
si potrebbero fare su questa materia in chiave contrastiva, ove avessimo la ventura
(la fortuna?) di avere in classe bambini provenienti da altre aree geografiche e
linguistiche: si pensi, tanto per fare gli esempi più vistosi, alla scoperta di diversi
suoni e di diversi alfabeti nelle lingue, o alla scoperta di diverse gestualità e
modalità di gestione dello spazio interpersonale. Sono, queste, esperienze che i
bambini hanno già fatto, e dunque è giusto innestare da subito un programma di
riflessione esplicita, per promuovere quella integrazione attraverso la conoscenza
della nostra e delle altre culture (p. 19) che la parte iniziale del documento
ripetutamente invoca.
Eviterei di interpretare tale obiettivo come un invito ad una precoce iniziazione
a tipologie testuali esplicite, a tassonomie di tipi e generi di cui per ora non c’è
alcun bisogno. E non ce n’è bisogno non perché tipi e generi testuali non siano
da praticare fin da subito nella scuola (e infatti la pratica testuale è correttamente
prevista nelle sezioni dedicate al Leggere e allo Scrivere), ma perché le regolarità
che contraddistinguono tipi e generi, e che i bambini dovrebbero essere messi
in grado di rilevare, sono costituite da indici linguistici complessi, ancora poco
accessibili ad una riflessione esplicita: si tratta di tempi e modi verbali (e della loro
alternanza), di connettivi pragmatici (nei testi orali) e semantici, in parte comuni
e in parte diversi per i diversi tipi (connettivi temporali, esplicativi, consecutivi,
conclusivi, metatestuali ecc.), di progressione dell’informazione, di movimento
referenziale e anafore, del gioco delle presupposizioni e delle inferenze, di lessici
comuni e lessici specialistici. Chi interpretasse in tal modo il dettato ministeriale
rischierebbe di far danno, come sempre succede quando si pretenda di riflettere,
anzi di far riflettere su questioni troppo al di sopra delle capacità, cognitive e
linguistiche, acquisite dai bambini.
Gli obiettivi di riflessione proposti in materia testuale per la V classe elementare
riguardano i connettivi e la punteggiatura. Dei primi si indicano tra parentesi
alcuni tipi, vale a dire i connettivi temporali, spaziali, logici: rimangono fuori da
questa lista i connettivi pragmatici e i metatestuali, giustamente assenti. Forse
sono previsti tra gli obiettivi della III media, allorché si sceglie una formulazione
che potrebbe in teoria comprenderli tutti. (Riconoscere in un testo i principali
108
connettivi e la loro funzione). Concordo su una precoce presentazione dei connettivi
temporali e spaziali, che possono proficuamente accompagnare il riconoscimento
e la stabilizzazione di relazioni (temporali) di successione/ contemporaneità1 fra
gli eventi, o (spaziali) di vicinanza/ lontananza e posizione nello spazio di entità.
Non sono invece sicura che i connettivi logici - e con questo credo si voglia
intendere quei connettivi che esprimono aggiunta di informazioni, comparazioni,
contrapposizioni, ipotesi, rapporti di causa-effetto, di premessa-seguito e così via
- siano già sicuramente accessibili a bambini di 10 anni, e dunque che con loro se
ne possa già parlare in modo esplicito, il che comporta sempre, è ovvio, un certo
grado di tecnicismo.
Quanto al secondo indice, trovo quanto mai opportuno iniziare precocemente
i bambini al riconoscimento della funzione dei principali segni interpuntivi. Direi
anzi che è già tardi, e che si potrebbe e dovrebbe cominciare a riflettere sulla
funzione testuale almeno dei punti e delle virgole contestualmente alle prime
produzioni scritte dei bambini (non ho dubbi, del resto, sul fatto che i maestri già
lo fanno). Tuttavia è bene ricordare che si tratta di materia complessa, che ben si
presta ad essere scomposta in frammenti e riproposta in più punti della sequenza,
secondo una visione ciclica dell’ipotesi curricolare. In assenza di indicazioni più
precise (il documento non ritorna più sull’argomento) c’è spazio per costruire delle
ipotesi credibili di messa in sequenza della materia, che arrivi a coinvolgere anche
la scuola secondaria, nel corso della quale si potrebbe riflettere sulle funzioni più
complesse dei segni interpuntivi: si pensi alla funzione descrittivo-argomentativa
dei due punti; o alla funzione parentetica delle virgole, delle parentesi e dei
trattini; o alla funzione informativa dell’accapo. Non dobbiamo dimenticare che
stiamo parlando di riflessione su una delle competenze più raffinate e difficili
da acquisire, perché comporta la consapevolezza, da parte dello scrivente, degli
snodi sintattici e semantici del suo testo, dai più ‘pesanti’ ai più ‘leggeri’, i quali
proprio per questo vanno diversamente marcati. La disattenzione della scuola su
questa materia è responsabile della sciatteria spesso rilevata in molti testi scritti di
studenti universitari, la cui interpunzione appare per lo più casuale, improbabile,
confusa.
Dei 4 obiettivi proposti per la riflessione sul testo in III media, i primi due
avviano a considerazioni di tipo sociolinguistico, convogliando l’attenzione degli
studenti sulle coordinate di tipo contestuale che condizionano le scelte linguistiche
dei parlanti e le forme testuali. E’ un richiamo quanto mai opportuno, che si collega
alle pratiche di lettura e scrittura previste nel medesimo segmento. Seguono due
indici che riprendono obiettivi già dati, con qualche aggiunta: così si ritorna
sul tema dei principali connettivi (già previsto in V elementare), cui adesso si
aggiunge una riflessione sulla loro funzione; e si torna sul tema del riconoscimento
1 Lascerei perdere la relazione di anteriorità, per adesso, più complessa da stabilire sia sul piano
logico sia sul piano linguistico.
109
delle caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi, regolativi, descrittivi,
argomentativi) e dei generi. Vorrei in proposito far notare che la lista dei tipi
testuali, che si rifà evidentemente a Werlich (1976), è incompleta, mancando il tipo
espositivo. Poiché d’altro canto la lista dei 5 tipi canonici compare esattamente
riprodotta nella sezione relativa allo Scrivere, dobbiamo supporre che si tratti non
già di scelta tipologica difforme, ma di semplice svista. Ho già scritto tuttavia che
le caratteristiche che contraddistinguono i tipi e i generi testuali sono molteplici
e spesso complesse, ed ho provato a farne una lista. Spetterà ai docenti formulare
in materia obiettivi realmente praticabili in questa fascia di età: quali potrebbero
essere, ad esempio, l’uso dei tempi e dei modi verbali o la selezione lessicale nei
diversi tipi e generi testuali.
4. La riflessione sul lessico
III elementare: Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei
testi.
V elementare: Conoscere i principali meccanismi di formazione e derivazione
delle parole (parole semplici, derivate, composte, prefissi e suffissi). Comprendere
le principali relazioni tra le parole (somiglianze, differenze) sul piano dei
significati.
Comprendere e utilizzare il significato di parole e termini specifici legati alle
discipline di studio.
Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione per trovare una risposta
ai propri dubbi linguistici
III media: Conoscere le principali relazioni fra significati (sinonimia, contrarietà,
polisemia, gradazione, inclusione).
Conoscere i principali meccanismi di derivazione per arricchire il lessico.
Utilizzare strumenti di consultazione (riconoscere e capire il tipo di informazioni
fornite da un dizionario per ogni voce).
Vorrei provare ad interpretare la formulazione del documento relativamente
al lessico in III elementare, chiedendomi quali semplici ricerche sia possibile
attivare su parole ed espressioni presenti nei testi. L’interpretazione più probabile,
la più ovvia sulla base delle pratiche didattiche già in atto nella scuola, potrebbe
essere quella di puntare al ritrovamento del significato di parole ed espressioni
sconosciute, con ricerche da effettuarsi sulla base del contesto linguistico ed
extra-linguistico o nel dizionario. Ma è possibile interpretare questo obiettivo
puntando su operazioni quali l’esperimento, la manipolazione, il gioco che in
altra parte il documento invoca sin dalle prime fasi della formazione (p. 21):
quindi, trattandosi di parole, si potrebbero raccogliere, provare a modificare,
confrontare, raggruppare, analizzare o scomporre e via di questo passo. Con
110
i più piccoli, la riflessione lessicale dovrebbe innestare procedure di raccolta,
osservazione e confronti fra parole: sulla base del significato (ad esempio parole
simili o contrarie, parole che designano il tutto o le sue parti), oppure sulla base
della forma (ad esempio parole con lo stesso numero di lettere o di sillabe, parole
brevi e parole lunghe, parole che iniziano o finiscono nello stesso modo), oppure
sulla base della forma e del significato (ad esempio parole derivate col medesimo
procedimento, parole composte che condividono un elemento del composto). Così
facendo si prepara il terreno ai cicli successivi, dove certi argomenti vengono di
fatto affrontati.
Infatti il tema della formazione delle parole viene giustamente ed esplicitamente
introdotto in V elementare (Conoscere i principali meccanismi di formazione e
derivazione delle parole - parole semplici, derivate, composte, prefissi e suffissi)
e riproposto in III media (Conoscere i principali meccanismi di derivazione
per arricchire il lessico). Nella formulazione di questi obiettivi trovo una
certa sciatteria: al posto di principali meccanismi di formazione e derivazione
delle parole bisognava scrivere ‘principali meccanismi di formazione delle
parole’. Questi infatti, a loro volta, comprendono i meccanismi di derivazione
e di composizione, ed infatti la parentesi chiarisce parole semplici, derivate,
composte, prefissi e suffissi. Dunque si pensava anche alla composizione. In III
media si torna ad usare impropriamente meccanismi di derivazione per arricchire
il lessico intendendo, presumibilmente, ‘meccanismi di formazione delle parole’,
visto che non credo si sia voluto scientemente escludere la considerazione delle
parole composte.
Ho ugualmente qualche perplessità su quel verbo, conoscere, che ritorna
due volte. Trattandosi di una sezione della grammatica italiana ricchissima
di procedimenti (regolari) e di idiosincrasie (irregolarità nella forma, o nel
significato, o in entrambi), fonte di incertezze ed errori fin nei livelli più alti
di scolarità, qualcuno potrebbe interpretare quel conoscere come un “prendere
in considerazione e memorizzare” procedimenti formali ed esiti semantici, cui
si accompagni il “saper richiamare alla mente” e il “denominare”, a richiesta
dell’insegnante. Così interpretato, e quel conoscere potrebbe autorizzare questa
interpretazione, saremmo di fronte al solito esercizio scolastico della esposizione
alla casistica, alla presentazione dei tipi e dei sottotipi, sia pure in una materia
relativamente nuova. Certamente gli insegnanti più accorti sapranno evitare
questo rischio, e innestare invece molte interessanti esplorazioni sulle parole,
semplici e complesse dell’italiano, e sulle relazioni tra forme e significati: ad
esempio sollecitare la curiosità degli allievi con domande del tipo: che cosa
c’è di comune tra scuola, scolaro, scolastico, scuola bus, scuola guida? e tra
fioraio, benzinaio, giornalaio? e tra bellezza, ricchezza, altezza?, e via di questo
passo, con le molte domande che ne conseguono (dunque -aio ed -ezza hanno un
loro significato? e possono essere usati da soli? e a che tipo di parole si possono
111
‘attaccare’? e poverezza esiste? c’è nel dizionario? chiediamo a mamma e papà
se usano questa parola? e come mai esiste ricchezza e non il suo contrario, che
sarebbe poverezza? ecc.). Basterà, in questo caso, sollecitare con opportune
domande la naturale curiosità dei bambini sulle parole, ascoltare le loro risposte,
incoraggiare la formulazione di ipotesi e verificarle assieme (ma è davvero così?)
con esempi ad hoc. Faremo tutto questo senza improvvisare nulla, e dunque non
senza esserci dotati, prima, degli strumenti più idonei a guidare questi percorsi di
scoperta nella struttura delle parole complesse: penso soprattutto alle grammatiche
di riferimento dell’italiano (Serianni 20002, Scalise 1995), ma anche a qualche
saggio più specifico (ad esempio Grossmann - Rainer 2004).
Le Indicazioni nazionali prevedono anche una giusta considerazione delle
relazioni di significato tra le parole: già alla fine del ciclo elementare si dà ai
docenti l’obiettivo di condurre i bambini a Comprendere le principali relazioni
tra le parole (somiglianze, differenze) sul piano dei significati, seguito in III media
da una formulazione più puntuale, che giustamente introduce e autorizza una
maggiore sistematicità: Conoscere le principali relazioni fra significati (sinonimia,
contrarietà, polisemia, gradazione, inclusione). Cerchiamo di intenderci però
sulle parole. Sappiamo tutti che cosa generalmente si intenda per sinonimia e
inclusione2. Le contrarietà sono, immagino, le relazioni di ‘opposizione’3, o
almeno è questo il termine più utilizzato dagli studiosi e non sarebbe stato male
assumerlo anche in questo documento. Quanto a gradazione, il termine potrebbe
riferirsi tanto alla “successione di parole, di espressioni che, per il significato o
per il ritmo, creano un effetto di progressiva intensificazione [...] o di progressiva
attenuazione” (Sabatini-Coletti 20052), quanto alla proprietà degli aggettivi
qualificativi di essere graduabili (più ricco, meno bello, molto simpatico) o non
graduabili (*più chirurgico, *meno ospedaliero, *molto straordinario)4. Dato il
contesto, tenderei a pensare che qui si tratti del primo senso.
Al di là comunque della terminologia prescelta dal documento in questa
materia, vorrei ricordare che meritano di essere indagate non solo le relazioni
di significato tra le parole, ma anche le proprietà semantiche delle parole, i tratti
2 Più specificatamente, l’inclusione comprende la relazione di iperonimia/iponimia (termine generale/ termine specifico, ad esempio veicolo/automobile, treno, bicicletta...) e di olonimia/meronimia (termine per il tutto/termine per la parte, ad esempio stanza/ porta, finestra, pavimento).
3 Tali relazioni, lo ricordiamo, comprendono relazioni di antonimia (bello/brutto, alzare/abbassare), di complementarietà (maschio/ femmina, vero/falso) e di inversione (marito/moglie, vendere/
comprare): ma è ovvio che l’individuazione di queste sottoarticolazioni potrebbe essere rimandata
ad una fase successiva.
4 Ad essere più precisi, alcuni studiosi di formazione delle parole introducono una ulteriore, sottile
distinzione negli aggettivi derivati, alcuni dei quali vengono ascritti alla categoria degli aggettivi
qualificativi (e dunque sono, tra le altre cose, graduabili: più/ molto naturale, più/ molto femminile), altri invece, pur formati con gli stessi procedimenti, vengono distinti dai primi e chiamati
aggettivi di relazione (sono, tra le altre cose, non graduabili: *più/ molto regionale, *più/ molto
mercantile).
112
che concorrono al loro significato. E’ per questo che avrei dedicato più enfasi alla
polisemia, vale a dire alla connaturata disponibilità delle parole a significare cose
diverse in contesti diversi (si veda ad esempio ‘padre’ in è padre di tre figli, il
Santo Padre, Saussure è il padre della linguistica moderna). A questo proposito,
visto che in altra parte del documento già per la V elementare si prevede la lettura
di semplici e brevi testi letterari, dei quali si invita a riconoscere l’uso delle parole
e dei significati, mi sembrerebbe quanto mai opportuno avviare al riconoscimento
della metafora, che tanta parte ha nella lingua, tra l’altro anche della poesia, e che
forse avrebbe meritato una esplicita menzione.
Mi pare interessante e del tutto condivisibile il richiamo al dizionario come
strumento di consultazione, che ritorna anche in III media, dove si puntualizza:
riconoscere e capire il tipo di informazioni fornite da un dizionario per ogni
voce. Visto che, a quanto se ne sa, il dizionario è uno strumento del tutto assente
o pesantemente sottoutilizzato nella pratica didattica, e per lo più lasciato alla
consultazione personale, a casa, e solo per ritrovare il significato delle parole
sconosciute, questo richiamo ai diversi tipi di informazioni che un dizionario
contiene pare quanto mai opportuno. Si tratta, è bene ricordarlo, di informazioni
riguardanti la struttura fonologica (accento) e sillabica di una parola; le sue
proprietà morfologiche (il plurale dei nomi, ad esempio, le irregolarità dei
paradigmi, la struttura delle parole complesse); le proprietà semantiche, quindi
le diverse accezioni (polisemia) delle parole, gli usi propri e figurati delle stesse;
le proprietà sintattiche delle parole (nei repertori migliori, ad esempio nel già
citato Sabatini-Coletti 20052, si descrive la struttura valenziale dei verbi, su cui
torneremo tra breve); le proprietà pragmatiche delle parole, quindi gli ambiti
d’uso, suggeriti da sigle e abbreviazioni di cui normalmente non si fa alcun
conto; la fraseologia collegata (le combinazioni più o meno fisse, le locuzioni
idiomatiche); l’etimologia, cui spesso si accompagnano informazioni sulla
provenienza delle parole (prestiti, adattati e non) e la data di prima attestazione
in italiano. Sono queste le informazioni cui penso voglia alludere il documento
ministeriale, ed è certamente vero che sarebbe possibile condurre un serio
programma di riflessione linguistica col solo ausilio di un buon dizionario, che
ovviamente bisogna imparare ad interrogare e a consultare5. Voglio sperare che
questo richiamo possa servire a far ‘scoprire’ agli insegnanti finora disattenti le
potenzialità didattiche di questo strumento straordinario, tanto ‘facile’ e a portata
di mano, quanto ignorato.
Per concludere sul lessico: in V elementare compare un indice che contiene un
5 Su questo tema si possono trovare molte informazioni e suggerimenti in chiave didattica in Corda
– Marello 1999 e Ferreri 2005. Si tenga anche presente che i dischetti CD che oggi spesso accompagnano i dizionari consentono di allestire piccole ricerche, che possono risultare di grande
interesse: ad esempio, quante/quali parole dell’italiano sono derivate dall’arabo? o dal francese?
quante/quali parole dell’italiano sono di origine dialettale napoletana? o veneta? Qual è l’anno di
prima attestazione di sport? e di bar? quante/quali paroleterminano in -teca? e così via.
113
esplicito richiamo alle parole e termini specifici legati alle discipline di studio,
che bisogna addestrare gli alunni a comprendere e utilizzare. Questa materia, che
trova spazio anche fra i Traguardi di sviluppo della competenza al termine della
scuola primaria (dove si ricorda di puntare all’acquisizione di un primo nucleo
di terminologia specifica), non viene più ripresa nel ciclo successivo, ma è ovvio
che gli insegnanti non dovranno dimenticare che il bagaglio lessicale legato alle
discipline si amplia via via, e abbisogna di attenzione e cura costanti. Tuttavia
non mi convince del tutto la collocazione di questo indice nella materia chiamata
Italiano, o meglio avrei preferito un doppio, anzi multiplo richiamo, al docente
di italiano per le questioni più linguistiche, legate ad esempio alla struttura ed,
eventualmente, alla provenienza e all’etimologia delle parole scientifiche; a tutti
gli altri docenti di tutte le altre discipline per le questioni connesse al significato
e agli usi particolari, strettamente condizionati dallo specifico disciplinare, che
un docente di italiano potrebbe non conoscere e dominare. Eppure - non vorrei
aver letto con troppa fretta il documento ministeriale - non mi pare che questo
richiamo sacrosanto alle terminologie disciplinari venga fatto anche in altri
luoghi, per altre discipline.
5. La riflessione sulla morfosintassi
III elementare: Conoscere le parti variabili del discorso e gli elementi principali
della frase semplice
V elementare: Riconoscere e denominare le parti principali del discorso e gli
elementi basilari di una frase; individuare e usare in modo consapevole modi e
tempi del verbo; [...] analizzare la frase nelle sue funzioni (predicato e principali
complementi diretti e indiretti).
III media: Conoscere la costruzione della frase complessa (distinguere la
principale dalle subordinate) e riconoscere i principali tipi di proposizioni
subordinate (relative, temporali, finali, causali, consecutive). Analizzare la frase
complessa e visualizzare i rapporti fra le singole proposizioni rappresentandoli
anche graficamente.
Il percorso prefigurato dagli obiettivi specifici sullo zoccolo duro della
riflessione grammaticale, che è da sempre la morfosintassi, ha a mio parere
il difetto di essere troppo ambizioso, comprimendo in otto anni di scuola una
materia complessa e accidentata che meriterebbe tempi ben più distesi. Cercherò
di motivare queste affermazioni attraverso degli esempi. Cercherò nel contempo
di fornire degli esempi in positivo, allo scopo di mostrare come sia possibile
interpretare questo percorso in modo non troppo convenzionale. Infatti la scelta
fatta - riconoscimento delle classi di parole e analisi della frase semplice nella
scuola elementare; analisi della frase complessa nella scuola media - potrebbe
114
essere letta come assunzione piena e riproposta dei temi e delle pratiche
tradizionali, a tutti noti come ‘analisi grammaticale’, ‘analisi logica’ e ‘analisi del
periodo’, tanto consolidati quanto criticati e fallimentari negli esiti6.
Per quanto riguarda la morfologia, si comincia subito, in III elementare,
con una indicazione molto impegnativa, che punta ad addestrare gli allievi a
conoscere le parti variabili del discorso (tutte, immagino). Le ‘parti invariabili
del discorso’, probabilmente ritenute di più difficile individuazione, vengono
per il momento lasciate da parte e recuperate nel biennio successivo, visto che
alla fine della V elementare i bambini devono essere in grado di riconoscere e
denominare le parti principali del discorso: dunque tutte, variabili e invariabili,
con una speciale considerazione per i verbi, per i quali si scrive che devono saper
individuare e usare in modo consapevole modi e tempi. E’ tutto sulla morfologia,
visto che l’argomento si esaurisce qui e nessun richiamo viene più fatto nel
ciclo superiore. Così facendo il capitolo forse più complesso e insidioso della
lingua italiana, ma proprio per questo più interessante da indagare, quello che fa
impazzire gli stranieri tanto è vero che non risulta mai perfettamente acquisito
neanche nei livelli più alti di competenza, viene esaurito e compresso nei due
primi cicli scolari. Questo significa, tra l’altro, che fatti grammaticali di grande
rilievo, per lo più riferiti alla ‘funzione’, o alle ‘funzioni’ attivate dalle diverse
categorie, essendo inaccessibili ad un’età troppo giovane rischiano di restare per
sempre escluse da ogni considerazione scolastica: penso, tanto per fare degli
esempi banali, alla funzione dell’articolo determinativo, di introdurre il ‘noto’
o presunto tale nel discorso, che tanta importanza ha nei testi; o alla funzione
dell’articolo partitivo, di introdurre ‘quantità indeterminata’, ma diversamente
per i nomi numerabili (avete visto dei bambini?) e per i nomi non numerabili (o
nomi massa, vorrei del latte).
E’ pur vero che il testo ministeriale non parla di funzioni, suggerendo ‘solo’
l’esercizio del riconoscimento e della denominazione delle parti principali
del discorso (o categorie lessicali), ma è bene essere chiari su questo: è spesso
impossibile riconoscere gli elementi senza considerarne contemporaneamente
anche la funzione svolta nella frase. E’ questa la bussola che consente, ad esempio,
di distinguere, anche in frasi molto semplici e banali, un aggettivo da un nome
(gli uomini potenti vs. i potenti), un articolo da un pronome (le città vs. le vedo),
una preposizione da un articolo partitivo (la casa dei nonni vs. vorrei dei libri),
una congiunzione da un pronome (sai che domani è festa vs. la ragazza che canta
è mia sorella), una preposizione da un avverbio (dopo la chiesa vs. dopo vengo)
e via di questo passo. In realtà, i bambini che in V elementare ‘sanno’ riconoscere
e di conseguenza correttamente denominare le categorie, sono bambini che fanno
rapidamente e inconsciamente dei raffinati ‘ragionamenti’ sulla funzione dei
6 Sulle difficoltà, grammaticali e non solo, degli studenti universitari si veda ad esempio VogheraBasile-Guerriero 2005.
115
diversi elementi presenti nella frase, e proprio per questo arrivano a sciogliere
i casi più ambigui. Non ci sarebbe dunque niente di strano ad assumere nella
scuola e in modo più esplicito anche questo risvolto del problema, in modo da
mettere tutti in condizione di fare ciò che viene loro richiesto.
Devo confessare il mio timore che la formulazione ministeriale incoraggi una
lettura molto tradizionale di questo tipo di riflessione sulla morfologia dell’italiano,
e sia interpretata come la riproposta di quel collaudatissimo esercizio scolastico, a
tutti noto come ‘analisi grammaticale’. Sia chiaro: non ho nulla contro l’esercizio
del riconoscimento delle categorie, vale a dire degli insiemi omogenei di parole
che condividono una o più proprietà e che possono svolgere la medesima funzione
nel discorso. Al contrario, sono convinta che sia un esercizio altamente formativo,
educando al confronto fra i dati e alla ricerca delle regolarità. Ma questo esercizio
in ambito scolastico va attentamente calibrato sulla base dell’età e delle effettive
possibilità cognitive degli allievi, e non deve in nessun caso tradursi in un ‘tutto
e subito’, che in termini di effettiva interiorizzazione equivale a ‘niente’. Quello
che voglio dire è che la ricerca grammaticale ci ha da tempo abituato all’idea
che ogni livello di analisi (e quindi anche la morfologia) si presenta come un
sotto-sistema complesso, costituito da elementi - discreti nella forma ma spesso
polifunzionali - e da regole di combinazione niente affatto semplici da dipanare.
La terminologia tradizionale racchiude infatti, e comprende, una miriade di
oggetti grammaticali di varia frequenza e varia difficoltà. Non dirò dunque nulla
di nuovo affermando che ogni categoria si compone di sotto-categorie e a volte
anche di sotto-sotto-categorie, e in ognuna sono riconoscibili elementi centrali e
periferici, elementi frequenti e rari, elementi regolari e irregolari, e sono sempre
molti i casi problematici di incerta attribuzione
Vorrei a questo riguardo fare un esempio, per illustrare la complessità che
si nasconde dietro l’apparente semplicità. Prendiamo la categoria dei pronomi,
che secondo il documento ministeriale i bambini dovrebbero già conoscere (ma
in che senso?) in III elementare. Mi chiedo: a quali pronomi si pensa? Perché
ci sono i pronomi allocutivi (tu, lei, voi) e ci sono i pronomi personali, tonici e
atoni, la cui forma dipende dal genere e numero del referente e dalla funzione
sintattica svolta dall’elemento pronominale all’interno della frase, tanto è vero
che si dice, a ragione, che il sistema dei pronomi personali dell’italiano mantiene
un elementare sistema dei casi, visto che, ad esempio, egli e lui sono nominativo,
lo accusativo, gli dativo, lui obliquo; ci sono i pronomi doppi (glielo) anche in
posizione enclitica (portamelo); ci sono i pronomi polifunzionali si, ci, ne, e ci sono
i pronomi relativi semplici (aventi, anch’essi, diverse forme e diverse funzioni)
e doppi (chi); per non parlare dei pronomi che possono essere anche aggettivi, e
dunque i possessivi, i dimostrativi, gli interrogativi ed esclamativi, i numerali, i
negativi, gli indefiniti, i correlativi. Di ciascuna di queste sottocategorie esistono
forme centrali e forme periferiche, e almeno nelle prime sicuramente i bambini
116
si sono già ripetutamente imbattuti, e con tutta probabilità di molte, moltissime
forme pronominali hanno già una sicura competenza passiva ed attiva: ciò
vuol dire che generalmente ne ‘capiscono’ la funzione, e che sanno per lo più
selezionare e combinare in modo adeguato le forme nella produzione. Dunque
sarebbero pronti ad una riflessione esplicita.
E tuttavia: la complessità della materia è tale da suggerire una attenta selezione
degli obiettivi ed una altrettanto attenta messa in sequenza. Il lavoro da fare,
dunque, sarà quello di provare a disarticolare la materia individuando, per ogni
categoria, delle priorità (poche) e degli approfondimenti progressivi nei livelli
superiori, forzando la formulazione ministeriale nel senso di una interpretazione
‘lunga’, che distenda la materia per tutti gli otto anni previsti, ed anche oltre.
Vorrei insomma mettere in guardia gli insegnanti dal rischio di concepire
aspettative esagerate, e questo vale ovviamente non solo per i pronomi ma per
tutte le categorie. Per il verbo, ad esempio, dubito che sia già possibile entro
i primi 5 anni di scuola condurre i bambini ad acquisire una qualche esplicita
competenza metalinguistica relativamente a certi tempi, ai modi e all’aspetto dei
verbi, che è esattamente quanto il documento ministeriale prefigura (individuare
e usare in modo consapevole modi e tempi del verbo). A meno che anche questo
obiettivo non venga interpretato come mero esercizio di memorizzazione delle
forme del paradigma (‘dimmi il presente congiuntivo del verbo cantare’), cui non
segua niente altro.
Vorrei a tal proposito insistere sulle modalità di lavoro, che dovrebbero
essere il più lontane possibili da certe pratiche assodate e ripetitive in cui si
fa generalmente consistere l’esercizio del ritrovamento delle categorie (‘rosa,
nome comune di cosa femminile singolare’, e via di questo passo), che sembra
studiato per annoiare e smorzare curiosità e interesse per la lingua. Penso invece
che bisognerebbe condurre lentamente i bambini alla scoperta delle categorie
lessicali, avviandoli a osservare la forma delle parole e dando voce alle molte
scoperte che comunque i bambini hanno già fatto per conto loro, e che l’abilità
recentemente acquisita della scrittura ha di sicuro rinforzato o, in qualche caso,
messo in crisi. Le parole infatti, o almeno una grandissima parte di esse, possono
‘cambiare’ nella loro parte finale (e il doverle scrivere rende evidentissima questa
loro possibilità), perché se sono nomi (e di conseguenza articoli e aggettivi)
cambiano, o meglio possono cambiare, per ‘genere’ - possono essere maschili o
femminili - e/o per ‘numero’ - possono essere singolari o plurali; se invece sono
verbi, la parte finale cambia a seconda della ‘persona’ che è al centro dell’evento
e del ‘tempo’ nel quale esso evento si colloca (presente/passato/futuro).
A partire dalla forma delle parole, dalle modifiche che tale forma può subire, o
non subire, dalla funzione attivata da ogni specifica forma, si possono condurre i
bambini a ‘scoprire’ ciò che già ‘sanno’, sollevando a livello di consapevolezza, e
con l’ausilio di una terminologia specifica, considerazioni morfologiche relative
117
al genere, al numero, alla persona, al tempo, quindi alla flessione e all’accordo
(tra articoli e nomi; tra articoli, nomi e aggettivi), oltre che alla individuazione
delle categorie interessate, fatti tutti davvero centrali e caratterizzanti della nostra
lingua, e sui quali i bambini si misurano quotidianamente e inconsapevolmente.
Passiamo alla sintassi. Come ho già scritto l’analisi della frase semplice viene
proposta ed esaurita nel corso del ciclo elementare: si comincia con l’obiettivo di
conoscere... (anche qui, in che senso?) gli elementi principali della frase semplice
(III elementare), per ribadire (alla fine della V classe) lo stesso obiettivo, ma
reso più complesso da nuove articolazioni e più leggibile da una terminologia
più chiara: riconoscere e denominare... gli elementi basilari di una frase [...]
analizzare la frase nelle sue funzioni (predicato e principali complementi diretti
e indiretti. Anche in questo caso mi pare irrealistico pensare di esaurire questa
materia nel ciclo elementare, mentre trovo per lo meno strano che si parli degli
elementi principali o basilari della frase in termini di predicato e principali
complementi diretti e indiretti senza nominare il soggetto. Mi sono chiesta se
per caso, alle spalle di questa assenza, non vi sia una scelta teorica precisa, un
modello grammaticale assunto, che non consideri il ‘soggetto’ uno degli elementi
basilari della frase. Ad esempio il modello valenziale definisce la frase minima (o
nucleare) come una frase costituita dal predicato e dagli elementi necessariamente
richiesti dalla sua struttura logico-semantica. E tuttavia anche nel modello
valenziale si parla del soggetto come di un elemento molto speciale, necessario
a saturare la valenza della quasi totalità dei verbi (fanno eccezione i cosiddetti
verbi meteorologici e pochissimi altri definiti, proprio per questo, zero-valenti).
Di fatto non vedo come si possa, nell’analisi della frase, evitare di parlare di
soggetto, che peraltro è una delle categorie più immediatamente utili nel passaggio
dall’italiano ad altre lingue (moderne, classiche) proposte dalla scuola. Sono anzi
convinta che nel proporre una riflessione sulla struttura della frase in italiano, si
debba tenere nel massimo conto il soggetto, addestrando i bambini a ritrovarlo e
riconoscerlo in tutte le sue possibili manifestazioni superficiali.
Ad esempio partirei con i più piccoli da frasi in cui il soggetto è rappresentato
da un sintagma nominale agente e umano, che è il soggetto prototipico, selezionato
da verbi di azione, normalmente in posizione preverbale, e presumibilmente in
assoluto il più facile da individuare: il bambino corre, Maria prende il gatto, mio
fratello risponde male alla mamma. Solo in un secondo momento proporrei casi
meno immediatamente riconoscibili: ad esempio soggetti di verbi con diverso
statuto semantico, e dunque ricoprenti ‘ruoli’ diversi7 (Maria ha paura, mio
7 Si allude qui al fatto che i verbi, prefigurando eventi di vario tipo, attivano scenari diversi
i cui partecipanti, tra cui il soggetto, ricoprono ruoli diversi: ad esempio in Gianni compra il
libro il soggetto ricopre il ruolo semantico di ‘agente’, inteso come iniziatore volontario di un’azione; in Gianni riceve un premio si descrive un evento di cui non è responsabile il soggetto, il quale
è il ‘destinatario’ o ‘termine’ di un evento che non è in suo potere controllare. Per una semplice ed
essenziale presentazione di questa materia si veda Salvi-Vanelli 2004.
118
cugino ha avuto in regalo un libro, questo coltello non taglia); o soggetti di verbi
copulativi (la maestra è bella, questa casa sembra grande); o soggetti di frasi
passive, con o senza esplicitazione dell’agente responsabile dell’azione (il gatto
è stato investito da un’auto, la pratica fu archiviata); o soggetti rappresentati da
pronomi, espressi (lui non capisce niente) o sottintesi (hai visto il film?); per non
parlare della posizione del soggetto nella frase, che prima presenterei sempre
in posizione canonica (pre-verbale) e solo in un secondo tempo in posizione
post-verbale (prendimi tu!, ieri sono arrivati i cuginetti di Milano). C’è materia,
sul soggetto delle frasi, per lavorare su casi sempre nuovi e sempre ‘appena più
difficili’ per tutti gli otto anni coperti dal documento ministeriale, e sicuramente
anche oltre: si pensi a casi come lavorare stanca, il libro lo compro io, bisogna
studiare, sembrava che venisse giù il diluvio e così via, frasi tutte che potrebbero
comparire nella più banale ed informale delle conversazioni, ma che pongono
problemi di analisi anche agli studenti più grandi. Ovviamente l’esercizio del
ritrovamento del soggetto comporta necessariamente riflessioni sull’accordo tra
il soggetto e il predicato, che almeno per i modi finiti è di fatto l’unica spia certa,
l’unica bussola che non fallisce mai nella individuazione del soggetto: almeno per
l’italiano, che non ha i casi, e dunque nemmeno il caso Nominativo a segnalarlo
(tranne, come abbiamo visto, che per i pronomi personali).
Quanto agli altri elementi della frase, quelli indicati come predicato e principali
complementi diretti e indiretti, voglio sperare che questa formulazione non venga
interpretata come un invito al ritrovamento dei complementi tradizionali (di
specificazione, di modo, di causa...), la cui lunga lista occupa le pagine delle
grammatiche scolastiche, e gli interessi pressoché esclusivi di molti insegnanti
di italiano. In realtà è possibile interpretare questa dicitura in modo diverso, ad
esempio adottando in modo esplicito il modello valenziale, e questo non già per
mania di cambiamento a tutti i costi, ma perché l’analisi tradizionale della frase
è insoddisfacente sotto molti aspetti, e potrebbe con profitto essere sostituita
dall’analisi della frase, semplice e complessa, secondo il modello valenziale.
Non vorrei ripetermi su questo argomento, visto che ne ho già scritto in più
occasioni (ad esempio in Lo Duca 2004, 2006, 2007), né è qui il caso di spiegare
in cosa questo modello consista (per questo rimando agli studi citati e al ‘padre’
fondatore, Tesnière 1959, oggi disponibile anche in traduzione italiana). Ricordo
solo che il modello valenziale - che analizza la frase a partire dal verbo-predicato
e dagli elementi obbligatori necessariamente richiesti dalla sua struttura logicosemantica gode di generale e condivisa considerazione nella comunità scientifica,
tanto è vero da essere stato adottato da molte scuole di linguistica perché si presta
egregiamente a spiegare in modo semplice e potente la struttura della frase, e in
moltissime lingue, se non in tutte. La sua facile traducibilità didattica è peraltro
già stata ampiamente sperimentata non solo per l’italiano (ad esempio il modello
è stato adottato in alcune delle grammatiche scolastiche più innovative), ma
119
anche per il latino (Proverbio 1979, Scarpa 1995) e per altre lingue straniere
moderne (per il tedesco, ad esempio, si veda Rieger 2007 e l’ampia bibliografia
ivi citata). Insomma qui non si propone l’adesione frettolosa e incondizionata
all’ultima ‘moda’ grammaticale, secondo una prassi diffusasi negli scorsi
decenni, ed egregiamente cavalcata dal mercato editoriale, ma l’adozione
convinta e consapevole di un modello che, a parere di molti, si presenta come
il miglior candidato a sostituire il modello tradizionale. Facendo questa scelta,
tutto il percorso nella sintassi dell’italiano risulta più semplice, sfrondato delle
molte incrostazioni che l’hanno appesantito: niente più lunghe casistiche di
complementi, con le migliori energie impiegate per dipanare questioni di nessun
interesse (in credere in Dio, che complemento è in Dio?), ma solo distinzione,
questa sì rilevante ai fini della costruzione della frase, tra elementi obbligatori
ed elementi facoltativi, fra elementi cioè essenziali a costruire frasi ‘di senso
compiuto’, e quindi grammaticali, ed elementi accessori, dei quali si può, volendo,
fare a meno.
Comunque la si voglia condurre ed interpretare, la riflessione sulla struttura
della frase semplice, qui collocata ed esaurita nel ciclo elementare, non mi
convince. Anche per la sintassi devo ripetere quanto ho già scritto per la
morfologia: stiamo parlando di una materia straordinariamente complessa,
che presenta strutture centrali (il termine tecnico è ‘non marcate’) e strutture
periferiche (‘marcate’), alle quali sarebbe bene iniziare e condurre gli allievi
con attenta e soppesata gradualità. Ci sono, nella frase semplice, fatti che non
sono a mio parere accessibili alla riflessione esplicita dei bambini. Abbiamo già
visto sopra alcuni casi di soggetti ‘difficili’. Adesso potrei aggiungere il mancato
accordo tra il soggetto e il participio passato del predicato nelle frasi con pronome
clitico in posizione preverbale (mio padre le ha viste); o il concetto di ‘sottinteso’,
che l’analisi tradizionale riserva solo al soggetto pronominale, ma che interessa,
può interessare anche altri elementi della frase ed altre strutture: si pensi alla
lunga casistica delle frasi responsive (‘Dove sei andato ieri?’ ‘A Milano’), dove
viene normalmente esplicitato solo l’elemento nuovo, mentre tutto ciò che è già
‘dato’ dalla domanda viene, appunto, sottinteso; o alla possibilità, che solo certi
verbi transitivi hanno, di poter sottintendere il complemento oggetto (Maria ha
studiato, sta cantando) mentre questa eventualità è esclusa per moltissimi altri
verbi (*Maria ha baciato/ sta inseguendo/ abbraccia/ aveva respinto ecc.).
Quanto alla frase complessa, il documento ministeriale prevede che essa
diventi materia di riflessione solo a partire dalla scuola media., alla fine della
quale gli allievi dovranno essere in grado di distinguere la principale dalle
subordinate, e conseguentemente riconoscere i principali tipi di proposizioni
subordinate che vengono elencati tra parentesi (relative, temporali, finali,
causali, consecutive). Questo unico obiettivo viene poi ulteriormente ribadito
(analizzare la frase complessa), con l’aggiunta di visualizzare i rapporti fra le
120
singole proposizioni rappresentandoli anche graficamente. Mi pare di intravedere
in questa sistemazione la decisione di orientare le scelte dei docenti solo sulla
subordinazione, lasciando perdere, per il momento, la coordinazione. Ugualmente
noto l’assenza delle completive (soggettive, oggettive, oblique e interrogative
indirette), le quali tutte sarebbero, nel modello valenziale, etichettate come frasi
argomentali, perché possono saturare una valenza del verbo (della principale). Mi
chiedo se queste assenze siano volute. Certo potrebbero prefigurare la decisione
di spostare in avanti, nel ciclo superiore, la riflessione su alcuni elementi della
frase complessa, allo scopo di introdurre la necessaria gradualità in una materia
così ricca di casi problematici: si pensi, per fare un solo esempio, allo status
grammaticale dei connettivi dunque, quindi, comunque, infatti, perciò ecc.,
tradizionalmente considerati congiunzioni coordinanti, ma da alcuni rianalizzati
e diversamente interpretati (ad esempio da Colombo 1984, Scorretti 1988, Ferrari
2000).
Anche in questo caso, però, penso che le Indicazioni vadano interpretate
in un’ottica coraggiosamente gradualistica: come ci sono fenomeni relativi
alla morfologia e alla sintassi della frase semplice che vanno spostati ‘più
avanti’ nel tempo, perché oggettivamente difficili da analizzare, così ci sono
a mio parere forme di subordinazione, quindi elementari riflessioni sulla frase
complessa, che potrebbero essere anticipate con profitto, in ragione della loro
altissima frequenza nel discorso e della loro funzionalità comunicativa, utili a
rappresentare linguisticamente alcune fondamentali relazioni tra i ‘fatti del
mondo’: ad esempio la subordinata causale esplicita con perché (non ho studiato
perché sono stato male), la subordinata temporale esplicita con quando (quando
piove non esco), la finale implicita con per (vado in piscina per nuotare). Non
è un caso, infatti, che queste forme di subordinazione compaiano precocemente
nell’acquisizione dell’italiano da parte di stranieri non sottoposti ad insegnamento
formale (Andorno et alii, 2003), e non sarebbe male, nel delineare un percorso di
riflessione grammaticale, tener conto anche di questi dati.
6. Per concludere
Credo che adesso spetti ai docenti lavorare, individuando la giusta sequenzialità
degli obiettivi e le più efficaci modalità di lavoro sugli stessi. Come ho cercato
di mostrare nel corso dell’intervento, credo sia indispensabile intervenire a
disarticolare ciò che il documento presenta in modo troppo rigido e compatto, allo
scopo di prefigurare, nelle diverse realtà di cui la scuola italiana si compone, degli
obiettivi sensati di riflessione grammaticale per i diversi segmenti scolari: pochi,
definiti con precisione, sequenziali, vale a dire adeguati all’età e alla maturità
cognitiva e linguistica degli allievi, ripresi ciclicamente, cioè correttamente
121
innestati gli uni sugli altri in una spirale di progressiva e riconoscibile
complessificazione del quadro d’insieme. Un esito da evitare a tutti i costi, ad
oggi uno dei maggiori ‘difetti’ della riflessione grammaticale della nostra scuola,
è la ripetitività degli argomenti nelle diverse classi e nei diversi cicli scolari, che si
traduce in una diffusa tendenza a fare tutto (e conseguentemente male), e a rifare
nuovamente tutto (sempre male) nei cicli successivi. Questo rischio, però, non si
combatte suddividendo la materia grammaticale per livelli di analisi, e abbinando
livelli e cicli scolastici, come sembra prefigurare il documento ministeriale,
almeno nella parte relativa alla morfosintassi. Si combatte entrando nel dettaglio,
livello dopo livello, e individuando per ciascun livello ciò che è semplice e ciò
che è complesso (per lo studente), allo scopo di disporre i contenuti grammaticali
secondo un piano credibile e documentato di difficoltà crescente.
122
Misurare e valutare gli apprendimenti linguistici
Mario Ambel
1. Premessa
Il titolo fa volutamente riferimento a due concetti, uno più ampio (“valutare”)
e uno semanticamente più ristretto (“misurare”), che sono maggiormente orientati alla valutazione dei prodotti e sembrano quindi porre in subordine la valutazione di processo. Ho assunto questa prospettiva come punto di osservazione e non
come approccio ritenuto prioritario e più soddisfacente nella valutazione degli
apprendimenti. Ritengo anzi che una valutazione con strumenti (possibilmente
ben elaborati) che puntano alla misurazione dei risultati, abbia senso solo se affianca e integra la prioritaria esigenza di dotarsi di idonei strumenti di osservazione e valutazione dei processi.
Questo approccio, si semplifica parlando, da un lato, della differenza fra forme
diverse di valutazione e, dall’altro, della necessità, per i docenti e le scuole, di
dotarsi criticamente di strumentazioni ritenute più oggettive per la misurazione
degli apprendimenti linguistici, in particolare a proposito della comprensione del
testo, per la quale esistono interessanti ambiti di riferimento sia internazionali che
nazionali, oltre che significative esperienze locali.1
Nel presentare questo contributo, ho scelto di privilegiare la questione di che
cosa si possa o si debba intendere con apprendimento linguistico, tema particolarmente delicato e attuale, anche dal punto di vista normativo. Prima infatti di
decidere chi e come possa o debba misurare o valutare gli apprendimenti linguistici (come di ogni altra area disciplinare), sarebbe infatti opportuno decidere e
condividere che cosa sono.
1. Apprendimenti linguistici e... competenze: qualche delimitazione concettuale
Una prima questione, certamente preliminare, riguarda dunque la natura stessa
di ciò che si possa intendere per “apprendimento linguistico” e se e in che misura,
nel definirlo, possa essere utile il concetto di competenza.
Infatti, l'uso del concetto di competenza così come viene coniugato in alcuni
contesti internazionali che si occupano della certificazione delle competenze da
un punto di vista generale (ne vedremo tra breve alcuni esempi), potrebbe generare qualche incongruenza con il concetto di competenza linguistica e comuni1 Nella parte finale della relazione ho mostrato alcuni esempi di prove e di comparazione di esiti,
elaborati nel quadro di un lavoro di ricerca-azione condotto con la Rete Casale di Brindisi, Rete
verticale per la formazione in servizio.
123
cativa, così come a partire dalla fine degli anni settanta si è andato consolidando
nella ricerca linguistica applicata ai processi di insegnamento/ apprendimento
ed è poi stato spesso assunto e applicato nell'ambito delle pratiche didattiche più
innovative.2
Può quindi essere opportuno passare in rassegna e confrontare alcune definizioni del concetto di competenza, ricavate da contesti diversi.
La prima definizione è di Gaetano Berruto e proviene dalla linguistica teorica:
«Per competenza s’intende l’insieme di conoscenze che un parlante-ascoltatore ideale di una data lingua possiede, e che è sottostante ad ogni sua produzione
linguistica e gli permette di produrre e capire infinite frasi di quella lingua.» 3
È la definizione chomskjana di competenza, che ne esalta le componenti implicite, interiorizzate, che vengono in superficie e si esplicitano solo attraverso
prestazioni esercitate in specifici contesti comunicativi.
La seconda definizione è di Daniela Bertocchi e fa riferimento agli studi e alle
proposte di metodologia didattica nel campo dell’educazione linguistica
«Con il termine competenza intendiamo le conoscenze delle regole e dei
meccanismi che, pur non essendo direttamente osservabili, rendono possibile la
manifestazione delle diverse abilità: ce ne serviamo come di categorie per raggruppare le diverse capacità che ne costituiscono i sottocomponenti, le operazioni specifiche che rendono possibili i comportamenti corretti di codificazione e
decodificazione (le abilità).»4
Anche in questo caso, la competenza è una conoscenza (di dati o di procedure)
interiorizzata, che emerge solo in quanto viene esercitata sotto forma di abilità.
Per questa strada l’educazione linguistica ha elaborato una sua teoria delle abilità,
che implicano l’utilizzo di una serie di competenze specificamente linguistiche,
che vediamo ricondotte da Adriano Colombo alle componenti proprie della lettura-comprensione:
a) competenza tecnica:consiste essenzialmente nel riconoscimento del rapporto
tra segno e suono, o meglio tra “insiemi grafici” e “insiemi sonori”;
b) competenza semantica: “è la competenza che, in stretto rapporto con la precedente, permette di riconoscere il rapporto tra significanti e significati”
c) competenza sintattica: “permette di cogliere i rapporti sull’asse sintagmatico
dei vari elementi costitutivi della frase e del periodo”.
d) competenza testuale: comprende le capacità di riconoscere la coesione testuale, di discernere le singole unità testuali e i loro rapporti, “di individuare il tipo
2 Per una rassegna delle problematiche dell’educazione linguistica, anche in prospettiva storica,
si veda Giscel (a cura di), 2007, Educazione linguistica democratica. A trent’anni dalle Dieci tesi,
Franco Angeli, Milano.
3 Berruto G., 1988, Nozioni di linguistica generale, Liguori, Napoli, p. 50
4 Da Bertocchi D. et alii, 1981, Educazione linguistica e curricolo, B. Mondadori Milano, pp. 9697
124
di testo di cui si tratta e formulare previsioni adeguate”;
e) competenza pragmatico-comunicativa: comprende le capacità necessarie per
ricostruire il messaggio dell’emittente, la sua intenzione comunicativa, e
gli elementi di contesto (oggetti del discorso, situazione comunicativa) che
condizionano la formulazione dei messaggio; in interazione con la precedente, questa competenza consente di cogliere la coerenza del testo;
f) competenza rielaborativa e valutativa: “comprende tutte le capacità che permettono al lettore di utilizzare il testo per un proprio scopo, rielaborandolo
opportunamente e di dare giudizi di adeguatezza del testo, validità delle informazioni ecc.».5
Questo insieme di competenze e capacità interiorizzate, opportunamente miscelate fra loro, consente al parlante di comprendere testi (ma lo stesso si potrebbe
dire per la scrittura, l’ascolto, il parlato, l’interazione dialogica, la letto-scrittura,
ovvero le singole abilità linguistiche). Anche se il processo della comprensione
non è dato dalla sommatoria di queste competenze, ma dal loro impiego coordinato in una serie di atti strategici che, attraverso l’atto della lettura e le operazioni
cognitive che questo atto implica, mettono in relazione dinamica le conoscenze
del lettore con le conoscenze contenute e organizzate nel testo.6
L’ultima definizione proposta, invece, è tratta dagli esiti di una ricerca condotta da più scuole ed è riconducibile al dibattito attuale sulle competenze, così
come si è andato svolgendo in ambiti diversi: nella formazione e istruzione professionale, nelle ricerche internazionali e nelle commissioni incaricate di indagare sulle competenze di cittadinanza da garantire e richiedere al cittadino di oggi
e di domani; infine questo approccio è stato assunto anche in alcuni contesti di
progettazione curricolare o di indicazioni programmatiche (anche ministeriali)
per la progettazione curricolare:
<<Una competenza è data dall’insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto in determinati e adeguati contesti reali (definiti dalla
natura dell’ambiente e della situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche relazionali, dalla strumentazione necessaria), utilizzando materiali e strumenti, è in
grado di attivare su oggetti specifici, realizzando una prestazione consapevole,
finalizzata al raggiungimento di uno scopo (definire e risolvere problemi conoscitivi e operativi, compiere azioni, raggiungere risultati, applicare strategie semplici o complesse).>>7
Di questa definizione è da notare, da un lato, l’idea che la competenza sia frutto di un impiego congiunto di conoscenze, abilità e atteggiamenti e, dall’altra, il
5 Da Colombo A., 2002, Leggere. Capire e non capire, Zanichelli, Bologna, p. 6; cita Bertocchi D.,
1983, La lettura, Milella, Lecce, p. 78 e segg.
6 Questo aspetto è stato affrontato nella seconda parte della relazione, dedicata a diverse modalità
di verifica della comprensione del testo.
7 Da Ambel M. , 2004, Percorsi modulari per il consolidamento delle ompetenze di base, F. Angeli,
Milano, vol.1 p. 11
125
fatto che una competenza sia osservabile (e quindi valutabile) solo se si estrinseca
in prestazioni contestuali.
Pur nelle sensibili differenze che caratterizzano questi filoni di pensiero e di
conseguenza le “definizioni” proposte, è forse possibile individuare una linea di
convergenza che ne elabori una sintesi e consenta di accostarsi in modo organico al problema della valutazione e certificazione degli apprendimenti linguistici
nella prospettiva dell’acquisizione e dell’incremento di competenze. Per farlo, è
però necessario compiere alcune operazioni preliminari; almeno due (che valgono per l’educazione linguistica ma dovrebbero essere in parallelo compiute da
tutte le “discipline”):
• definire che cosa si intenda per conoscenze, abilità e atteggiamenti e in quali
modalità queste componenti si intreccino per dar luogo a competenze;
• stabilire una qualche distanza concettuale fra il possesso e il controllo di una
competenza potenziale e l’esercizio e l’osservabilità di una competenza agita.
Questa distinzione è di particolare importanza, direi ineludibile, nei discorsi e
soprattutto nelle pratiche valutative. Prima di cominciare a osservare, misurare,
valutare e certificare è indispensabile aver ben chiare queste dimensioni e averle
tradotte in pratiche didattiche consolidate.
2. Le variabili in gioco
Prima di procedere nell’analisi delle delimitazioni concettuali del costrutto di
competenza e anche per ancorare quelle delimitazioni al terreno più concreto delle pratiche didattiche (e delle loro possibili innovazioni metodologiche), è bene
affermare che uno dei pregi del ragionare (e del progettare percorsi scolastici)
per competenze non sta tanto nel trovare nuove modalità di valutazione e certificazione, quanto nel disporre di un nuovo approccio alle variabili dell’attività
educativa.
In tal senso le competenze potranno diventare un motore di innovazione, se
consentiranno di porre in termini nuovi i rapporti fra le variabili che intervengono
nei processi di insegnamento / apprendimento: 8
• i soggetti;
• gli oggetti di conoscenza;
• le procedure, le abilità e le competenze mobilitate, ma anche le metodologie
didattiche;
• i contesti, ambientali e relazionali;
8 Vedi Ambel M., 2008, Dentro e oltre le discipline, in corso di stampa presso l’USP di Foggia tra
i materiali di formazione per il sostegno alla sperimentazione delle Indicazioni per il curricolo e in
www.memorbalia.it
126
• gli scopi, ovvero le motivazioni, le intenzionalità, i fini.
Tra l’altro, in campo linguistico, l’insieme di queste stesse variabili delinea l’intero quadro degli interventi programmatici anche del lavoro didattico:
i soggetti: i singoli, il gruppo classe, la collettività;
gli oggetti di conoscenza: i testi (che in quanto oggetti di conoscenza e di apprendimento includono fra le conoscenze tutti i livelli di descrizione grammaticale e
metalinguistica), i generi e i domini, ma anche i contenuti veicolari e le modalità
comunicative adottate;
le procedure: le abilità, linguistiche e cognitive;
i contesti: le situazioni e i contesti in cui avviene la comunicazione;
gli scopi: gli scopi comunicativi.
Non è infatti azzardato affermare che le variabili che entrano in gioco nella
definizione delle competenze sono molto simili a quelle che utilizziamo nella
descrizione dei processi di comunicazione (e nella progettazione del loro apprendimento): forse perché comunicare è una delle principali competenze esercitate
dagli esseri umani e perseguite dalla scuola.
3. Conoscenze, abilità, atteggiamenti e competenze (per l’educazione linguistica)
Non si ha qui lo spazio per affrontare nel dettaglio che cosa si possa o si debba
intendere con conoscenza (dichiarativa e procedurale) o con abilità (linguistica,
cognitiva, manuale, strumentale) o con atteggiamento (personale, interpersonale)
nell’acquisizione e nell’esercizio delle competenze linguistiche. Si tratta per altro
di argomenti su cui non manca una consolidata consuetudine di riflessioni teoriche e metodologiche.
Mi limito a porre, nei termini in qualche misura nuovi di questo ragionamento
sulle competenze, un problema antico. Affrontare il tema della definizione delle
competenze (scolastiche) significa anche decidere in quale rapporto stiano (nelle
procedure di apprendimento proprie della scuola) conoscenze e abilità: fra loro e
con le stesse competenze.
Una buona definizione di questo rapporto viene utilizzata nella documentazione ministeriale per l’innalzamento dell’obbligo (è ripresa dai lavori della Commissione Europea per l’applicazione degli impegni di Lisbona)
«“Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how
per portare a termine compiti e risolvere problemi»9
Se applichiamo all’ambito linguistico l‘idea che un’abilità consista nell’usare
conoscenze dichiarative e procedurali per portare a termine un compito di natura
9 MPI, 2007, Il nuovo obbligo di istruzione: cosa cambia nella scuola?, p. 11; la definizione è tratta
dalla Proposta di raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio del 5 settembre 2006
sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento
127
cognitiva, linguistica o operativa, riscontriamo due elementi di interesse:
• da un lato, possiamo riconoscere senza difficoltà, in quanto tali, le abilità linguistiche attorno alle quali si è sempre esercitata la programmazione didattica:
la lettura, l’ascolto, la scrittura, il parlato e i loro intrecci;
• dall’altro, possiamo porci in questi termini un problema annoso: in che misura
il possesso di conoscenze dichiarative (per esempio le conoscenze grammaticali) o procedurali (quali operazioni consentono di leggere e scrivere più
efficacemente) rinforza l’esercizio delle abilità linguistiche?
L’approccio per competenze fornisce a questo interrogativo una prospettiva
che non può eludere l’esercizio operativo e contestuale delle conoscenze, delle
abilità e infine delle competenze, confermando la convinzione di chi ha sempre
pensato del tutto inutile un apprendimento della “grammatica” avulso dall’uso
della lingua e dalla riflessione sull’uso.
Non è solo una questione di operatività, certamente centrale in un approccio
per competenze; è qualcosa di più: è la certezza che il sapere e le conoscenze
(e tra queste anche quelle grammaticali) sono tali e si consolidano solo quando
vengono mobilitate, ovvero vengono impiegate nello svolgimento riflessivo di
abilità e nell’esercizio intenzionale e consapevole di competenze, che mettono in
gioco il soggetto e le sue capacità.
È solo nell’esercizio contestuale di abilità e competenze che il sapere diviene
vitale e acquista senso: vale per l’apprendimento linguistico come (e più) che per
ogni altro apprendimento.
4. I risultati dell’apprendimento (e la loro valutazione)
Va rilevato, neppur troppo fra parentesi, che lo stesso documento della Commissione europea riporta anche una interessante definizione di che cosa si debba
intendere per risultati dell’apprendimento; è una definizione di estrema importanza qualora si voglia decidere con quali strumenti sia possibile descrivere e
sancire la valutazione degli apprendimenti:
«“Risultati dell’apprendimento” indicano la attestazione di ciò che un discente conosce, capisce e può fare al termine di un processo d’apprendimento e
sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.»10
Questa definizione di che cosa si debba intendere per risultato dell’apprendimento rimanda quindi ai concetti di conoscenze e abilità (nel rapporto che abbiamo visto) e di competenze, che in questo contesto vengono così definite:
«“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio
10 Proposta di raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio, cit. ; sta in http://ec.europa.
eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_it.pdf
128
e nello sviluppo professionale e/o personale.»11
Si tratta di questioni di estremo rilievo, anche tenuto conto del mandato istituzionale che attualmente la legge affida all’Invalsi, insistendo sulla verifica di
«conoscenze e abilità», rischiando o scegliendo deliberatamente di escludere la
verifica dell’avvenuta acquisizione e del controllo di competenze. In campo linguistico e in relazione alla comprensione del testo, tra l’altro, è la differenza,
non di poco conto, che è possibile riscontrare fra ciò che si prefiggono le prove
Invalsi e ciò che si prefiggono le prove OCSE-PISA.
5. Competenze potenziali e competenze agite: attese, attivate, certificate
Appurato che cosa si possa intendere per apprendimento linguistico nella prospettiva dell’acquisizione di competenze, è bene compiere un’ulteriore distinzione, quella tra competenza potenziale e competenza agita, che consenta di separare
i risultati attesi o auspicati (quelli ad esempio che le Indicazioni per il curricolo
chiamano «Traguardi per lo sviluppo delle competenze»), dalle finalità di specifiche unità di lavoro (le competenze richieste, anche sotto forma di obiettivi, ed
esercitate) o, infine, dalle competenze effettivamente verificate e certificate alla
fine di un percorso formativo.
Anche qui è bene non fare confusione: non a caso le Indicazioni per il curricolo affermano con estrema chiarezza che i «Traguardi per lo sviluppo delle competenze» non sono da intendersi come obiettivi che gli allievi debbano raggiungere
e sui quali debbano essere valutati12. La competenza potenziale, auspicabile più
che auspicata, può dar luogo alla descrizione di un profilo atteso di competenza
o, con opportuni interventi progettuali, a descrittori che la scompongano analiticamente (in conoscenze, abilità e atteggiamenti da attivare/acquisire), non certo a
standard di prestazione, che sono ben altra cosa! Valutare sulla base di profili auspicabili (e quindi necessariamente medio-alti) quali sono i «Traguardi» sarebbe
una operazione pericolosissima, soprattutto in tempi in cui dovessero prevalere
gli usi selettivi delle pratiche valutative!
Altra cosa ancora è la competenza agita da ciascuno all’interno dei processi di
insegnamento / apprendimento o che un parlante per esempio mette in atto in una prestazione concretamente esercitata in contesto: questa può essere osservata e valutata
e, se ha dato luogo a oggetti valutabili con criteri oggettivi, persino misurata.
11 Ibid.
12 «Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo
grado, per i campi di esperienza e per le discipline, vengono individuati traguardi per lo sviluppo
delle competenze. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare,
dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere
e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.», MPI, 2007, Indicazioni per il curricolo, p.21.
129
Qui ci avviciniamo alla determinazione delle competenze che possiamo porre
come finalità di specifiche unità di lavoro. Le competenze linguistiche descritte
secondo il modello dell’ultima definizione proposta (quella più generale e adattabile anche ad altre discipline), possono essere assunte come competenze attivabili
in percorsi e unità di insegnamento/ apprendimento in ordini di scuola diversi.
Solo alla fine di un processo di insegnamento/ apprendimento, che dovrà prevedere modalità necessariamente molteplici e diversificate di valutazione, sarà
possibile giungere alla certificazione di un profilo di competenza effettivamente
acquisito, attraverso il quale un soggetto o ente riconosciuto attesta, ad esempio,
ciò che un parlante di una lingua è potenzialmente in grado di leggere, capire,
scrivere, dire, ascoltare, sulla base delle competenze fin lì maturate e opportunamente verificate (profilo certificato)13.
Le modalità descrittive della certificazione potranno riprendere criteri e strumenti del profilo o adottare criteri diversi, sempre di natura ovviamente qualitativa. È infatti opportuno notare che queste modalità di definizione, determinazione
e certificazione delle competenze, ormai ampiamente condivise anche in campo
internazionale, implicano inevitabilmente la necessità di adottare forme di valutazione e descrizione qualitativa e non numerale dei risultati dell’apprendimento.
6. Osservare, misurare, valutare e... certificare
Si chiude così fra l’individuazione di traguardi socialmente attesi e la certificazione dei risultati individualmente raggiunti una circolarità tra progettazione e
valutazione, che passa attraverso processi di acquisizione e rinforzo delle competenze, che devono essere osservabili e in parte misurabili con modalità necessariamente varie e flessibili, senza eccessive illusioni semplificatorie.
Da alcuni anni si sta infatti faticosamente sedimentando anche nel nostro paese un quadro concettuale nuovo e complesso attorno ad alcuni punti fermi, che,
se non verranno stravolti da nuove improvvisazioni, potranno portare a pratiche
condivise di progettazione e valutazione educative.
In un tale quadro, diviene indispensabile porsi in modo aperto e flessibile il
problema della pluralità dei modi e delle procedure della valutazione.
Anzitutto è di fondamentale importanza conciliare l’osservazione di processo
e la misurazione dei prodotti, introducendo sull’impianto della dialettica fra valutazione formativa e valutazione sommativa le novità apportate dalla prospettiva
delle competenze. In secondo luogo è di fondamentale importanza alimentare un
rapporto forte e significativo fra procedure di valutazione esterne e capacità di
13 In campo linguistico l’esempio più significativo di descrizione di profili per la certificazione delle competenze è notoriamente disponibile per l’apprendimento di una lingua straniera ed è definito
dal Consiglio d’Europa, 2003, Framework - Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento insegnamento valutazione, La Nuova Italia Oxford, Firenze.
130
autovalutazione da parte dei soggetti coinvolti (siano essi gli allievi, le classi, le
scuole o l’intero sistema...). In particolare nella didattica finalizzata all’acquisizione di competenze assume particolare rilievo la riflessione metacognitiva, attraverso cui l’allievo, consapevole degli obiettivi da raggiungere e delle strategie
da adottare, si impadronisce del linguaggio e dei criteri valutativi e mette in atto
strategie di autovalutazione, decisive anche per incrementare e consolidare l’apprendimento.
In questo modo:
• osservazione di processo;
• riflessione metacognitiva e autovalutazione;
• misurazione di prodotto;
cooperano a istanze e pratiche valutative effettivamente efficaci e finalizzate
all’apprendimento, prima che alla sua valutazione.
Possiamo infatti annotare un ultimo aspetto, in realtà preliminare: l’intero sistema scolastico e al suo interno ciascun soggetto a vario titolo coinvolto, in tema
di valutazione degli apprendimenti, devono scegliere con maggior chiarezza se
intendono utilizzare criteri e strumenti valutativi in una logica di ricerca e di perenne miglioramento o in una logica sanzionatoria e premiale14.
7. Un esempio di descrivibilità di “una” macro-competenza linguistica: la comprensione del testo
Si riportano, di seguito, alcuni esempi di modalità diverse di descrizione, osservazione e misurazione della comprensione del testo, in particolare relative alla
comprensione del testo:
• l’indagine OCSE-PISA: definizioni, variabili e descrittori;
• descrittori e criteri della comprensione del testo in alcune esperienze di ricerca-azione di scuole e reti di scuole.
Entrare nel dettaglio di queste esperienze richiederebbe non solo troppo spazio ma anche una differente finalità comunicativa, non coerenti con questo contributo15.
Per un approfondimento delle tematiche affrontate e per fruire di alcune esemplificazioni ricavate dall’attività di gruppi di ricerca-azione sul terreno della va14 Cfr. Ambel M., 2008, “La valutazione degli apprendimenti e la logica del gambero” in Ambel
M. e Fabiani F. (a cura di), 2008, Quando la valutazione è ricerca, insegnare-dossier, n.2, 2008,
editoriale ciid, Roma.
15 Alcuni di questi temi sono stati affrontati ne “il caso” dedicato all’indagine OCSE-PISA su
“insegnare”, n.2, 2008, pp. 38-51e nel citato Ambel M. e Fabiani F. (a cura di), 2008, Quando la
valutazione è ricerca, insegnare-dossier, editoriale ciid, Roma.
131
lutazione degli apprendimenti linguistici, in particolare sulla comprensione del
testo, oltre i riferimenti posti in nota, si possono consultare il sito www.memorbalia.it e le relative pagine interne, fra cui un “Osservatorio sulle prove semistrutturate di comprensione” a cura di girel (gruppo intergenerazionale di ricerca in
educazione linguistica) del cidi torino, che sarà attivato a decorrere da gennaio
2009.
132
IL CURRICOLO VERTICALE IN EDUCAZIONE
LINGUISTICA
Felicia Positò
1. Premessa
A conclusione di una prima tappa della riflessione e del lavoro in rete delle scuole
sulle Indicazioni per il curricolo nella scuola dell’Infanzia e del Primo ciclo, possiamo
senz’altro dire che sono emerse indicazioni forti e diffuse sul come interrompere,
anzi rompere definitivamente, l’autorefernzialità dei diversi gradi di scuola ed avviare
un circuito virtuoso che, attraverso la costruzione del curricolo verticale, affermi e
pratichi la centralità della continuità nel percorso formativo di tutti e di ciascuno.
Quest’approccio favorisce una corretta interpretazione degli Obiettivi di Lisbona
per il 2010 poiché, individuando nella competenza chiave “Imparare ad imparare”,
l’elemento costitutivo della società della conoscenza, consente di superare l’ottica
delle conoscenze/gabbia, ormai inconciliabile con la complessità e la molteplicità dei
saperi, per recuperare l’unitarietà del sapere.
La ricerca-azione per la costruzione del curricolo verticale ha aperto, nei gruppi di
lavoro costituitisi nelle scuole, una dimensione che, con una discreta dose di certezza,
potrà favorire la correzione dell’esistente, caratterizzato da un incontro tra domanda
e offerta formativa assolutamente inadeguato rispetto ai bisogni emergenti e da ormai
datate diatribe tra scuole di pensiero contrapposte.
I risultati intermedi a cui le scuole sono pervenute potranno facilitare il recupero
di un respiro più largo, a misura dell’uomo nuovo, mediante la pratica ordinaria
di una impostazione trasversale, e non disciplinarmente angusta, della relazione
insegnamento-apprendimento.
Il curricolo di Educazione Linguistica può rappresentare in modo emblematico
questo tentativo di organizzare il lavoro didattico in modo ‘aperto ed intrecciato
insieme’, poiché rovescia la rigidità disciplinarista e consente di acquisire un valore
aggiunto, fornito proprio dalla dimensione dell’ area Linguistico- Artistico -Espressiva
individuata dalle Indicazioni: “Nel delineare un curricolo dell’area, la dimensione
trasversale e quella specifica di ogni disciplina vanno tenute entrambe presenti, si
devono favorire gli apprendimenti disciplinari specifici e l’integrazione dei linguaggi
per ampliare la gamma di possibilità espressive”. 1
L’intreccio tra dimensione trasversale e specifica di ogni disciplina caratterizza,
infatti, i numerosi esempi di curricolo forniti dagli esperti e dalle attività realizzate dai
Centri Risorse per l’aggiornamento riportati in altre sezioni del testo, noi ci limiteremo
1 Indicazioni per il curricolo per la Scuola dell’nfanzia e del I Ciclo – Roma Settembre 2007
(pubblicazione del Ministero) p. 47.
133
a riportare i suggerimenti dei docenti e a delineare possibili piste di sviluppo.
2. I docenti suggeriscono
A fronte di una prima lettura e interpretazione delle Indicazioni, i docenti hanno
fornito, per la costruzione del curricolo di Educazione Linguistica, suggerimenti
che risultano coerenti con quanto riportato a chiusura della premessa, ritenendo
di dover utilizzare :
1. i linguaggi non verbali e gli strumenti multimediali in modo costante e
costruttivo;
2. l’approccio problematico all’insegnamento in modo ordinario e non
episodico;
3. la codocenza strutturata per realizzare percorsi omogenei e non frammentari
e/o ripetitivi.
Ancora più significativi appaiono, perché superano la dimensione dell’area e
ne conquistano una ancora più ampia, i suggerimenti che, in forza della filosofia
che emerge dalle Indicazioni, segnalano la necessità di:
• costruire il curricolo d’istituto;
• praticare l’unitarietà metodologica tra le scuole del I ciclo;
• superare il rapporto dare-avere tra Scuola Primaria e Secondaria di I Grado.
Suggerimenti di questo tipo risultano del tutto funzionali all’approccio
interdisciplinare all’apprendimento della lingua che caratterizza le Indicazioni.
L’area linguistico - espressiva è definita, infatti, come “area sovradisciplinare”
nella quale linguaggi verbali e non verbali “ritrovano una comune matrice
antropologica nell’esigenza comunicativa dell’uomo”: è con l’insieme di questi
linguaggi che si dà espressione alla “propensione a narrare e a descrivere propria
dell’uomo”. 2
Appare evidente che quest’approccio può contribuire a colmare lo iato tra
domanda e offerta formativa cui accennavamo in premessa, poiché interpreta
correttamente la comunicazione praticata quotidianamente dagli alunni che
utilizzano più linguaggi, da quando l’efficacia comunicativa non è più assolta da
un unico codice linguistico.
Pensiamo quindi ad un curricolo verticale di Educazione Linguistica che
non privilegi la Lingua ma i Linguaggi così come viene declinato nei Traguardi
per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo
grado: “Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle
discipline o altri testi di studio, al fine di ricercare , raccogliere e rielaborare i
dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di
2 Si veda il contributo di Luigi Cepparone relativo all’Italiano pubblicato nel numero 2/3 2007/08
di Notizie della Scuola (Tecnodid Editrice) pp. 155 e seguenti.
134
strumenti informatici”. E ancora: “Alla fine di un percorso didattico produce con
l’aiuto dei docenti e dei compagni semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace
l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori”.
3. La prospettiva
È possibile, quindi, delineare una prospettiva di medio periodo, che richiama,
quasi in modo ovvio, l’orizzonte ordinario della scuola autonoma, la cui linfa è
costituita da un corretto e professionalmente colto esercizio della collegialità.
Collegi dei docenti, consigli di classe e di interclasse, dipartimenti disciplinari
e di area sono, infatti, i luoghi deputati a costruire curricoli verticali, interpretati
come il cuore del Piano dell’Offerta Formativa.
Non a caso il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione il 26 luglio 2007,
nell’esprimere il proprio parere sulle Indicazioni, ha precisato che: “Il curricolo
si costruisce nella scuola per essere realizzato nella stessa: è il terreno su cui si
muove l’innovazione educativa, esito della capacità progettuale di ogni singola
scuola….. il curricolo è espressione di professionalità e collegialità, strumento di
una scuola che è comunità di pratiche, di pensiero e di ricerca”.
Uno dei campi privilegiati in cui sperimentare l’efficacia delle tante comunità di
pratiche che si sono incontrate nel lavoro fino ad oggi compiuto sulle Indicazioni,
appare quello della valutazione che “…precede, accompagna e segue i percorsi
curricolari … assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento
dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”.
Con la valutazione abbiamo individuato probabilmente il campo più complesso
ed impervio poiché, in assenza di standard di apprendimento o di livelli di
competenze condivisi, si rischia di navigare ancora a vista.
Intravediamo però una pista possibile di lavoro a partire dalla interpretazione
dei traguardi di competenza, proposti dalle Indicazioni in continuità verticale, quasi
a scandire le tappe di crescita dell’alunno / cittadino che, nella scuola primaria
“… partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,
discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti,
formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione” e nella scuola
secondaria di primo grado “usa in modo efficace la comunicazione orale e
scritta per collaborare con gli altri, per esempio nella realizzazione di giochi,
nell’elaborazione di progetti e nella valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni
di un problema”.
Come gli alunni ci sentiamo anche noi all’interno di un processo di crescita e
ci auguriamo di approdare ad una riforma degli ordinamenti che tenga conto delle
nostre “indicazioni”.
135
L’esplorazione geografica nel 3° millennio
Isabella Varraso
1. La Geografia per la scoperta del mondo
Malgrado ci muoviamo sempre più velocemente in un mondo sempre più
interconnesso ed in cui le distanze, sia fisiche sia della comunicazione sia
dell’informazione interpersonale, si siano fortemente ridotte, ci sono ancora
sconosciute ampie regioni sia vicine che lontane da noi.
Basti pensare a quanto siano poco note le situazioni di stati che emergono
di volta in volta nella cronaca per terremoti o disastri naturali o per disagi e
difficoltà politiche interne. Un esempio può essere rappresentato dal Tibet: nella
conoscenza comune non si sa bene dove sia, quanto sia grande/piccolo il suo
territorio, quanti abitanti lo abitino, di cosa viva la popolazione, che regime
politico vi sia, quali rapporti commerciali abbia e con quali altri Stati. Si potrebbe
continuare, ad esempio, con la Birmania che è ‘emersa’ nella cronaca recente
per i gravi problemi connessi alla sua situazione interna, ma anche con realtà
a noi più vicine come le aree della Campania, ma anche della Puglia, coinvolte
come sedi di discariche proprio in questi giorni: ubicazione, paesaggi, condizioni
economiche sono spesso ignorate o poco note.
D’altra parte nel mondo economico c’è anche una grande richiesta di
individuare nuove aree di mercato e/o di consolidare quelle acquisite, di trovare
nuove e più convenienti localizzazioni produttive, di aprire nuovi itinerari turistici.
C’è quindi un grande bisogno di informazioni geografiche non solo su territori da
‘conquistare’, ma anche su quelli già noti.
C’è quindi una crescente richiesta di esplorazione geografica. Esplorazione
intesa come conoscenza, come curiosità, come informazione, come descrizione e
come interpretazione di regioni e luoghi sia vicini che lontani dai nostri “percorsi”
abituali.
Si tratta quindi dell’affermarsi di un bisogno di sapere geografico che veda la
geografia come strumento per scoprire il mondo.
L’esplorazione geografica del terzo millennio è quindi sia esplorazione di
chiavi di lettura geografiche sia esplorazione dei territori.
Il nuovo curricolo di Geografia delle Indicazioni 2007 per la scuola
dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, con il suo approccio prevalentemente
metodologico, tiene conto, fra l’altro, di entrambe queste letture e suggerisce
che lo stesso ambiente di apprendimento deve “favorire l’esplorazione e la
scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze”
(corsivo nel testo). Inoltre, sempre il curricolo osserva che nella scuola primaria
137
“sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza attraverso
l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio al confronto; descrivere la propria
esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e
rappresentando fatti significativi; sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere,
negoziare i significati”
Un esempio di quanto siano necessarie esatte conoscenze di tipo territoriale e di
quanto sia indispensabile il ruolo del docente per intervenire, guidare e correggere
gli errori formali e concettuali nelle iniziative e nelle ricerche, anche lodevoli,
degli studenti, si può ricavare da un blog presente in internet dell’Università del
Michigan (http://itpopculture.typepad.com/italian_pop_culture/cibo_e_regioni/
index.html) che riporta informazioni interessanti per il turismo relative ad
alcune regioni italiane, tra cui anche la Puglia. E’ facile individuare osservazioni
significative insieme a luoghi comuni, stereotipi, generalizzazioni ed errori che
un più accurato intervento dei docenti avrebbe potuto rettificare e integrare.
2. Le carte geografiche per esplorare il mondo
Nel processo di scoperta del mondo lo strumento cartografico è tradizionalmente
uno degli strumenti principe della Geografia per la conoscenza e la rappresentazione
territoriale. E’uno strumento per acquisire concetti e informazioni.
Il nuovo curricolo richiama più volte il suo uso e la sua utilità per affrontare
con la Geografia una nuova esplorazione del mondo.
Le nuove rappresentazioni cartografiche non sono solo modalità di descrizione
del mondo, ma sono anche forme espressive di concetti e di relazioni. Si tratta
soprattutto di carte tematiche di vario tipo per leggere, interpretare e valutare aspetti
del territorio intese come strumento di efficace comunicazione di informazioni
spaziali. Peraltro, ogni nostra scelta comportamentale, nella vita quotidiana come
nella professione, richiede informazioni spaziali e il linguaggio cartografico è
quello più economico ed efficace per comunicare tali informazioni.
Un esempio è la figura che segue1, che riporta la carta di Giulietta e Romeo
nello spazio del romanzo di Shakespeare. Esprime la vicinanza e la distanza
relativa dei personaggi del romanzo e quindi rappresenta lo spazio interpersonale
in cui si muovono i Montecchi e i Capuleti. E’ uno spazio letterario che mostra
relazioni ed illustra il concetto di linea di confine, tra i due gruppi umani che si
contrastano nel dramma, al quale Romeo e Giulietta sono preoccupantemente
vicini.
1 Gould, Il mondo nelle tue mani, Milano, F. Angeli, 1988, p. 215
138
Le rappresentazioni cartografiche esprimono anche i rapporti fra le proprie
posizioni e quelle degli altri e, quindi, aiutano a illustrare le diversità, gli squilibri,
i problemi; attraverso le espressioni simboliche esprimono significati e la sintesi
grafica manifesta significati e valori.
Contribuiscono, fra l’altro, ad esplicitare concetti di divisione e comunione
nella utilizzazione del suolo, di gerarchie e di controllo e pianificazione del
territorio. Ci guidano nella costruzione di carte mentali del nostro spazio vicino e
vissuto e di quello lontano, pure importantissimo per la conoscenza.
In particolare una finalità di grande utilità, nella vita come nel lavoro, è saper
tradurre informazioni di interesse territoriale dai linguaggi verbale, numerico
e grafico a quello cartografico in quanto consente di orientarsi e muoversi con
competenza nei diversi spazi di azione, di comunicare efficacemente informazioni
connesse ai luoghi.
3. Costruire percorsi didattici attraverso percorsi spaziali problematici e
concettuali
Per articolare il percorso didattico nell’ambito della scuola primaria è
importante partire sia dalla scuola dell’infanzia dalla consapevolezza di sé e dal
comprendere la relazione tra sé e gli altri. Vedere il proprio ‘dove’ sia dal punto
di vista di sé stesso sia dal punto di vista degli altri. Questo porta alle capacità
di orientamento e aiuta a cominciare a prendere coscienza delle differenze nelle
posizioni geografiche e nei punti di vista; fa rendere conto che le proprie specificità
non sono sempre generalizzabili ma che occorre tener conto delle identità altrui.
Dalle identità personali occorre passare alle differenze e alle identità territoriali
per poi riconoscere distribuzioni e trame regionali per effettuare confronti e
139
leggere e interpretare territori e ambienti diversi sempre operando cambiamenti
di scala nei passaggi dal locale al globale e viceversa.
Si può procedere con un percorso che tenga conto di successivi ampliamenti
nella scala di osservazione di un problema o di un fenomeno ma anche
nell’approfondimento successivo di concetti, partendo cioè dall’acquisizione del
concetto nella sua forma più semplice e procedendo verso approfondimenti e
complessificazioni via via crescenti dello stesso concetto e delle sue relazioni con
altri concetti.
Ad esempio il percorso può iniziare con la semplice acquisizione del concetto
di densità, passando poi alla distribuzione spaziale vista come densità differenti
e magari gerarchizzate di fenomeni prima singoli poi composti, arrivando alle
relazioni fra densità in spazi diversi osservati alla stessa scala, come regioni in
uno stato, e poi a scale diverse, come rapporti fra regioni e stati diversi, e così
via.
140
I percorsi didattico-museali parte integrante del curricolo
Gloria Fazia
Già a partire dall'Unità d'Italia si era manifestata la necessità di allargare la
possibilità di fruizione del patrimonio storico e artistico ad ampie fasce della
Nazione e in questa ottica il Ministero della Pubblica Istruzione, che assommava anche le competenze per le Belle Arti, promosse la conoscenza della cultura
nazionale sollecitando i "viaggi e visite d'istruzione". Si dedicò particolare attenzione anche alla costituzione presso le scuole di "raccolte" con fini espressamente
didattici. Ne è un esempio, nel nostro territorio, il museo scolastico istituito da
Ester Loiodice, donna di scuola, ma anche direttrice del Museo Civico di Tradizioni Popolari di Foggia nei primi anni ‘20 del secolo scorso, presso la locale
scuola elementare “Pascoli”.
Nel secondo dopoguerra i rapporti di collaborazione tra scuola e museo si infittirono anche al fine di migliorare la qualità dei processi di apprendimento nella
scuola tramite una fattiva collaborazione con gli istituti culturali. Fu negli anni
"60 che si sviluppò nel nostro Paese la vera e propria Didattica Museale, mirante
soprattutto a familiarizzare gli studenti con il patrimonio artistico (si vedano, a tal
proposito, le prime esperienze portate avanti da Paola della Pergola alla Galleria
Borghese di Roma). Presso i grandi musei si istituirono addirittura vere e proprie
Sezioni Didattiche, utilizzando in alcuni casi personale proveniente proprio dalla
Scuola tramite speciali incarichi. Ovviamente anche gli Enti Locali sentirono la
necessità di affiancarsi, ove possibile, a tali iniziative e da quel momento l'attività didattica nei musei, statali o locali, è diventata una realtà, nonostante che
l'istituzione del Ministero dei Beni Culturali (anni '70), abbia eliminato, almeno
formalmente, il connubio con quello della Pubblica Istruzione.
Sono, quindi, svariati decenni che la scuola fa riferimento all'attività didattica
museale per completare, migliorare, rendere più chiaro e appetibile l'approccio
degli studenti con le varie forme di espressione artistica dell'uomo, ma anche delle scienze e della storia del paese. Cambiano le modalità e i traguardi di apprendimento che i docenti si pongono, a seconda che il rapporto con il Museo abbia
finalità legate alla conoscenza dell'arte e quindi alla decodificazione delle diverse
espressioni artistiche o miranti all'approfondimento di tematiche dell'area storica
e geografica. Per quanto riguarda la conoscenza storica del territorio, punto di
partenza e di confronto per un'indagine storica di più ampie dimensioni, non è
certo solo il Museo l'istituto culturale che può e deve collaborare con la scuola per
migliorare l'offerta formativa: si pensi alla miniera di dati che gli archivi conservano e che forniscono la possibilità di entrare nel vivo della storia della propria
città, dei suoi cambiamenti politici e sociali, dell'evoluzione urbana.
141
Sulla base di queste constatazioni appare evidente l'importanza di quanto le
“Indicazioni per il curricolo” suggeriscono per il buon uso dello strumento - Museo ai fini dell'apprendimento della storia. E non solo per quanto attiene all'area
storica, ma anche per quella legata all'arte che oltre ad abituare i giovani alla
conoscenza del nostro straordinario e vario patrimonio artistico, è documento
per comprendere la storia, la società, la cultura, la religione di un'epoca. L'insegnamento della storia, peraltro, porta a "riconoscere le tracce storiche presenti
nel territorio" che sono ovviamente visibili e decifrabili nel museo oltre che nel
territorio (paesaggio antropizzato) e permette di ricavare informazioni su eventi
storici di diverse epoche tanto da far pensare che l'insegnamento della storia si
possa svolgere proprio a partire dai beni culturali, che come è noto, sono spesso
espressione non solo del genio umano, ma di una intera società. Le Indicazioni
per il Curricolo chiariscono che l'obiettivo della Storia è proprio comprendere e
spiegare il passato dell'uomo, partendo dallo studio delle testimonianze e dei resti
che il passato stesso ci ha lasciato. Studiare, con apposite modalità, i materiali
che attestano i continui scambi culturali con altre genti e, quindi, il continuo rimescolamento di genti e culture che ci ha caratterizzato fin dalla preistoria, non
può che consentire, inoltre, di capire gli intrecci tra i popoli e portare ad un confronto sereno sui temi delle identità e delle differenze culturali. Si pensi al caso
della Daunia nella cui preistoria e protostoria è lampante, proprio sulla base della
cultura materiale, l'apporto culturale di altri popoli, il mediorientale e l'illirico
rispettivamente.
Il curricolo indica la strada di apprendere dai libri, ma anche dall'osservazione diretta di elementi concreti, quali un castello, una piazza. una fabbrica, una
chiesa; ma anche un reperto archeologico, un manufatto del mondo contadino,
un'opera d'arte che dia suggerimenti sul costume, sui ruoli sociali di un determinato periodo, sul posto che l'artista ha occupato in una determinata società.
I documenti e, quindi i materiali dei musei, sono "le tracce", sono "le fonti" per
conoscere il passato.
Come utilizzare queste tracce, come far sì che queste fonti siano realmente
utilizzabili dagli alunni, a partire dai più piccoli, addirittura dalla scuola dell'infanzia? Innanzitutto, sembra opportuno modulare dei percorsi di visita al museo
che partano dalle esigenze curricolari e imparare ad usare il museo non nella
sua interezza, decisamente sovrabbondante e "fuori tema'', ma tramite percorsi
ben definiti che abbiano come scopo l'esplorazione di piccoli settori di indagine.
Tutto questo, far nascere interesse verso i beni culturali e verso la storia, che nel
museo diventa viva, perché attestata da materiali commissionati, realizzati, usati,
amati da esseri che hanno frequentato il nostro territorio centinaia di anni prima
di noi. Oltretutto la visita mirata ad un museo, utilizzando strumenti a misura di
alunno, rende questa esperienza gradevole ed elimina quell'aura di sacralità o,
peggio, di noia che caratterizza l'immagine del Museo presso chi non è abituato
142
a frequentarlo.
La visione di presentazioni multimediali, l'approccio ludico, la stesura di
schede di lettura semplificate, la fase di rielaborazione in laboratorio sono esempi
di come si possa avvicinare un bambino o un ragazzo alla scoperta del museo
e quindi della storia che in esso è contenuta. Non basta ovviamente osservare
gli oggetti in vetrina o ascoltare un esperto che, in fondo, fa le veci del docente
in una lezione frontale obsoleta, ma occorre permettere che vengano decifrati i
segni da cui è composta l'esposizione museale, fino a fare propria l'esperienza di
visita e diventare "protagonisti'. "Al Museo da protagonisti'", in effetti, è lo slogan coniato dal Museo di Foggia già da più di venti anni, per un'attività didattica
caratterizzata sempre sull'approccio mirato e leggero ai materiali presentati. Per
rimanere a questi ultimi anni, il Museo propone alle scuole ben nove percorsi
diversi: due per la Pinacoteca, cinque per la sezione archeologica, uno per la
sezione etnografica, uno per il lapidario. Si va dalla conoscenza del mestiere dell'archeologo a quella della pittura dell'Ottocento, dallo studio della produzione di
ceramica geometrica all'araldica, dall'esame delle antiche religioni del territorio
a quello dei gioielli popolari. Tutto accompagnato da presentazioni multimediali
che calano i manufatti nel loro periodo storico, da schede di lettura, da fasi laboratoriali. indispensabili a tutte le età. E i più piccoli hanno potuto cimentarsi in
cacce al particolare che hanno evidenziato non già la successione storica degli
eventi, a quell'età improponibile, ma il concetto di antico e di moderno, di storia
e quotidianità.
Oggi vengono in aiuto anche le nuove tecnologie che permettono un approccio al museo e al territorio adeguato anche alla tendenza consolidata dei nostri
giovani a misurarsi con il web e con la realtà virtuale. Nel progetto Muse.net, che
vedrà coinvolto il Museo Civico ma anche i musei di Torremaggiore e Bovino in
una rete territoriale contraddistinta soprattutto dal filone medievale ma anche dal
riferimento archeologico, è previsto un vero e proprio laboratorio per le scuole
dove sarà possibile da postazioni remote individuare percorsi museali locali e
nazionali, operare confronti, redigere relazioni multimediali, mettere i propri lavori in rete, mentre gli insegnanti potranno usufruire dell'assistenza on line degli
esperti e riutilizzare le informazioni apprese al museo per redigere unità didattiche a supporto del lavoro da svolgere in aula.
Come si può notare, ne è passato di tempo dalle visite guidate di intere scolaresche su intere collezioni museali, decisamente controproducenti. L'evoluzione
dei concetti di museologia e di modalità di apprendimento nella scuola ha portato
ad una giusta sinergia in diversi ambiti conoscitivi, ma soprattutto nella costruzione della conoscenze storiche, indispensabili per comprendere e migliorare il
nostro presente.
143
La magia della Matematica e la didattica laboratoriale
Domenico Lenzi
1. Introduzione
Nei trascorsi anni ‘70 una ventata di rinnovamento investì l’insegnamento
della matematica. Molti ricorderanno gli entusiasmi che la teoria degli insiemi,
quasi subito ridenominata insiemistica, riuscì ad accendere allora. Purtroppo, un
suo uso improvvido in chiave didattica – dovuto a un peccato di presunzione
che portò a proporre le cose più astruse – fece sì che tutto finisse in una bolla di
sapone. Perciò a un certo punto si decise di bandire dall’insegnamento quella che
ormai era diventata l’insiemistificazione.
Però lo stato di degrado in cui ora versa l’insegnamento della matematica è
sotto gli occhi di tutti. È quindi essenziale riesaminare le tematiche proposte ai
nostri studenti – già a partire dalla scuola primaria, senza trascurare la scuola
dell’infanzia – anche recuperando alcuni validi argomenti di un tempo, troppo
precipitosamente cancellati dai programmi.
A proposito della scuola dell’infanzia, va segnalato che nell’età dai 3 ai 6
anni i bimbi – secondo le posizioni di molti studiosi, confermate da diverse sperimentazioni – possono essere addestrati in modo adeguato per predisporli a recepire i primi concetti aritmetici. Infatti gli inconvenienti evidenziati da Jean
Piaget, relativi alla difficoltà da parte di bambini di età inferiore ai 6 anni (ma
talora anche di 6 e più) verso la nozione di conservazione delle quantità discrete,
potrebbero dipendere non da un’incapacità dei fanciulli di quell’età a recepire
tale concetto, ma da una loro inadeguata gestione dello strumento linguistico.
Essi derivano, con ogni probabilità, da una provvisoria incomprensione del fatto
che in aritmetica termini quali “più” e “meno” hanno un significato ben preciso
che dipende dal conteggio degli oggetti di un insieme, indipendentemente dalla
loro dislocazione.
A quegli inconvenienti si potrebbe porre rimedio facendo evolvere l’abilità di
enumerare nell’ambito dei primi numeri naturali (1, 2, 3, 4, 5, …) – intesa come
semplice ripetizione di una cantilena, che quasi tutti i bambini posseggono in
età di scuola materna – nell’abilità del contare, nel senso che si dà usualmente a
questa parola, attraverso una pratica giornaliera che li porti a capire al più presto
cosa significhi quest’attività.
All’inizio basteranno i numeri da 1 a 5, che dovranno essere posseduti col
loro ordinamento naturale, secondo la cadenza usuale; in un secondo momento,
quando il significato del contare sarà pressoché acquisito, si procederà verso la
decina e oltre.
145
Si potrà quindi avviare i bambini – già a livello di scuola materna – al concetto
di addizione, nel senso dell’aritmetica dei cestini e delle palline di cui parleremo
nel prossimo paragrafo.
Naturalmente, l’insegnamento della matematica dovrà avere come principale
obiettivo quello di insegnare a ragionare; il resto viene con sé. Diversamente,
come Umberto Eco ebbe a dire qualche anno fa, il prossimo stadio verso cui l’umanità si evolverà sarà quello dell’ “Homo stupidus stupidus”. Purtroppo, già se
ne avvertono i prodromi.
Tra i temi degni di attenzione, qui noi ci occuperemo dei primi elementi di
aritmetica modulare e di teoria dei grafi.
A parte l’importanza di questi argomenti, sia in molte situazioni di carattere tecnico, sia nell’ambito della moderna ricerca matematica, i primi approcci
a essi non solo permettono di rivedere e di utilizzare alcune semplici proprietà
aritmetiche, ma anche di farne uso alla luce di ragionamentazioni elementari che
consentono l’avvio alla razionalità.
Dal nostro discorso non possono esser tagliate fuori le metodologie di insegnamento, non soltanto per quel che riguarda il modo di esporre i vari argomenti,
ma anche in riferimento a presentazioni che illustrino – laddove sia possibile,
soprattutto attraverso una didattica laboratoriale ben mirata – la genesi concreta di
alcuni concetti matematici. A questo aspetto dedicheremo il prossimo paragrafo,
anche se – per ragioni di spazio – in modo parziale.
2. La didattica laboratoriale
Un proverbio cinese recita: «Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio
capisco».
Penso che quasi tutti siano d’accordo con questo vecchio adagio. Però nel
nostro modo di insegnar matematica spesso ci si dimentica di ciò. Ebbene, con
un’impostazione didattica di tipo laboratoriale, spesso gli alunni riescono a capire
alcuni importanti concetti e il perché di certe procedure, prefigurando quelle che
un domani potranno trasformarsi in dimostrazioni.
Ovviamente, a livello di scuola dell’obbligo non si faranno delle dimostrazioni vere e proprie; salvo qualche utile eccezione che sia facile da comprendere, che
significhi dare risposte convincenti ad alcuni “perché” degli alunni. Tuttavia, si
cercherà di dare un’idea di certe importanti proprietà, attraverso esempi concreti
dai quali si possa capire che quanto viene illustrato ha carattere generale.
Da questo punto di vista, quella che qualcuno chiama l’aritmetica dei cestini
e delle palline può svolgere un ruolo essenziale nell’acquisizione di proprietà
aritmetiche che spesso si presentano attraverso modi di dire mandati a memoria,
146
senza che ci sia piena coscienza del loro significato.
Per esempio, si pensi all’addizione tra numeri naturali e alle relative proprietà
commutativa e associativa. Ebbene, facendo scaturire il concetto di addizione tra
due numeri naturali dal fatto che si mettano in un unico cestino le palline situate
in due cestini distinti, è immediato rendersi conto che è indifferente mettere
le palline del secondo cestino nel primo, oppure mettere quelle del primo nel
secondo (dopo aver scambiato la posizione dei due cestini), ottenendo così la
proprietà commutativa dell’addizione tra numeri naturali.
Ovviamente, si parte dal presupposto che il bambino abbia già acquisito il
concetto di conservazione delle quantità, a cui si è accennato precedentemente.
Per cui egli capisce che in entrambi i casi si vengono ad avere – concluse le due
procedure di “travaso” – proprio le stesse palline, sia nel primo cestino (la prima
volta), sia nel secondo cestino (la seconda volta). Di conseguenza in entrambi i
casi si ha la stessa quantità di palline, onde le due somme coincidono.
Dovrebbe essere chiaro che, analogamente, con le palline contenute in tre
cestini affiancati si giunge facilmente alla proprietà associativa dell’addizione.
Infatti se le palline del secondo cestino si versano nel primo cestino e poi si
aggiungono anche quelle del terzo cestino, si hanno proprio le stesse palline che
si ottengono se – invece – si versano le palline del secondo cestino nel terzo,
aggiungendo poi al terzo cestino anche le palline del primo.
Naturalmente, le cose che qui sono state illustrate in maniera succinta – ma
anche quelle di cui ci occuperemo in seguito – dovranno essere presentate ai
bambini senza alcuna fretta e con la dovuta accortezza, affinché ognuno di essi
riesca ad assimilarle.
In seguito può risultare molto utile anche un’attività laboratoriale basata sull’aritmogeometria – che andrà a sostituire quella dei cestini – secondo l’uso in voga
nel periodo ellenistico della matematica, in parte richiamato qualche decina di
anni fa dalla canzoncina Quarantaquattro gatti (in fila per sei col resto di due).
Infatti in epoca ellenistica i numeri naturali – intesi come “misuratori” di
quantità di oggetti – venivano rappresentati con schieramenti di sassolini (in
latino: “calculi”). Perciò i numeri pari erano quelli che rappresentavano quantità
di sassolini che potevano essere disposti a due a due: in fila per due, tanto per
parafrasare la vecchia canzoncina, secondo paia (pari, in diversi dialetti italiani);
mentre i numeri dispari (spaiati) erano quelli relativi a schieramenti in fila per
due in cui rimaneva un sassolino spaiato (col resto di uno). Perciò, a partire dal
numero 1 – che è dispari – nella cosiddetta “linea” dei numeri si alternano l’uno
dopo l’altro un numero pari e un numero dispari.
Con l’impostazione vista poc’anzi si vede subito che la somma di due numeri
pari è un numero pari; mentre la somma di un numero pari e di un numero dispari
è un numero dispari.
147
Inoltre, la somma di due numeri dispari è un numero pari. Infatti, nel rappresentare la somma (che – estendendo quello che si farebbe coi cestini – è data dai
sassolini dei due schieramenti messi in un unico schieramento), i due sassolini
che prima risultavano spaiati potranno essere accoppiati; perciò la somma sarà
rappresentata da coppie di sassolini, onde essa è un numero pari.
In termini di aritmogeometria, sono molto importanti i numeri rettangolari,
la cui raffigurazione può essere usata per tutti i numeri naturali; è facile capirne
il perché.
A dire il vero, quest’ultima dizione un tempo era riservata ai numeri composti
(cioè, non primi); mentre i numeri primi venivano detti “lineari”, proprio perché
potevano essere rappresentati solo da sassolini disposti lungo un’unica fila e non
in una forma rettangolare significativa.
Qui sotto facciamo un esempio in cui schieriamo quattro file formate da sei
palline.
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Fig. 1
È chiaro che in Fig. 1 è rappresentato il numero 24, che esprime prodotto 6x4.
Inoltre, si hanno gli stessi pallini se quello schieramento viene ruotato di 90 gradi,
ottenendo così il prodotto 4x6. Onde risulta:
6x4 = 4x6.
Osserviamo che quanto abbiamo fatto non è soltanto la verifica in un caso
particolare della proprietà commutativa della moltiplicazione. Il precedente schieramento ci fa capire che lo stesso ragionamento si può ripetere con qualsiasi
prodotto di due numeri naturali, a parte il caso in cui uno o entrambi i numeri
sia 0, nel qual caso non ci sono pallini schierati, onde appare del tutto naturale
scegliere come risultato 0.
Facciamo presente che, lavorando con bambini, invece di ruotare lo schieramento è preferibile cambiare la loro posizione visuale, affinché ci sia certezza del
fatto che lo schieramento è rimasto immutato, onde anche il numero delle palline
risulta inalterato.
Dopodiché si potrà passare a illustrare in un caso concreto la proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione. In proposito si considerino i
148
due schieramenti di palline riportati qui sotto.
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Ovviamente, questi schieramenti rappresentano rispettivamente i prodotti 6x4
e 6x3. Perciò qui sopra è schierato un numero di palline pari a:
6x4 + 6x3.
Però, se le precedenti palline le riguardiamo come situate in un unico schieramento, allora vediamo che esse sono disposte in 4 + 3 file costituite da 6 palline.
Perciò possiamo dire che il numero di quelle palline è anche il seguente:
6x(4 + 3).
Onde risulta:
6x4 + 6x3 = 6x(4 + 3)
e
6x(4 + 3) = 6x4 + 6x3.
Quest’ultima eguaglianza esprime la proprietà distributiva, mentre l’altra –
che è una semplice riscrittura dell’altra – va spesso sotto il nome di proprietà del
mettere in evidenza.
In verità, le due proprietà sono i risvolti di una stessa medaglia, ma non sempre
sono considerate sotto quest’aspetto. Infatti nei primi approcci matematici il
segno di eguaglianza “=” spesso viene inteso come indicatore di un passaggio
verso ciò che è più semplice. Perciò si accetta la scrittura “5 + 4 = 9”; ma non si
accetta la scrittura “9 = 5 + 4”, dato che non si capisce perché si debba passare
da un qualcosa di ben preciso (il 9) a qualcosa che è da determinare (il 5 + 4).
Quindi è importante che l’alunno arrivi a rendersi conto che in ambito aritmetico
(ma non solo) “=” è un segno che si interpone tra scritture che individuano una
stessa cosa (una stessa entità, sia essa un numero o altro), a prescindere da quanto
149
queste scritture possano essere semplici o complicate.
Se, dopo le palline, si passa ad usare dei quadratini accostati tra loro, si può
dare un senso anche alla formula dell’area di un rettangolo, intesa come numero
dei quadratini che entrano in gioco.
Ad esempio, se ci riferiamo alla faccia anteriore del parallelepipedo rappresentato nella successiva Fig. 2, vediamo che essa è formata da quattro file costituite da sei quadratini. Perciò abbiamo un totale di 6x4 quadratini.
Orbene, dato che il lato di quei quadratini è lungo 1 cm, diciamo che quella
faccia è un rettangolo i cui lati misurano rispettivamente 6 cm e 4 cm.
Fig. 2
Inoltre, diciamo che quei quadratini rappresentano ciascuno 1 centimetro quadrato; vale a dire, hanno ciascuno l’area di 1 centimetro quadrato (in simboli, 1
cm2). Perciò diciamo che quella faccia ha l’area di 6x4 cm2 = 24 cm2.
Da un punto di vista didattico può risultare molto utile anche un po’ di aritmogeometria spaziale, in cui si possono adoperare dei cubetti1. In tal modo si scopre
facilmente la formula del volume di una scatola rettangolare (“parallelepipedo
retto”). Per esempio, nel caso di quello rappresentato in fig. 2, abbiamo che in
esso la faccia anteriore delimita una “fetta” formata da un numero di cubetti pari
a 6x4 = 24. Inoltre, andando in profondità, si vede che ci sono 3 di queste fette.
Perciò abbiamo un totale di (6x4)x3 cubetti.
Se – per ovvi motivi – diciamo che ognuno di quei cubetti rappresenta 1 centimetro cubo (in simboli, 1 cm3), allora sarà naturale dire che il parallelepipedo
rappresentato in fig. 2 ha un volume di (6x4)x3 cm3 = 72 cm3.
Inoltre, con alunni un po’ più grandi si può “scoprire” anche la proprietà associativa della moltiplicazione tra numeri naturali, che si evidenzierà attraverso il
fatto che il numero di cubetti della scatola che si costruisce non dipende dai diversi punti di vista sotto cui quella può essere osservata. Ed è chiaro che due di questi
1 Allo scopo possono essere molto utili i cubetti (i cosiddetti sciolti) e gli altri “pezzi” della scatola dei blocchi multibase (i B.A.M.)
150
punti di vista sono “aritmogeometricamente” legati ai due risultati che entrano
in gioco nella proprietà associativa. Nel caso considerato abbiamo: (6x4)x3 =
6x(4x3).
Facciamo presente che si può fare didattica laboratoriale anche attraverso
dei giochi opportuni. Ad esempio – come si capirà facilmente in seguito – una
variante del gioco dell’oca può essere utile per predisporre gli scolari ai primi
elementi dell’aritmetica modulare. Basta che nell’ultima casella si sostituisca 0
a 90.
La variante consiste nel fatto che, superata la casella 84, si lancerà un solo
dado; inoltre, se si avrà un’uscita dispari, allora essa varrà 1; invece se si avrà
un’uscita pari, essa varrà 2. Infine, giunti alla casella finale, che ora vale 0, qualora il conteggio usuale imponga di proseguire, invece di tornare indietro sulla
casella 89 (come le regole classiche imporrebbero), si ripartirà dalla casella 1.
Noi nell’ultimo paragrafo faremo uso del gioco del domino. Lo adopereremo
per riformulare la risposta al problema dei ponti di Königsberg che Eulero, dando
così inizio alla teoria dei grafi, diede in un articolo del lontano 1733.
Le tessere del domino potranno anche essere preparate dagli stessi alunni, che
le ritaglieranno da cartoncini o da fogli di carta.
Infine – ma solo per ragioni di spazio – le carte da gioco francesi, adoperate
senza le figure e senza le quattro carte aventi valore 10, possono essere molto utili
per abituare a confronti quantitativi e alla scrittura delle cifre numeriche da 1 a 9;
inoltre, usate per giocare a scopa, possono aiutare a far esperienza con le prime
“piccole” addizioni.
3. L’aritmetica modulare
Alcuni anni fa un ingegnere elettronico di una università italiana mi sottopose un problema nato dalla necessità di ottimizzare certi collegamenti di una rete
telematica. Io trovai una soluzione usando un po’ di aritmetica modulare. Poiché
in quel periodo tenevo in quell’università il corso di geometria per ingegneri, mi
sentii in dovere di introdurre alcune nozioni tipiche dell’aritmetica modulare, a
cui dedicai solo qualche lezione.
La presentazione ricalcava sostanzialmente l’impostazione che molti anni
prima l’insegnante di mia figlia aveva seguito in prima elementare. Dopo alcuni
giorni il direttore del Dipartimento di Matematica mi disse che i miei studenti
lamentavano il fatto di non capire. È evidente che era trascorso il periodo (scuola
primaria / scuola secondaria di I grado) in cui avrebbero potuto assimilare in maniera significativa l’argomento. Qualcosa di simile accade per l’apprendimento
151
delle lingue, che in età adulta non sono facili da apprendere.
Tengo a precisare che l’aritmetica modulare è semplicemente un particolare
settore dell’aritmetica classica, quello in cui si è interessati soltanto ai resti dei
risultati delle usuali operazioni rispetto a un divisore prefissato (il cosiddetto
modulo).
Generalmente all’università l’aritmetica modulare viene introdotta dopo
aver acquisito le seguenti nozioni: 1) anello, 2) congruenza su di una struttura e
relative classi di equivalenza, 3) operazioni sulle classi, 4) riconoscimento delle
proprietà degli anelli in relazione alle operazioni tra classi introdotte. Tutto ciò,
abitualmente applicato ai numeri interi relativi, fornisce una procedura farraginosa che nasconde la semplicità dell’aritmetica modulare.
Invece non ci sono problemi – nemmeno dal punto di vista del rigore – se si
procede come un tempo si faceva già a partire dalle scuole elementari, usando i
soli numeri naturali. Anzi, con piccoli accorgimenti, gli scolari possono rendersi
conto della validità di molte proprietà dell’aritmetica classica anche per le operazioni modulari, facendo così un passo significativo verso la conoscenza di strutture algebriche fondamentali, senza dover attendere lo studio dei numeri relativi e
delle altre strutture numeriche.
Come si è accennato, nei trascorsi anni ’70 si parlava di aritmetica modulare
già in molte classi di 1a elementare. Lì un giorno l’insegnante arrivava con un
grande quadrante d'orologio dotato di una sola lancetta, in cui al posto di 12 (il
modulo) c’era 0. Quindi invitava gli scolari a “giocare” con l’addizione dell’orologio.
“In questa nuova operazione – diceva l’insegnante – la somma di 5 e di 4 è
ancora 9, mentre la somma di 6 e di 11 è 5”. E spiegava il perché: “Presi due
numeri situati sul quadrante, a partire da 0 si fa scorrere un numero di ore eguale
alla loro somma. Il numero su cui ci si arresta si sceglie come risultato di questa
nuova operazione” .
Ed era chiaro che, poiché subito dopo 11 tornava 0 – e non 12 – nel passaggio
su 0 si aveva una “perdita” pari a 12.
In seguito gli alunni comprendevano che l’attività poteva essere condotta anche con altri moduli; in ciò aiutati dall'insegnante, che aveva cura di portare in
classe altri quadranti, opportunamente suddivisi in 10 parti (modulo 10) oppure
in 4 parti (modulo 4), eccetera.
Presto gli allievi capivano che si poteva operare anche senza un quadrante.
Infatti i “nuovi” risultati erano diversi dai “vecchi” solo quando nel far scorrere
la lancetta si raggiungeva o si superava 0; poiché in tal caso, rispetto alla somma
usuale, si aveva una “perdita” pari al modulo ad ogni passaggio su 0. Mentre in
tutte le altre situazioni i risultati restavano quelli soliti. Perciò il “nuovo” risultato
si otteneva da quello “vecchio” calcolando il resto della divisione di quest’ultimo
152
rispetto al modulo prescelto.
Il concetto veniva poi rinforzato osservando che si poteva procedere come
nell’addizione sulla linea dei numeri; però qui, dopo essere arrivati al numero più
grande, si riprendeva da 0.
Come si è già detto, è chiaro che qualcosa di simile lo si può fare anche in una
variante del gioco dell’oca.
Spesso capitava che ci fosse qualcuno che proponeva di fare qualcosa di simile con la moltiplicazione. Perciò 2 x12 5, con ovvio significato per il nuovo segno
di operazione x12, continuava a essere 10; mentre 3 x12 7 era 9 (=3 x 7 - 12) e 3
x12 4 era 0 (=3 x 4 - 12).
Noi l’aritmetica modulare la usiamo, senza rendercene conto, anche nello
svolgimento delle solite operazioni numeriche (per numeri naturali rappresentati
nell’usuale forma decimale). Infatti lì la cifra delle unità della somma di due numeri è la somma modulare di modulo 10 delle cifre delle unità di questi; inoltre
la somma delle unità esprime – come si capisce facilmente – la somma modulare
di modulo 10 di quei due numeri. E lo stesso discorso vale per la cifra delle unità
del prodotto.
Quanto detto or ora dipende dal fatto che se a un numero sottraiamo la quantità espressa dalla sua cifra delle unità si ottiene un multiplo di 10.
Per gli alunni di un tempo l’aritmetica modulare era il momento in cui potevano
incominciare a comprendere che la matematica – che per questi curiosi “giochi”
a volte è considerata “un'opinione” – in realtà è soprattutto un “accordo”, una
delle tante convenzioni che è opportuno che gli esseri umani si diano per meglio
capirsi e meglio convivere, oltre che per affrontare in modo più agevole alcuni
problemi.
E anche i nostri scolari di adesso capirebbero – se quei discorsi fossero ripresi
– che “due più due” può non fare “quattro”, purché si convenga di dare provvisoriamente alla parola “più” un significato diverso dal solito. Cosicché, se il “più”
è quello dell'addizione modulo 4, allora “due più due” fa “zero”, poiché rispetto
a 4 – che è il risultato usuale – si ha una “perdita” pari a 4; mentre se il “più” è
inteso modulo 3, allora “due più due” fa “uno”, poiché rispetto a 4 si ha una “perdita” pari a 3.
Qualcuno si chiederà perché tornare a studiare queste cose. Orbene, anche
se sulle prime l’argomento può apparire un po’ strano, esso – come è stato accennato all’inizio – trova applicazione in varie discipline scientifiche; inoltre,
sin dai tempi di Eulero ha permesso di affrontare sotto una luce diversa alcuni
problemi di teoria dei numeri. Per non parlare della prova del nove, molto diffusa
nella scuola primaria, che trova giustificazione proprio nell’aritmetica modulare
di modulo 9.
Infine, l’argomento può essere per i nostri ragazzi un utile percorso verso la
153
razionalità, invitandoli, abituandoli – e magari invogliandoli – ad andare oltre le
apparenze, le impressioni ingannevoli e il loro primo orizzonte; mostrando come
la stessa aritmetica classica possa presentare dei risvolti inattesi e interessanti.
Però le operazioni modulari saranno meglio comprese se per gli alunni gli
aspetti salienti della nozione di resto saranno già stati ben assimilati.
Tra l’altro, è bene che il resto della divisione di un certo dividendo rispetto a
un divisore m sia visto rispetto a esigenze concrete, quali, ad esempio, quella di
suddividere, “spartire” in parti eguali un certo qual numero di oggetti – o palline,
o anche sciolti del B.A.M, ecc. – tra m individui.
Ciò farà vedere il resto come il risultato di sottrazioni del divisore m, ripetute
finché è possibile, a partire da un dividendo, purché m rispetto al dividendo sia
minore o eguale; altrimenti come resto si sceglie direttamente il dividendo. E
presto si capirà che il resto corrisponde al risultato della sottrazione dal dividendo
del più grande multiplo di m che non lo superi.
Nel seguito, tanto per fissare le idee, ci riferiremo al modulo 12. Ma sarà chiaro che le stesse cose potranno dirsi rispetto a un qualsiasi altro modulo. Una delle
proprietà fondamentali delle operazioni modulari è quella commutativa. Questa
non presenta problemi, dal momento che già l’addizione usuale è commutativa.
Perciò – per fare un esempio – se consideriamo i numeri 21 e 16, allora i due
risultati 21+16 e 16 + 21 coincidono, onde coincidono anche i loro resti rispetto
al divisore 12.
Ciò assicura che 21+1216 = 16 +12 21. Ed è chiaro che si potrebbe fare lo
stesso ragionamento rispetto a qualsiasi altra scelta di due numeri naturali.
Anche la proprietà associativa si può verificare agevolmente. In proposito
scegliamo i tre numeri naturali 13, 27 e 18. Vogliamo vedere che sussiste la
seguente eguaglianza:
(13 +12 27) +12 18 = 13 +12 (27 +12 18)
È facile rendersene conto. Infatti il primo membro si può ottenere attraverso
questa procedura concreta, del tutto coerente col modo di introdurre l’addizione
usuale e quella modulare:
in un cestino si introducano prima 13 e poi 27 palline; quindi si tolgano via
via 12 palline, procedendo finché è possibile, ottenendo così una rimanenza di
palline che rappresenta 13 +12 27. Quindi alle palline rimaste si aggiungano altre
18 palline e si riprenda a togliere 12 palline via via dal cestino. Così si otterrà (13
+12 27) +12 18.
Quindi si esegua lo stesso tipo di procedura in riferimento al secondo membro
154
della 1), ottenendo 13 +12 (27 +12 18).
È chiaro che l’uno e l’altro risultato si possono ottenere mettendo subito
tutte insieme nel cestino le nostre 13, 27 e 18 palline. Perciò quei due risultati
coincidono.
Si capisce che la stessa cosa si sarebbe potuta fare con tre numeri diversi
da quelli prescelti. Anzi, con alunni già addestrati all’uso della rappresentazione
letterale dei numeri si farà lo stesso ragionamento di prima, usando tre lettere al
posto dei numeri 13, 27 e 18.
Concludiamo questo breve excursus sull’aritmetica modulare osservando
che, se ci limitiamo a usare i numeri naturali compresi tra 0 ed m-1 (il numero
che precede il modulo m), allora 0 nell’addizione modulare +m dà sempre come
risultato il numero con cui esso opera (cioè 0 è il cosiddetto elemento neutro
rispetto a +m); in particolare, si ha 0 +m 0 = 0.
Inoltre, per ogni numero a compreso tra 0 ed m-1, c’è sempre un numero b
compreso tra 0 ed m-1 – detto opposto di a – tale che a + b = 0.
Se a = 0, allora b = 0. Invece, se a ≠ 0, basta prendere b = m-a. Infatti in tal caso
a + (m-a) = m; onde a +m (m-a) è il resto di m nella divisione per m, che è dato da
0. Perciò a +m (m-a) = 0. Ovviamente – data la commutatività dell’operazione +m
– a sua volta a è l’opposto di m-a.
Tutto ciò fa dire che l’insieme dei numeri naturali Nm costituito dai numeri
naturali compresi tra 0 ed m-1 strutturato con l’addizione modulare +m è un
gruppo commutativo.
Nota Bene. Le precedenti proprietà saranno ritrovate quando si considereranno i numeri interi relativi e su di essi si opererà con la loro addizione.
Concludiamo questo paragrafo facendo notare che le proprietà viste poc’anzi
– che fanno di Nm un gruppo commutativo rispetto all’operazione +m – non sono
nuove per alunni che già conoscano le frazioni (numeri frazionari) positive, il
cui insieme si indica con Q+ (purché come operazione si consideri l’usuale moltiplicazione tra frazioni). Ciò anche se in questo contesto con gli scolari non si usa
mai il termine gruppo (si ha forse paura di questa parola?).
Infatti la moltiplicazione tra frazioni è commutativa e associativa. Inoltre, rispetto a essa la frazione (apparente) 1/1 (che però spesso si indica semplicemente
con 1) rappresenta l’elemento neutro (poiché quando 1/1 si moltiplica per una
qualsiasi frazione ci dà come risultato quella stessa frazione). Infine, data una
frazione positiva a/b (ad esempio, si pensi a 3/4), la frazione positiva b/a (si pensi
a 4/3) è tale che a/b x b/a = 1. Infatti, si ha:
a/b x b/a = (ab)/(ab) = 1/1 = 1
(3/4 x 4/3 = 12/12 = 1/1 = 1).
155
In tal caso, per il fatto che l’operazione è denotata con x, invece di adoperare il
termine “opposto” si adopera il termine “inverso”: b/a è l’inverso di a/b (e quindi
a/b è l’inverso di b/a).
4. Il problema dei ponti di Königsberg 2
Agli inizi del 18° secolo gli abitanti di Königsberg (l’odierna Kaliningrad, situata nella Prussia del nord, presso il mar Baltico) avevano un problema semplice
da enunciare, che però non riuscivano a risolvere.
La citta è attraversata dal fiume Pregel e sorge in parte su due isole, oltre le
quali il fiume si getta in mare.
mappa di Königsberg del 1613 (di Joachim Bering)
A quei tempi le due isole e le altre sponde del fiume erano collegate con sette
ponti, come si può rilevare dallo schizzo di Leonardo Eulero riportato in Fig. 3
(cfr. [E1] o [Bi], pag. 3).
Ebbene, i cittadini di Königsberg si domandavano se fosse possibile compiere
un cammino (cioè una passeggiata) lungo quei ponti in modo da percorrerli una
volta soltanto (cammino semplice) senza tralasciarne alcuno.
Un cammino semplice in cui non si tralasci alcun ponte è detto semi-euleriano (in particolare, euleriano, se al termine del cammino ci si ritrova al punto di
partenza).
Eulero, introducendo la teoria dei grafi, provò che il problema aveva risposta
negativa, dando una condizione necessaria di risolubilità per problemi di quel
2 Questo paragrafo è la riproposizione aggiornata di un intervento dell’autore, tenuto a Chieti nel
novembre del 2007, nell’ambito del Congresso nazionale della Mathesis.
156
tipo, che nel caso di Königsberg non è soddisfatta.
La dimostrazione, in verità molto facile, ha per un non matematico il difetto
di essere condotta in termini non sufficientemente concreti. Ed è per questo che a
Königsberg pare che ci siano persone che, non del tutto convinte del risultato di
Eulero, cercano ancora di fare quella passeggiata. Il che è indice preoccupante del
fatto che anche gli aspetti più elementari della matematica spesso hanno difficoltà
a diventare patrimonio comune, non solo in Italia 3.
Fig. 3
Eulero diede la sua risposta rappresentando le quattro zone della città su cui
arrivavano i sette ponti con dei punti chiamati nodi (o vertici); si veda Fig. 4,
dove i quattro nodi sono denotati con i numeri 1, 2, 3, 4. Inoltre ciascun ponte fu
rappresentato da una linea (chiamata lato, o spigolo) che congiungeva i due nodi
che denotavano le due zone collegate dal ponte in questione. Schemi di questo
tipo prendono il nome di grafi.
Fig. 4
Fig. 5
Ai grafi si trasferiscono immediatamente le nozioni di cammino, cammino
semplice e cammino semieuleriano (in particolare, euleriano), intesi come percorsi lungo i lati, da affrontare l’uno dopo l’altro senza “salti” (cioè, da percorrere
con un solo tratto di penna).
Un grafo che abbia un cammino semi-euleriano (euleriano) è detto esso stesso
semi-euleriano (euleriano).
Il numero dei lati che via via si incontrano in un cammino – ciascun lato contato ogni volta che si presenta – si chiama lunghezza del cammino. Un cammino
3 È anche questa la ragione per cui si è voluto riproporre, data la sua semplicità, questo intervento.
157
che termini sul nodo da cui è iniziato si chiama ciclo.
Il numero di lati che terminano in un nodo è detto grado di quel nodo, mentre
la somma dei gradi dei vari nodi è detta grado totale (o semplicemente grado)
del grafo. Si capisce subito che il grado (totale) di un grafo è dato dal doppio
dei lati. Infatti ogni lato contribuisce col valore 1 al grado dei due nodi che esso
congiunge, onde contribuisce col valore 2 al grado totale.
È chiaro che il problema di Königsberg si traduce in quello di effettuare un
cammino semieuleriano lungo i lati del grafo di Fig. 4, che chiameremo grafo di
Königsberg.
Per semplicità, noi qui ci riferiremo a grafi in cui non ci siano lati che si “richiudano” sul nodo da cui sono “partiti” (i cosiddetti cappi), poiché ci si rende
conto facilmente che questi sono inessenziali rispetto al problema generale che è
derivato dal quesito di Königsberg.
Infatti, se un cammino semi-euleriano lo si può fare ignorando i cappi, allora
è chiaro che lo si può fare anche tenendo conto di questi lati particolari, poiché
– seguendo il primo percorso – ogni volta che si perviene su di un nodo toccato
da cappi, basterà percorrerli e poi riprendere il primo cammino.
Eulero provò che se un grafo ha più di due nodi di grado dispari – come nel
caso di Köniberg, che ha tutti i nodi di grado dispari – allora un cammino semi-euleriano non si può effettuare. Perciò un cammino di quel tipo non si può effettuare
nemmeno nel caso del grafo di fig. 5 – ben noto agli appassionati di quiz – dato
che esso ha il solo nodo centrale di grado pari, mentre gli altri quattro nodi hanno
tutti grado 3.
Nota Bene. In un primo approccio, nella scuola dell’obbligo la questione
dell’impossibilità di risolvere il problema di Königsberg può essere affrontata
ragionando su Fig. 3, senza parlare di grafi e tralasciando la relativa terminologia. Questi potranno essere introdotti in un secondo momento, prendendo spunto
dalla curiosità di discutere situazioni simili a quelle della città prussiana.
Il criterio di Pollicino. Osserviamo che quando su di un grafo consideriamo
un cammino C, allora – come nella famosa favola di Charles Perrault (ripresa poi
dai fratelli Grimm) – possiamo pensare di considerare il cammino che si svolge
a ritroso. Questo nuovo cammino si chiama cammino inverso rispetto al precedente e si indica con C -1. Ovviamente, (C -1)-1 = C.
In C -1 i vari nodi e i vari lati si susseguono in ordine inverso rispetto a quello
di C ; inoltre, in C -1 ogni lato è percorso in senso inverso a C . Perciò il primo e
l’ultimo nodo di C -1 sono rispettivamente l’ultimo e il primo di C . È anche chiaro
che se C è semplice (in particolare, semi-euleriano), allora sarà tale anche C -1.
Osservando Fig. 4 ci rendiamo conto che i lati del grafo ivi descritto – e quin158
di i sette ponti – si possono rappresentare con le tessere del gioco del domino
riportate qui di seguito.
Ricordiamo che un allineamento di queste tessere secondo le regole del gioco
– in seguito lo diremo allineamento consentito – richiede che due tessere possano essere consecutive solo quando un numero dell’una è accostato allo stesso
numero dell’altra (naturalmente, qualche tessera può essere capovolta rispetto
alla presentazione precedente; ad esempio, si veda la prima tessera qui sotto).
Perciò un numero che sia presente soltanto all’interno dell’allineamento ha
sempre delle presenze che sono accoppiate, quindi esse sono in numero pari;
onde un numero ha presenze in quantità dispari se e soltanto se esso è presente
– oltre che all’interno, eventualmente, dell’allineamento – in uno degli estremi,
ma non in entrambi.
Nell’allineamento sottostante il numero 1 (espresso da un puntino) ha due
coppie di presenze, mentre il 2 ha una coppia di presenze. Invece i numeri 3 e 4,
che hanno ciascuno una presenza anche in un estremo dell’allineamento, hanno
un numero dispari di presenze.
Osserviamo che a un qualsiasi cammino lungo i lati del grafo di Königsberg
possiamo far corrispondere un allineamento consentito delle tessere del domino.
Ad esempio, l’allineamento presentato poc’anzi esprime proprio il cammino costituito dal lato che va dal nodo 3 al nodo 1, seguito da quello che va dal nodo 1
al nodo 4, che a sua volta è seguito da un altro (o dal medesimo 4) lato che va dal
nodo 4 al nodo 1, e così via.
Quello a cui ci siamo riferiti precedentemente è un cammino massimale5 per il
grafo di Königsberg. Infatti si può vedere direttamente che il lato che va dal nodo
1 al nodo 2 non può essergli aggiunto.
Una risposta negativa. Ora supponiamo, per assurdo, che il famoso cammino a Königsberg si possa fare, onde a esso corrisponde un allineamento delle
4 Qui si sta parlando di un cammino che non deve essere necessariamente semplice.
5 Un cammino si dice massimale quando in esso non possono essere immessi altri lati.
159
sette tessere. Ebbene, in quell’allineamento almeno due dei quattro numeri sono presenti soltanto all’interno dell’allineamento. Infatti agli estremi sono disponibili solo due posti!
Tanto per fissare le idee, supponiamo che uno dei numeri presenti solo all’interno sia il 4 (ma lo stesso discorso si può fare anche con 1, 2 o 3), onde nell’allineamento 4 ha un numero pari di presenze. Nello stesso tempo 4 è presente tante
volte quante sono le tessere in cui esso figura (ricordiamo che c’è una tessera per
ogni lato); cioè, tante volte quanti sono i lati che lo toccano (il suo grado!), che
sono esattamente tre: un numero dispari.
Quindi in quell’allineamento 4 sarebbe presente sia un numero pari, sia un numero dispari di volte. Il che è assurdo. Perciò il cammino non si può fare.
Fine del problema!
Con un po’ di attenzione si vede che lo stesso discorso in negativo vale per
ogni grafo che abbia più di due nodi di grado dispari (impedimento di Eulero).
Infatti – indicando ciascun nodo con un numero e traducendo il problema in termini di gioco del domino – uno dei nodi di grado dispari, chiamiamolo a, dovrebbe
necessariamente essere posto solo all’interno di un ipotetico allineamento di tessere che esprima un cammino semi-euleriano; onde a in tale allineamento sarebbe
presente un numero pari di volte. Il che – come per il caso di Königsberg – è in
contrasto col fatto che quel nodo abbia grado dispari.
Viceversa, si può provare che, dato un grafo quasi-connesso (cioè che si presenti come un blocco unico, a parte l’eventuale presenza di nodi su cui non arrivino
lati: nodi di grado 0 6), se l’impedimento di Eulero non c’è, allora il cammino
semi-euleriano esiste sempre. Però quest’altro aspetto è un po’ più complicato da
provare. La stessa dimostrazione che Eulero ne diede in [E] risultò poco chiara.
Soltanto nel 1873 C. Hierholzer (si veda [Hi] o [Bi]) fornì una dimostrazione
convincente.
Tuttavia noi qui – siccome spesso la stampa propone ai lettori di trovare un
cammino semi-euleriano su di un grafo che appare quasi-connesso – ora faremo
vedere come procedere.
5. Come costruire un cammino semi-euleriano.
Dato un grafo G, preliminarmente accertiamo che esso sia quasi-connesso e
che non sussista l’impedimento di Eulero. Quindi nel costruire il nostro cammino,
dopo aver percorso un lato, provvediamo ad eliminarlo, ottenendo così un grafo
residuo G’.
6 In termini più precisi ciò vuol dire che, dati due nodi distinti e di grado diverso da 0, c’è un cammino che li collega. Un grafo quasi-connesso che sia privo di nodi di grado 0 è detto connesso.
160
Il lato da percorrere di volta in volta sarà tale che, una volta eliminato, sussista
ancora la seguente proprietà:
(*) il grafo residuo è quasi-connesso e per esso non sussiste l’impedimento
di Eulero.
Quindi, avendo iniziato con G, il procedimento si arresterà solo quando sarà
stato eliminato l’ultimo lato. È chiaro che il cammino che si costruisce in tal modo
è semi-euleriano. Infatti ciascun lato dopo essere stato percorso viene eliminato,
perciò non potrà più essere percorso, onde il cammino è semplice. Inoltre, il fatto
che ciascun lato sia eliminato ci dice che esso viene percorso.
Ciò premesso, distinguiamo due casi:
Caso a)
Il grafo G abbia esclusivamente nodi di grado pari. In tal caso si prova che si
può partire da un nodo qualsiasi e percorrere un qualsiasi lato l che tocchi quel
nodo.
Cancellato l, si può verificare che il grafo residuo G’ continui a essere quasiconnesso. Inoltre per G’ non compare l’impedimento di Eulero, dal momento che
in esso ci sono esattamente due nodi di grado dispari; precisamente quelli che
in G erano collegati dal lato l. Perciò per G’ si può proseguire secondo quanto
previsto per G nel successivo caso b).
Caso b)
Il grafo G abbia esattamente due nodi di grado dispari. Allora noi inizieremo
il nostro cammino semi-euleriano da uno qualsiasi di questi due nodi, che chiamiamo ancora a. Però in questo secondo caso – al contrario del precedente, dove
si è detto che questo pericolo non sussiste – dovremo imboccare un lato l che non
presenti l’inconveniente che, una volta eliminato, determini un grafo residuo G’
che non sia quasi-connesso. Non è difficile verificare che questo tipo di lato esiste
sempre.
È facile accertare che per il grafo residuo G’ l’impedimento di Eulero non può
valere, dal momento che il nodo a si trova ad avere in G’ grado pari. Infatti, se
anche l’altro nodo toccato da l in G è di grado dispari, allora in G’ tutti i nodi
hanno grado pari. Quindi per G’ si procederà come nel precedente caso a) per
G.
Invece, se l’altro nodo toccato da l in G è di grado pari, allora anche G’ avrà
esattamente due nodi di grado dispari. Quindi per G’ si procederà come nel
presente caso b) per G.
161
6. Riferimenti testuli
[Bi] Biggs N. L., Lloyd E. K., Wilson R. J. Graph Theory 1736-1936, Clarendon
Press, Oxford (1976).
[E] Euler L. Solutio Problematis ad geometriam situs pertinentis, Comment.
Acad. Sc. Petrop., t. 8 (1736), pp. 128-140 (reprinted in [E1]).
[E1] Euler L. Solutio Problematis ad geometriam situs pertinentis (a reprint of
[E]) Commentationes Algebraicae, Teubner, Lipsia, Berlin (edidit L. G. Du Pasquier) (1923).
[Hi] Hierholzer C. Über die die Möglichkeit, einen linienzug ohne wiederholung
und ohne unterbrechnung zu umfahren, Math. Annalen 6, pp. 30-32 (translated in
pp. 11-12 of [Bi]) (1873).
[L] Lenzi D. Eulero e I ponti di Königsberg … Lettera matematica pristem 49
(2003).
162
Per la costruzione del curricolo verticale di matematica
Maria Rosaria Conte
L’esiguità dello spazio a disposizione per questo contributo mi consente
solo una rapidissima disamina delle domande da porsi per rivisitare in ottica
migliorativa quella che ritengo essere la prassi curriculare maggiormente diffusa
nell’insegnamento della matematica.
Il curricolo di matematica, oggi:
• è la progettazione di un percorso in risposta a reali e contestuali bisogni o
piuttosto una programmazione, riproposta anno dopo anno, ma che di fatto
comunque rimane sulla carta?
• matematica come addestramento o come concettualizzazione?
• i tempi oggettivamente disponibili sono gestiti in maniera mirata o subiti e
rincorsi?
• l’avvicendarsi dei contenuti matematici è intenzionalmente individuato
oppure coincide con l’elencazione riportata nel libro di testo?
• le metodologie didattiche sono scelte in funzione dei risultati che si vogliono
ottenere oppure si predilige comunque la lezione frontale perché più
rassicurante (per l’insegnante) e sbrigativa? gli ambienti di apprendimento
vengono pensati e costruiti o coincidono sostanzialmente con l’aula? E quanta
cura si presta alla costruzione di condizioni favorevoli all’apprendimento?
• si costruiscono sistemi concettuali o saperi molecolari?
• i concetti vengono contestualizzati nella realtà quotidiana?
• le verifiche sommative sono legate all’accertamento di apprendimenti
significativi e permanenti oppure si limitano ad accertare gli ultimi argomenti
affrontati?
• le competenze vengono verificate? e come?
Il curricolo di matematica, contrariamente a quanto accade nelle prassi
attualmente più diffuse, dovrebbe sostanziarsi in un percorso didattico specifico,
unitario, verticale e continuo, coerente con le scelte pedagogiche e progettuali
espresse nel curricolo di scuola; dovrebbe derivare da consapevoli scelte
culturali, pedagogiche, metodologiche e organizzative; e dovrebbe rispondere a
criteri di progressione espliciti e coerenti con le conquiste delle scienze psicopedagogiche.
Si ritiene pertanto, alla luce delle nuove ed urgenti istanze nazionali ed
internazionali, che le prassi progettuali attualmente diffuse vadano riviste in
funzione di un curricolo che preveda la condivisione dei seguenti elementi:
1. concezione epistemologica della matematica (categorie, metodi e linguaggi
specifici);
163
2. funzione formativa e concezione didattica della matematica (obiettivi verticali
continui, specifici e trasversali, in ambito cognitivo, in ambito sociale e in
ambito metacognitivo);
3. definizione della competenza matematica che l’alunno dovrà possedere in
uscita e relative prestazioni osservabili;
4. criteri di scelta delle metodologie didattiche e organizzative;
5. criteri di progressione annuale dei risultati attesi in termini di conoscenze e
abilità;
6. criteri di verifica e valutazione della competenza matematica, declinata nelle
sue componenti specifiche;
7. progressione delle Unità di Apprendimento o dei moduli.
Mi soffermerò sui primi tre punti
1. Concezione epistemologica della matematica
Una matematica che risulti funzionale all’uomo e al cittadino nelle
dimensioni sociali ed esistenziali, che sviluppi il pensiero scientifico-critico non
può essere intesa come forma di addestramento al calcolo. Deve recuperare
una forte dimensione culturale oltre che strumentale.
NT
I
AS
NT
SI
SE
MA
Tipo di rapporto che la Matematica
ha con la realtà: descrizione,
modellizzazione, comprensione,
formalizzazione, simbolizzazione,
rappresentazione...
SI
CA
Concezione epistemologica della Matematica
Funzione della Matematica
Numeri, figure, dati,
relazioni, previsioni
Principi, teorie,
modelli, categorie
Metodi, strumenti,
procedure di ricerca
Ordine, congruenze,
inclusione,
equivalenze
Linguaggio verbale,
iconico, grafico,
simbolico
Metodi di controllo e
verifica
1 R. Bortone, in Scuola e Amministrazione 2007, Carra Editrice, Casarano.
164
Porsi nella prospettiva di una visione della disciplina epistemologicamente
fondata, significa aver chiare risposte ad alcune domande:
a) qual è la funzione della matematica, cioè il tipo di rapporto che la matematica
ha con la realtà? (descrivere forme, quantità….. es. definire, individuare
regolarità …; generalizzare es. da addizione, sottrazione, ect …. ad operazione);
simbolizzare, es. 1, P, %......; modellizzare, es. A=bxh, pallone-sfera……;
matematizzare, cioè tradurre una situazione reale in termini matematici es.
3+x=5…….; rappresentare e organizzare dati per es. mediante grafici, tabelle,
figure geometriche…..; argomentare, spiegare, dimostrare, teorizzare..);
b) quali sono le categorie di oggetti e di relazioni fra oggetti studiati dalla
scienza matematica? come scienza puramente formale, frutto di una rigorosa
astrazione, essa studia oggetti (numeri, figure, dati, relazioni, funzioni..) e
relazioni fra oggetti (maggiore, uguale, parallelo, addizione, proporzionalità…)
che essa stessa crea e che diventano successivamente oggetti di ulteriore studio a
livello di generalità e astrazione maggiori;
c) a quali principi risponde l’avanzare del pensiero matematico? (contraddizione,
conservazione..);
d) di quali linguaggi si serve il pensiero matematico? (utilizzo integrato di
diversi linguaggi: verbale, simbolico, formale, grafico, con traduzioni sistematiche
da uno all’altro).
2. La concezione della funzione formativa della matematica e della sua
didattica
La matematica, come altre discipline, è formativa se è concepita in funzione
dei “sistemi concettuali e dei metodi che fornisce e per la capacità di introdurre
alla dimensione della scoperta”
Coerentemente con tale concezione, nasce un grosso problema di scelta
metodologico-didattica.
Ancora domande cui il curricolo dovrà trovare risposta: quando e come nella
realtà contemporanea occorre utilizzare “pensiero e sapere matematico”?
Di quali conoscenze e abilità matematiche ha bisogno un cittadino per vivere
attivamente nella società attuale? E come l’educazione matematica può contribuire
alla formazione culturale del cittadino, in modo da consentirgli di partecipare
alla vita sociale? E quale matematica? Con quale funzione? Strumentale, per
interpretare la realtà? O culturale per acquisire la capacità di pensiero critico?
Sicuramente i due aspetti, quello strumentale e quello culturale sono entrambi
essenziali, per non ridurre la disciplina a una serie frammentata di ricette o ad uno
sterile bagaglio di nozioni astratte.
Eseguire calcoli, leggere grafici, interpretare dati, operare stime, misurare
165
grandezze o compiere scelte in situazioni di incertezza sono attività importanti
nella vita quotidiana ai fini di una comprensione quantitativa della realtà. Ma se
il compito dell’educazione matematica si esaurisse in questo basterebbero, se
ben significate, le nozioni affrontate nel curricolo della scuola di base. Di fatto
l’importanza centrale della matematica ai nostri giorni sta certamente nelle sue
applicazioni nel mondo scientifico, tecnologico, economico, ecc. ma le conoscenze
matematiche richieste per la loro interpretazione appartengono solo agli addetti
ai lavori. Quindi matematica a livelli specialistici per chi avesse intenzione di
continuare gli studi in ambito scientifico? E per gli altri?
Certamente non meno importanti delle conoscenze sono le capacità che
l’esercizio del pensiero e del sapere matematico sviluppano, in particolare le
capacità logiche, la capacità di risolvere e di porsi problemi, di esprimere in
linguaggio chiaro, sintetico, inequivoco il proprio pensiero, di modellizzare
la realtà, di fare previsioni e operare scelte, di analizzare e raccogliere dati, di
sviluppare pensiero critico.
Ma quale tipo di didattica della matematica ottiene risultati in queste direzioni?
Forse quella che addestra all’imparare a memoria o a ripetere in maniera ossessiva
esercizi sempre e solo dello stesso tipo?
Il curricolo di matematica dovrà, al contrario, assumere come ambiti di
formatività:
a) l’ambito cognitivo funzionale, centrato sul processo di matematizzazione:
utilizzo delle conoscenze, dei modelli e dei metodi di studio e di
presentazione da applicare per scopi pratici nella gestione dell’esperienza
di cittadino , comunicazione di significati attraverso linguaggi formalizzati
(problemi nel mondo reale—traduzione nel linguaggio della matematica—
individuazione dello strumento matematico—soluzione matematica formale—
validazione della soluzione--comunicazione della soluzione);
b) l’ambito culturale: utilizzo di strumenti, logiche e linguaggi matematici
per l’approccio alla conoscenza costruita dalle diverse discipline
(competenza logico-progettuale e comunicativa).
L’insegnamento della matematica va cioè riempito anche di un contenuto
culturale riferito ad una serie di conoscenze teoriche, storiche ed
epistemologiche, relative alle idee fondamentali di una teoria, ai principi e ai
metodi adottati, ma anche ai tentativi, alle ipotesi, agli errori commessi prima
di arrivare ad una validazione;
c) l’ambito estetico ludico (apprezzamento dell’ordine, della forma, della
logicità…piacere a “ragionar di matematica”).
166
3. La definizione della competenza matematica su cui fondare il curricolo.
E’ interessante soffermarsi sulle definizioni che diversi documenti, nazionali
ed europei, danno della competenza matematica.
Va innanzi tutto segnalato che la competenza matematica compare, nei
documenti europei, tra le otto competenze chiave che, combinando conoscenze,
abilità e attitudini appropriate al contesto, diventano strumenti indispensabili
per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,l’inclusione
sociale e l’occupazione.
Nella Raccomandazione europea la competenza matematica è definita come “
l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie
di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle
competenze aritmetico matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo
e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica
comporta, in misura variabile,la capacità e la disponibilità a usare modelli
matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule,
modelli, costrutti, grafici, carte)”…..
Essa comporta, in termini di conoscenze: i numeri e gli algoritmi di calcolo,
le misure e gli strumenti per misurare, le strutture(numeriche, geometriche,
algebriche,…), le operazioni di base, le presentazioni matematiche di base, una
comprensione dei termini e dei concetti matematici e la loro comprensione insieme
alla consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.
Comporta, in termini di abilità: applicare i principi e processi matematici
di base nel contesto quotidiano nella sfera domestica e sul lavoro, seguire e
vagliare concatenazioni di argomenti, svolgere un ragionamento matematico,
cogliere le prove matematiche, comunicare in linguaggio matematico, saper
usare i sussidi appropriati.
Comporta inoltre un’attitudine positiva in relazione alla matematica, che
si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare motivazioni e a
determinarne la validità.
Simile la definizione in PISA :
“…è la capacità degli studenti di analizzare, di ragionare e di comunicare
idee in modo efficace nel momento in cui essi pongono, formulano, risolvono e
spiegano la soluzione di problemi matematici in una molteplicità di situazioni
sia reali sia di studio, (facendo acquisti, viaggiando, preparando da mangiare,
tenendo la propria contabilità o valutando questioni sociali o politiche ….)
Comporta in termini di conoscenze e abilità “quelle apprese a scuola, ma
presuppone la capacità di applicare tali abilità a un contesto meno strutturato,
in cui le istruzioni sono meno chiare e in cui è lo studente a dover decidere
167
quali conoscenze siano pertinenti e in che modo esse possano essere utilmente
applicate”.
Da tutti i documenti presi in esame emerge una concezione di competenza che
va oltre l’uso funzionale della matematica in senso stretto, comprendendo anche
l’aspetto culturale, la preparazione necessaria per proseguire gli studi e gli aspetti
estetici e ludici della matematica. Non meno importante appare la considerazione
più o meno esplicita dell’incidenza che sulla competenza matematica hanno
alcuni fattori psicologici ed emotivi, come gli interessi personali per la disciplina,
il concetto di sé rispetto alla matematica, l’ansia nei confronti delle prestazioni
in matematica.
Infatti gli atteggiamenti e le emozioni che la matematica suscita, come la
fiducia in se stessi, la curiosità, la percezione dell’interesse e dell’importanza
della disciplina e il conseguente desiderio di fare o di capire, apportano alla
competenza matematica un contributo sostanziale. In linea di principio, è possibile
possedere una competenza matematica senza che questa sia accompagnata da
tali atteggiamenti ed emozioni. In pratica, però, è improbabile che essa venga
esercitata e attivata da chi non li possiede.
Le considerazioni precedenti circa la funzione formativa della matematica
e la concezione di competenza matematica sono evidentemente alla base dei
documenti ministeriali che si riferiscono al curricolo nella scuola del primo ciclo
e all’obbligo di istruzione.
In entrambi i documenti, anche se con diversi livelli di analiticità e definizione,
si precisa infatti come “la competenza matematica” non si esaurisca nel sapere
disciplinare e nel suo utilizzo strumentale in ambiti operativi di riferimento, ma
consista nell’abilità di individuare e applicare le procedure che consentono di
esprimere e affrontare situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati
e nel possedere una corretta capacità di giudizio in modo da sapersi orientare
consapevolmente nei diversi contesti del mondo contemporaneo.
Della competenza matematica vanno individuati gli indicatori e i descrittori
e deve essere essa stessa declinata nelle specifiche competenze numerica,
geometrica, statistica ecc…
Solo dopo aver ben identificato ciò che si vuole ottenere si potrà intraprendere
la progettazione dell’impianto curricolare.
168
La didattica delle Scienze: l’esperienza dei musei scientifici
universitari dell’Ateneo barese
Ruggero Francescangeli
Nel 1996 l’Università degli Studi di Bari ha istituito il CISMUS, Centro
Interdipartimentale di Servizi per la Museologia Scientifica. Secondo quanto
indicato dallo Statuto, il Centro aveva lo scopo, fra gli altri, di provvedere, con
opportune azioni, alla conservazione e valorizzazione dell’ingente patrimonio
universitario di interesse storico-scientifico, nonché di divulgare la cultura
scientifica mediante l’avvio di una serie di iniziative a carattere museale,
organizzate sia per il supporto delle attività didattiche interne alla stessa Università
sia per svolgere un’azione di divulgazione nei confronti del grande pubblico, in
particolare verso il mondo della scuola.
A distanza di oltre dieci anni l’Ateneo barese, che possiede diverse collezioni a
carattere storico-scientifico e naturalistico, può contare su quattro musei intorno ai
quali si è sviluppata e consolidata nel tempo una impegnativa attività divulgativa,
che si concretizza in circa 12-15.000 presenze/anno di visitatori, in buona parte
riferibili a ragazzi di età compresa fra i dieci e i diciotto anni.
Nel tentativo sempre più pressante di ottemperare alle richieste didattiche e dei
programmi scolastici, il costante rapporto con le istituzioni scolastiche ha portato i
referenti universitari delle attività museali ad una ripetuta presenza nelle scuole per
seminari, esercitazioni o per contribuire con le proprie conoscenze specialistiche
alla realizzazione di molti dei vari laboratori scientifici che in questi ultimi anni
sono sorti in numerose scuole della provincia, in particolare, grazie al Progetto
SeT. Nello stesso tempo, nei musei scientifici dell’Ateneo barese, che svolgevano
la loro attività in favore della popolazione studentesca universitaria, lo sviluppo
di tutte queste iniziative di supporto al mondo della scuola ha comportato una
continua revisione degli allestimenti e delle logiche dei percorsi organizzati con
l’inserimento di laboratori interattivi, per un adeguamento alla fruizione anche
da parte di un pubblico meno esperto ed abituato ad un linguaggio, in definitiva,
più semplice.
L’osservazione nel tempo, l’esperienza ed i continui scambi relazionali con
gli insegnanti delle scuole hanno consentito di giungere a risultati di provata
validità didattica, che ben si affiancano alla didattica scolastica formale e che,
a ben vedere, sembrano essere in armonia con quanto recentemente il Ministero
della Pubblica Istruzione ha riportato nelle “Indicazioni per il curricolo per la
scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione”.
169
1. Il Patrimonio Culturale come strumento della comprensione
Il patrimonio culturale è costituito dai beni culturali e dai beni paesaggistici.
In particolare, secondo i dispositivi di legge e fra gli altri, sono beni culturali,
e pertanto testimoni di civiltà, le raccolte di musei, pinacoteche, gallerie e altri
luoghi espositivi dello Stato, delle regioni, degli altri enti pubblici territoriali,
nonché di ogni altro ente ed istituto pubblico.
Il vigente “Codice dei Beni Culturali e del Paesaggio” (G.U. 24 febbraio
2004, n.45 e successivi aggiornamenti) cita: “i beni del patrimonio culturale
di appartenenza pubblica sono destinati alla fruizione della collettività,
compatibilmente con le esigenze di uso istituzionale e sempre che non vi ostino
ragioni di tutela”. Pertanto, nell’accezione più moderna, il concetto di fruibilità è
parte della definizione di patrimonio culturale.
Secondo la stessa precedente norma, il museo è “una struttura permanente che
acquisisce, conserva, ordina ed espone beni culturali per finalità di educazione e
di studio”.
Ancora una volta, si ribadisce la destinazione pubblica di utilità degli oggetti
che compongono il patrimonio culturale e, in particolare, si fa specifico riferimento
al ruolo educativo e di studio che il “bene” può e deve avere.
Questa è la norma, ma la sua applicazione non è sempre immediata e passa
attraverso la complessità del concetto di fruibilità, che è un concetto in definitiva
soggettivo. Esso dipende dal linguaggio utilizzato per proporre il messaggio
culturale veicolato dal bene, dipende dal contesto in cui il bene stesso è inserito, è
legato al livello culturale di chi entra in contatto con il bene. Tutti questi elementi,
ed altri ancora che di volta in volta possono entrare in gioco, come si può ben
comprendere, possono avere un peso ed una interpretazione molto diversa, spesso
non favorevole alla fruizione del bene, e finiscono per dar corpo a quella tendenza
più generale che è la riduzione di interesse che si deve registrare nei confronti
delle discipline scientifiche.
Proprio nel tentativo di far fronte alle difficoltà evidenziate e nella ricerca
di strumenti utili a catturare l’attenzione alla scienza e alla natura delle varie
tipologie di pubblico, ed in particolare dei ragazzi delle scuole, si vuole richiamare
il forte potere evocativo che esprime il contatto con il bene culturale, l’oggetto
che troviamo nel museo, e con il bene paesaggistico, elemento caratterizzante del
paesaggio o di un territorio.
Il bene culturale, sia esso un bene di interesse storico-scientifico o naturalistico
o pertinente ad una qualsiasi altra disciplina, è un prodotto del proprio tempo ed
è fortemente incernierato nell’ambito culturale in cui è stato realizzato o si è
originato, è stato osservato per la prima volta o è stato studiato. Il bene culturale ha
una propria vita che si sovrappone, si interseca e si integra con quella di personaggi,
talvolta noti nella storia per tutt’altro motivo, con quella di istituzioni più o meno
170
prestigiose, con il progresso tecnologico e con eventi che hanno caratterizzato il
nostro passato. Esso può essere punto di arrivo o punto di partenza per costruire
percorsi di conoscenza che più sono ampi, più sono associati a contesti reali,
magari di vita quotidiana, più hanno la possibilità di intercettare i diversi saperi
del pubblico, i diversi interessi e i diversi processi individuali di apprendimento.
Naturalmente, non esistono ricette assolute che possano garantire il risultato
di una buona fruibilità, ma certamente un “bene”, proprio per essere tale, offre
l’opportunità di comunicare fatti e concetti, significati e valori, sia specifici che
trasversali, anche di realtà complesse, e il suo inserimento in un ambito culturale
ampio, pluridisciplinare, migliora la disponibilità del pubblico all’attenzione e
facilita la comprensione del messaggio culturale di cui è portatore.
L’atto comunicativo, rispetto al “bene”, è far sì che si realizzi il trasferimento
di conoscenze al pubblico attraverso modelli che utilizzino messaggi e mezzi in
grado di rendere comprensibile la relazione fra il significato dell’oggetto ed il suo
inserimento nell’evoluzione del pensiero scientifico e nell’ambito culturale cui
esso appartiene.
2. Il “bene” quale elemento di convergenza di interessi:
considerazioni e spunti
Verranno ora proposti alcuni esempi di percorsi di conoscenza, costruiti nel
tentativo di mettere in atto i principi sopra indicati. Come accennato in precedenza,
sono il risultato di esperienze maturate in ben oltre dieci anni di attività presso i
musei scientifici dell’Ateneo barese ed, in particolare, presso il Museo di Scienze
della Terra, ove lo scrivente è impegnato in prima persona.
Gli esempi riportati hanno per riferimento “beni” che attengono alle discipline
proprie delle Scienze della Terra, ma la circostanza è, in definitiva, un dettaglio
e la possibilità di ripetere nelle scuole procedimenti analoghi per un qualsiasi
elemento del nostro vasto patrimonio culturale dipende per lo più dalla sensibilità
di chi opera e dalla possibilità di far convergere in un solo argomento conoscenze
e professionalità anche molto diverse.
Inoltre, non bisogna dimenticare che, in molti casi, i nostri istituti didattici
sono sede di collezioni storiche di notevole interesse naturalistico e scientifico
o conservano documenti che, se inseriti in un percorso di conoscenza didattica,
possono essere recuperati e valorizzati contribuendo a dare una precisa
connotazione culturale allo stesso istituto.
Il primo esempio che si propone riguarda una collezione di marmi dell’antica
Roma. La collezione, nota come Collezione Francesco Belli, è conservata presso
il Museo di Scienze della Terra dell’Università degli Studi di Bari ed è costituita
171
di 578 campioni di marmi provenienti dagli scavi dell’antica Roma. Essa è
stata raccolta dall’Avv. Francesco Belli nella prima metà del XIX sec. ed è stata
acquistata dall’Istituto di Geologia e Paleontologia tra il 1956 e il 1958. I marmi
che compongono la collezione rappresentano i materiali lapidei più pregiati
utilizzati dai Romani per costruzione ed ornamento a partire dal II sec. a.C., nel
corso di sette secoli. Quella dei marmi antichi è una storia di grande fascino ed
interesse, è la storia di vittorie, di sconfitte, di opulenza e di povertà, è la storia di
mestieri e di culti.
Inoltre, i marmi antichi nel corso dei secoli sono stati oggetto di un continuo
reimpiego nell’edilizia monumentale e sacra, per nuove architetture, nuove statue
e nuovi decori, e sono stati oggetto di desiderio per i collezionisti.
I marmi antichi sono veicolo di un enorme carico culturale e, a partire dalle
caratteristiche litologiche che li caratterizzano e dalle loro provenienze, si possono
imbastire percorsi multidisciplinari che, come risulta dallo schema che segue,
coinvolgono interessi anche molto diversi.
GEOLOGIA, RICONOSCIMENTO LITO PETROGRAFICO
E CARATTERISTICHE TECNICHE DEI MARMI DELLA
COLLEZIONE.
VERIFICA DELLE PROVENIENZE.
MARMI DI REIMPIEGO
ARGOMENTI
INERENTI
LA C. “BELLI“
I MARMI E LA STORIA DI ROMA.
I MARMI E I PERSONAGGI DELLA STORIA.
VARIETA
À DEI MARMI E LORO IMPIEGO NELLA ROMA
ANTICA
MARMI ANTICHI, ARCHEOLOGIA E STORIA DELL’ARTE:
PROVENIENZE, TRAFFICI, ARTI, MESTIERI E STRUMENTI.
LA STORIA DELLA COLLEZIONE.
LA STORIA DELLA COLLEZIONE DI MARMI ANTICHI NEL
XIX SEC.
Dal momento che ci troviamo in Puglia, è il caso di ricordare che la nostra
regione può offrire ottimi spunti in proposito. La Puglia ha una antica tradizione di
lavoro e scavo della pietra da costruzione ed ornamentale, utilizzata per realizzare
edifici e monumenti che sono veri e propri riferimenti per tecniche costruttive,
materiali utilizzati, soluzioni architettoniche e significati espressi. Basti ricordare
Castel del Monte per il passato e, per il presente, la Chiesa di San Pio a San
Giovanni Rotondo, realizzata con 1320 blocchi di pietra di Apricena.
Il secondo esempio che si propone riguarda una collezione di minerali. La
collezione, nota con il nome di collezione Pelloux, è conservata presso il Museo
di Scienze della Terra dell’Università degli Studi di Bari ed è costituita da circa
11.000 campioni di minerali, rappresentativi di circa 1572 diverse specie minerali.
La collezione, realizzata da Alberto Pelloux capitano degli Alpini, conservatore
del Museo di Scienze Naturali di Genova e figlio del Gen. Gerolamo Pelloux,
172
Ministro della Guerra al tempo di Giolitti, è stata acquistata dall’Istituto di
mineralogia nel 1957. I minerali, oltre il loro valore naturalistico e scientifico,
esercitano un grande fascino estetico in virtù dei loro unici ed irripetibili colori.
Ed è proprio dall’uso che dei minerali è stato fatto nel passato per la preparazione
dei colori nell’arte, che ha preso l’avvio una riuscitissima mostra “Colori proibiti”
(realizzata dal dott. A. Monno e da un gruppo di studenti del corso di Scienza
per la Diagnostica e Conservazione dei Beni culturali), che ha saputo combinare
interessi scientifici, storico-scientifici e tecnologici, storico-artistici e didattici,
ed è stata presentata con notevole successo al Festival della Scienza di Genova,
l’ottobre dello scorso anno.
In un percorso a spiccato carattere interattivo ove i
visitatori hanno avuto la possibilità di fare esperienze dirette di laboratorio, venivano
illustrate le tecniche utilizzate nel passato per la preparazione dei colori, il loro
utilizzo nella Storia dell’Arte, nonché le principali proprietà fisiche e chimiche dei
minerali utilizzati allo scopo
ed i personaggi che ne hanno
fatto uso. Inoltre, venivano
illustrate le più moderne tecniche di studio ed identificazione delle tecniche pittoriche. Uno sguardo al passato, ma anche al presente che ha attratto, incuriosito,
ma anche divertito i numerosi visitatori.
Il terzo esempio che si propone riguarda l’acqua. Credo che si possa affermare in tutta tranquillità che
l’acqua sia ben oltre il patrimonio culturale, ma certamente, molti beni che oggi
si tende a conservare, tutelare e valorizzare sono costituiti di acqua, ovvero sono il
risultato della sua presenza
o della sua assenza.
Per i motivi accennati,
è stato realizzato “L’Acqua
in Puglia: un percorso nel173
lo Spazio e nel Tempo”. È essenzialmente un percorso didattico, realizzato
utilizzando un linguaggio semplice e
diretto, per comunicare, attraverso la
multidisciplinarità e una molteplicità
di testimonianze e valori culturali del
nostro territorio, alcuni concetti che
sono fondamentali per comprendere
l’importante ruolo che per la Puglia
l’acqua ha avuto ed avrà, in misura
sempre maggiore.
Viene presa in esame l’acqua,
quale elemento principe dei fattori
condizionanti del clima, che ha agito
sui caratteri fisici del paesaggio ed,
in particolare, le forme carsiche
tipiche del territorio pugliese e
sottoposte a vincolo paesaggistico
e/o idrogeologico, quali le “lame” e
le grandi doline del Gargano e delle
Trozza: elemento di architettura rurale tipico delle
campagne salentine, realizzato a copertura dei Murge, e si propongono laboratori
pozzi (da C.Tempesta e F.Orlando, 1991).
sul carsismo; si prende in esame il
condizionamento del reticolo idrografico nei
confronti della distribuzione di siti archeologici,
quali i maggiori villaggi del Neolitico e dell’Età
del Bronzo; si pone l’attenzione sul valore che i
Romani hanno attribuito all’acqua, testimoniato
dalle monumentali opere idrauliche giunte fino a
noi; si illustrano alcune espressioni di culto legate
all’acqua e delle quali restano ancora oggi le tracce
in alcune feste popolari ed in molti toponimi; si
prende in esame l’architettura delle masserie e dei
castelli della Puglia, tutti pensati in funzione della
necessità di non disperdere neanche una goccia
di pioggia; si richiamano alla mente le numerose
epidemie che hanno falcidiato la popolazione per
la mancanza d’acqua; si ricordano personaggi quali Camillo Rosalba, giovane ingegnere del Genio Civile, elabora
Camillo Rosalba, che ha “inventato” l’Acquedotto nel 1866 il primo progetto per l’AcPugliese (e che molti di noi oggi ricordano solo quedotto pugliese. Egli intuisce le
potenzialità delle sorgenti del fiuper aver dato il proprio nome ad una strada della me Sele quale risorsa d'acqua per
città di Bari); si ripercorrono i momenti terribili la Puglia.
174
delle alluvioni che, in più momenti, hanno travolto la città di Bari, fino alla
realizzazione della Foresta di Mercadante e allo scavo dei canali a nord e sud
della città; si illustrano le opere di tutela e monitoraggio messe in atto a vari
livelli per proteggere e regolamentare quello che oggi è probabilmente il bene
più prezioso.
Insomma, un percorso articolato, alimentato dal nostro patrimonio culturale e
ricco di esperienze di laboratorio sullo studio delle forme del terreno e del reticolo
idrografico mediante l’esame delle tavolette topografiche, sul concrezionamento
prodotto dal fenomeno carsico, sull’acquisizione di documenti storici ed attuali
e tanto altro ancora.
Un percorso di conoscenza che partendo dai saperi propri delle discipline
scientifiche si intreccia con i temi dell’economia, della politica e della società.
3. Conclusioni
A conclusione di queste brevi note, che non hanno certo la pretesa di esaurire
un argomento tanto complesso, si vuole ribadire il valore comunicativo degli
innumerevoli beni che compongono il nostro Patrimonio di interesse scientifico.
Soprattutto, si vuole ancora una volta rimarcare l’ampiezza del messaggio
culturale veicolato dai beni ed il forte valore didattico che possono esprimere
per il fatto stesso di essere testimonianze reali e tangibili dell’evoluzione del
pensiero scientifico dell’uomo. Lo strumento conservato ed esposto in un museo
scientifico, a fronte di un più evidente interesse che riviene dalle sue caratteristiche
costruttive, dalla sua funzione, dal suo utilizzo e dai personaggi con cui è venuto
a contatto, porta con sé dal passato una quantità di altri valori e significati che
compongono il mosaico culturale di un’epoca. E, appunto come avviene per le
tessere di un mosaico, ciascun valore e ciascun significato chiarisce e completa
tutti gli altri.
Non c’è traccia di soluzione di continuità nella cultura e la sua frammentazione
può solo ridurne la comprensione.
175
La didattica delle Scienze:
un’occasione per l’unità della Cultura
Livio Ruggiero
Dal 1962, epoca della “Nuova Scuola Media”, ad oggi, la Scuola Italiana è
stata oggetto più volte delle attenzioni del “legislatore” e possiamo senz’altro
aspettarci ulteriori “attenzioni” nel recentemente mutato quadro politico di governo.
Nell’ambito di queste riforme e controriforme abbiamo assistito a proposte
di vario genere sui programmi, sulla valutazione, sui documenti da produrre per
accertare e testimoniare il lavoro svolto e i risultati raggiunti.
I documenti ufficiali, ma anche quelli esplicativi, erano a volte contenuti in un
numero ragionevole di pagine, altre volte in fascicoli tali da costituire veri e propri volumi, talora con linguaggi diversi per esprimere gli stessi concetti, ma, per
fortuna, in tutti è sempre apparso unico e chiaro che l’impegno principale della
Scuola deve essere quello di contribuire in maniera determinante a formare dei
cittadini consapevoli e liberi e quindi di educare il bambino, il ragazzo, l’adolescente, il giovane, ricordando che ogni bambino, ogni ragazzo, ogni adolescente,
ogni giovane è qualcosa di unico e irripetibile.
In questo quadro si deve parlare di cultura umanistica e/o cultura scientifica o
non è meglio parlare di educazione/formazione umanistica ed educazione/formazione scientifica per far crescere in tutti la Cultura?
Qualunque sia la scelta che si voglia operare, il problema dell’insegnamento
delle Scienze certamente non muta: perché insegnarle, cosa insegnare, come insegnarle?
A mio parere non ci sono ricette dettagliate, ma solo indicazioni, proposte e
suggerimenti. Il docente deve organizzarsi continuamente, mettendoci sempre
del suo: preparazione, fantasia, buona volontà e (nonostante tutto!)…”amore”…,
per gli alunni, per le discipline, per la Scuola.
Si può smettere di studiare solo quando si va in pensione…se si vuole!
Si dice che oggi siamo nell’era della comunicazione ed è proprio dall’analisi
di quale e di quanta comunicazione siamo fatti soggetto e, soprattutto, oggetto
che possono nascere le risposte ai precedenti interrogativi.
Parole come ambiente, clima, biodiversità, sviluppo sostenibile, DNA, ecologia, genetica, energia, internet, effetto serra e così via costituiscono ormai una
vera e propria giungla della comunicazione, in cui è possibile perdersi se non
si dispone di una guida sicura, che non può che essere la conoscenza acquisita
strettamente unita alla capacità di acquisire conoscenza, che insieme allo spirito
critico costituiscono la cultura personale, formatasi soprattutto a Scuola.
177
Occorre appropriarsi di una capacità di controllo delle notizie che ci vengono
propinate soprattutto dai mezzi di comunicazione, senza attribuire ad essi l’assoluto possesso della verità e l’impossibilità di sbagliare.
Non è ammissibile che anche le pagine culturali di quotidiani e periodici contengano grossolani errori, come la possibilità di datare eventi geologi vecchi di
centinaia di milioni di anni con il metodo del radiocarbonio, che si ferma a 4050.000 anni fa, o la definizione dell’acqua ossigenata come “perossido di ossigeno”, tanto per fare qualche esempio tra i più significativi. Per non parlare degli inserti pubblicitari, in cui si possono trovare delle vere “perle” come l’indicazione
della resa calorica di un combustibile per caminetti espressa in chilocalorie, senza
indicazione della quantità, in peso o volume, del combustibile ed esprimendola
addirittura in chilowatt.
Tra gli argomenti che oggi più sono oggetto di comunicazione possiamo
senz’altro prendere ad esempio l’ambiente, l’effetto serra, l’energia.
Per quanto riguarda l’ambiente sarebbe opportuno non limitare l’attenzione
a quello naturale, ricordando che la nostra vita si svolge in costante rapporto
con quanto ci circonda, che costituisce appunto quello che con termine generico
definiamo “ambiente”, in un continuo scambio reciproco di messaggi. Numerosi
sono i tipi di ambiente in cui veniamo a trovarci, separatamente o contemporaneamente: familiare, degli amici, del tempo libero, urbano, naturale, ecc. Essere
in equilibrio con il proprio ambiente significa che questo rapporto si sviluppa
positivamente per entrambi. Occorre quindi sapere interpretare correttamente i
messaggi che riceviamo dal nostro ambiente, formulare altrettanto correttamente
quelli che noi ad esso inviamo e regolare di conseguenza il nostro comportamento. Per esempio durante una passeggiata in campagna può accadere di sollevare,
per curiosità o accidentalmente, un sasso, scoprendo che sotto di esso esiste un
piccolo mondo ricco di tanti abitanti; il corretto comportamento potrebbe essere il
rimettere a posto delicatamente il sasso, magari dopo aver osservato attentamente
il piccolo mondo da esso protetto.
L’effetto serra è senz’altro il fenomeno che più sta soffrendo di una cattiva
comunicazione, dal momento che spesso anche “comunicatori” di un certo livello
ne fanno il colpevole del probabile cambiamento climatico in atto, per cui molti
sperano che si riesca a debellarlo. La corretta comunicazione dovrebbe invece
sottolineare che l’effetto serra è il processo che assicura l’esistenza della vita
sulla Terra e che sono le sue eventuali variazioni, in aumento o in diminuzione,
a poter causare le variazioni del clima, con le relative conseguenze per noi e per
gli altri viventi. Il problema della ricerca del “colpevole” si sposta quindi sulle
possibili cause delle variazioni dell’effetto serra, tra le quali sono senz’altro da
inserire le cosiddette attività antropiche. Come esempio delle conseguenze di tale
non corretta comunicazione potrei riferire che lo scorso anno, all’inizio del corso
di Climatologia e Meteorologia che svolgo per gli studenti di Scienze Ambientali,
178
ho chiesto alla trentina di studenti presenti chi ritenesse dannoso l’effetto serra e
purtroppo più della metà dei presenti ha alzato la mano.
Sui problemi legati alla produzione e all’uso dell’energia in genere ci sarebbe
da stilare un elenco di argomenti trattati spesso con superficialità, con documentazione incompleta o con partigianeria più o meno scoperta. Ad aumentare la
confusione poi ci si mettono quanti pur richiedendo l’utilizzazione delle energie
rinnovabili non riescono a convincersi che anche queste hanno inevitabilmente
un impatto ambientale, spesso non trascurabile, nell’uso e nella modificazione di
vaste aree del territorio.
La prospettiva storica riveste un’importanza fondamentale in una formazione
culturale integrale; possono essere allora illuminanti le considerazioni e i consigli
di un grande esperto di didattica delle Scienze di 250 anni fa, anche per comprendere come le idee moderne in molti settori hanno sicuramente le loro radici,
magari poco conosciute, in idee maturate molto tempo fa.
L’Abate Jean Antoine Nollet, vissuto tra il 1700 e il 1770, istitutore del Delfino di Francia, figlio di Luigi XV e padre di Luigi XVI, è stato un fisico che si è interessato in particolare di elettricità. Tra le sue numerose opere hanno particolare
importanza le Leçons de Physique expérimentale, pubblicate a Parigi nel 1764.
Nella presentazione delle sue lezioni di fisica Nollet afferma che è bene studiare le Scienze perché
“…la conoscenza degli effetti naturali conviene a tutti gli stati; si potrebbe
concludere anche che essa conviene a tutte le età…”
Ma tale studio deve essere condotto senza forzature dal momento che
“…secondo il corso ordinario della natura, noi nasciamo quasi tutti con una
attitudine particolare per qualche oggetto: Fortunato colui che non ne è distolto
a causa di una scelta forzata, o a causa di circostanze contrarie alla sua inclinazione! ”
Alla domanda particolare del perché studiare la Fisica, Nollet risponde con
un’altra domanda
“È possibile vedere gli effetti meravigliosi dei telescopi, degli occhiali, dei microscopi, il cui uso è oggi così comune, senza desiderare di conoscerne il funzionamento e le proprietà sulle quali si fonda la costruzione di questi strumenti?”
La stessa domanda potremmo porcela noi: non sarebbe bello conoscere il funzionamento dei numerosi apparecchi che utilizziamo continuamente: computer,
telefonini, videocamere e macchine fotografiche digitali, televisori a cristalli li179
quidi e al plasma, GPS e così via? Apparecchi che spesso utilizziamo per tempi
limitati e poi gettiamo via perché obsoleti, senza pensare mai a quanto lavoro
intellettuale e manuale c’è in loro.
Ma Nollet ci fa anche riflettere sul fatto che la Fisica non è la sola scienza da
prendere in considerazione
“L’oggetto della Fisica sperimentale è di conoscere i fenomeni della natura, e di mostrarne le cause attraverso prove di fatti: essa differisce dalla Storia
naturale, nel senso che quella, senza dare ragione degli effetti, ha per scopo
principale di darci la conoscenza dei corpi che compongono l’universo, e di farci
distinguere i generi, le specie, le varietà individuali, i rapporti che questi esseri
hanno tra loro e le loro differenti proprietà. La prima di queste Scienze tenta di
spiegarci il meccanismo della natura; l’altra ci offre, per così dire, l’inventario
delle nostre ricchezze: l’una e l’altra sono talmente legate tra loro, che è praticamente impossibile separarle: un Fisico che non sia anche Naturalista è un uomo
che ragiona d’azzardo e su degli oggetti che non conosce affatto; il Naturalista
che non sia Fisico, non esercita che la sua memoria. ”
Bisogna ricordare che ai tempi di Nollet le Scienze naturali erano profondamente impegnate a catalogare e conoscere le numerose specie di piante ed animali che si venivano scoprendo con i viaggi d’esplorazione e solo due secoli dopo si
sarebbero interessate di biologia molecolare, di biochimica e cose del genere.
I suggerimenti dell’Abate si spingono a fondo anche nel settore delle tecnologie didattiche, sul tipo di lezioni da utilizzare
“In Fisica, come in tutte le altre scienze, gli inizi sono spinosi; le prime idee
fanno fatica a stabilirsi; la novità dei termini, così come quella degli oggetti
affatica lo spirito per l’attenzione che richiede: per appianare queste difficoltà,
le lezioni date a viva voce, hanno un considerevole vantaggio su quelle che si
prendono sui libri.
Da quando insegno la Fisica sperimentale, ho avuto modo di riconoscere che
il mezzo più efficace per catturare l’attenzione, e di far nascere prontamente delle
idee, è di parlare agli occhi con delle operazioni sensibili.”
su come esse debbano essere organizzate
“Nello scrivere le mie Lezioni, io ho seguito lo stesso metodo che sono solito
usare quando le faccio a viva voce.
Scelgo in ciascuna materia quanto vi è di più interessante, di più nuovo, e che
mi sembra il più adatto ad essere provato con delle esperienze.
180
Spiego, con la maggior precisione e chiarezza possibili, lo stato della questione, ne richiamo l’origine, … la provo quindi con delle operazioni di cui faccio
conoscere il meccanismo, avendo l’accortezza di eliminare tutto quanto potrebbe
mescolarsi di strano, per non distrarre l’attenzione.
Alla fine riconduco, sia alla questione medesima, sia ai fatti che mi sono serviti di prova, tutto quanto si può collegare nei fenomeni della natura, nei procedimenti delle Arti, nelle macchine più in uso per le comodità della vita civile.”
e su come vadano presentate agli allievi
“Un Maestro che parla ai suoi Allievi, e che sa ricordarsi a proposito delle
pene che egli ha sofferto studiando alla loro età, o delle attenzioni prese per
risparmiargliele cerca, per farsi capire, le espressioni più adatte; le ripete e le
varia, finché non ha motivo di credere di essere stato capito: il tono, il gesto, un
segno di matita, e più di tutto questo, la libertà con la quale permette, raccomanda che lo si interroghi, sono tanti mezzi che secondano il suo zelo, e con i quali
egli arriva a far avere delle idee chiare e distinte di quello che insegna.”
Tenendo conto dei necessari collegamenti con altre discipline
“…come si potrebbe comprendere il meccanismo dell’udito o quello della
visione, se uno non avesse appreso in precedenza le proprietà dell’aria, e quelle
di quella materia la cui azione ci illumina?
In che modo ci si accingerebbe a studiare questi effetti, se si ignorasse che il
suono e l’illuminazione degli oggetti derivano dai movimenti di questi due fluidi?” (All’epoca anche la luce era considerata una specie di fluido)
e, soprattutto, dell’importanza della Matematica
“ …una lingua che è indispensabile apprendere, è quella dell’Algebra e della
Geometria; queste due Scienze si sono felicemente introdotte nella Fisica; ovunque esse possano applicarsi, portano l’esattezza e la precisione che sono loro
proprie ...”
facendo largo uso degli esperimenti, avendo la fortuna di lavorare in una scuola dotata di apparecchi
“Quale facilità non troverete ancora ai vostri inizi, se la Scuola in cui sarete
ammessi ha il vantaggio di possedere una collezione sufficiente di Strumenti, con
i quali vi si mettono sotto gli occhi quasi tutte le verità che ci si propone di farvi
entrare nello spirito?
181
Possono le idee non nascere e non perfezionarsi alla vista di quelle immagini
sensibili?
Siate sicuri che quanto vedrete con interesse e con attenzione, farà più impressione su voi che tutti i discorsi che lo hanno preceduto.”
apparecchi non necessariamente complessi e costosi
“Tutte le volte che un’esperienza può essere eseguita semplicemente e con
poca spesa è così che deve essere fatta!
… fortunato chi fa dipendere la sua Esperienza da quello che trova nel magazzino di un maiolicaio, e riesce ad adattare alla fisica dei vasi preparati per
usi più comuni!”
Come si vede, i buoni consigli per una didattica efficace possono venire anche
da molto lontano nel tempo.
Naturalmente è forse ovvio auspicare che l’azione di informazione-formazione-educazione si svolga nella piena collaborazione tra le Scuole dei vari gradi,
una collaborazione che dovrebbe coinvolgere in pieno anche le Università, ma a
volte questa speranza è resa vana da ostacoli di vario genere.
Ma fortunatamente sembra che la situazione sia in evoluzione verso un miglioramento dei rapporti tra queste istituzioni, miglioramento che in Puglia può
essere validamente testimoniato dalla realizzazione della Cittadella Mediterranea della Scienza dell’Università di Bari e dei Musei dell’Università del Salento,
tra i quali, per l’argomento che stiamo trattando, assumono particolare rilevanza
il Museo dell’Ambiente, il Museo di Biologia Marina e l’Orto Botanico.
Concludendo, tutto quello che viene proposto (o imposto) da parte di leggi,
progetti, programmi, indicazioni, raccomandazioni ecc. è senz’altro molto importante, ma, a mio parere, non credo si potranno ottenere risultati soddisfacenti
se non si porrà mano con decisione alla costruzione (o ricostruzione) di una rete
di rapporti veramente umani, non soffocati da ostacoli burocratici, tra i vari partecipanti e tra i membri delle singole categorie: Istituzioni, Docenti, Famiglie,
Studenti.
Occorre una vera unità d’intenti e di azione, se si vuole dare un senso all’unità
della Cultura e creare le condizioni perché la Scuola raggiunga in pieno gli obiettivi che ne giustificano l’esistenza.
Attuare tutto questo, analizzando in dettaglio e con spirito realistico tutti gli
aspetti palesi e nascosti del problema, può sembrare senz’altro una vera utopia.
Ma l’Utopia, spesso, contribuisce a dare sapore alle nostre azioni, stimolandoci a
raccogliere la sfida che ci lanciano le difficoltà incontrate.
In ogni caso una cosa è certa: i prodotti malriusciti dell’Industria possono
essere ritirati dalla circolazione, quelli della Scuola no!
182
Per un curricolo verticale di Scienze
Idee guida, esperienze
Aldo Specchia
L’esperienza non è ciò che ci capita ma il modo con cui fruiamo di ciò che ci
capita.
La quotidianità, nella sua straordinaria ricchezza, consente a grandi e piccoli
di compiere esperienze di vario segno e significato; esperienze che possono passare senza lasciare traccia o al contrario “marcare”, in modo più o meno indelebile, il percorso sociale, culturale, professionale, esistenziale di chi le vive. Tutto
dipende dalla loro significatività in funzione dei processi di apprendimento, di
maturazione, di crescita personale dei protagonisti che le attraversano e dal modo
con cui le stesse riescono ad innescare meccanismi di modifica e di affinamento
degli schemi mentali e dei modelli interpretativi posseduti per leggere la realtà.
Questo vale nella vita ma ancor più nella scuola là dove i processi educativi
assumono una decisa connotazione di intenzionalità formativa.
La costruzione e la realizzazione del curricolo costituisce in qualche modo il
banco di prova dei docenti e del loro modo di realizzare in favore degli alunni,
soggetti in formazione, esperienze in grado di promuovere apprendimenti significativi, carichi di senso, atti a porre le premesse per una formazione lungo tutto
l’arco della vita.
E’ largamente condivisa l’idea di curricolo come percorso unitario di formazione; è altresì condivisibile, nella sua organizzazione, la scelta di criteri che
afferiscono all’apprendimento come sistema, come processo nel quale si compongono, in una sintesi significativa, il soggetto che apprende e gli oggetti di
apprendimento, il contesto e i mediatori didattici e in definitiva tutti gli elementi
che in modo deciso concorrono a promuoverlo e a facilitarlo.
Intenzionalità, progressione, integrazione, sistemicità, ricorsività, personalizzazione: sono criteri che svincolano il curricolo dalla sua percezione come
processo lineare e statico, fondato sull’accumulo progressivo di conoscenze, per
divenire un percorso tagliato sugli alunni e radicato nel contesto scolastico caratterizzato da segni distintivi che lo identificano nel territorio di appartenenza.
Una concezione di questo tipo rimanda anche a concetti quali intensificazione,
approfondimento, estensione, incremento qualitativo, riferiti ai saperi da un lato
e alle abilità e ai quadri concettuali dall’altro. Il che significa lavorare sulle competenze: dall’acquisizione alla padronanza d’uso, al progressivo affinamento. E’
appena il caso di rilevare che ciascun curricolo acquista significato e operatività
quando di snoda nelle competenze.
Lo strutturano processi e percorsi temporalmente finiti ma dotati di poten183
zialità di ulteriori sviluppi, generatori di altri processi di complessità superiore,
attivatori di strategie, schemi, modelli sempre più raffinati, organizzati per livelli
o per nuclei fondanti, comunque collocati in un quadro unitario sistemico, in una
struttura a rete.
Con riferimento all’educazione scientifica, tali processi hanno una connotazione multidimensionale che rimanda alla percezione, alla conoscenza, all’esecuzione.
Pertanto, attraverso processi percettivi si promuovono competenze correlate
all’osservazione di oggetti, fatti, fenomeni, situazioni, al confronto di dati, alla
loro misurazione.
I processi cognitivi sollecitano invece l’attivazione di competenze legate ai
seguenti aspetti:
• rilevare problemi e dati di diversa tipologia;
• porre e porsi domande;
• elaborare ipotesi e spiegazioni;
• verificare le ipotesi di soluzione formulate all’inizio del percorso osservativo
e/o sperimentale;
• scegliere e utilizzare tecniche d’indagine;
• confrontarsi, discutere, condividere i risultati.
Sul piano più squisitamente operativo, le competenze riguardano la rappresentazione, la descrizione, la sintetizzazione dei fatti e dei fenomeni osservati e
indagati nel mondo fisico, biologico, tecnologico.
Volendo isolare uno dei processi percettivi, indispensabile per rilevare dati
informativi - l’osservazione - l’organizzazione di un curricolo di scienze di tipo
verticale, centrato sulle competenze, riguarda livelli che possono essere riferiti
alle diverse fasce di età scolare:
1. osservare oggetti utilizzando i cinque sensi;
2. confrontare gli oggetti osservati;
3. rilevare proprietà distintive, analogie e differenze;
4. scoprire regolarità;
5. osservare fenomeni via via meno circoscritti e più complessi;
6. osservare e rilevare rapporti fra oggetti, organismi, fenomeni;
7. osservare il comportamento di oggetti, fatti, fenomeni in situazioni provocate
e/o manipolate e rilevarne le condizioni di accadimento;
8. formulare criteri, scoprire principi, regole, modelli legati ai fenomeni indagati.
Come è facile vedere, la competenza resta sempre di tipo osservativo, ciò che
varia è il livello di sviluppo e di concettualizzazione.
La visibilità di tale processo, secondo l’idea di curricolo a spirale, può essere
facilitata dalla rappresentazione riportata nella figura 1.
184
Qualunque sia il modello prescelto per la progettazione curricolare, il risultato
finale deve essere la costruzione progressiva di un sistema concettuale a rete nel
quale le relazioni legano i nodi fino a creare microsistemi interrelati fra di loro
nei quali le conoscenze (il sapere) possono essere imbrigliate ed essere così utilizzate per risolvere situazioni problemiche (il saper fare) in contesti variamente
strutturati di tipo personale e collettivo (il modo di porsi, gli atteggiamenti).
La seguente rappresentazione dà l’idea delle reti concettuali: i nodi costituiscono i centri di enucleazione delle competenze, i legami le relazioni fra gli stessi.
Le Indicazioni per il curricolo, che costituiscono il quadro di riferimento per
la progettazione curricolare affidata alle scuole, offrono una molteplicità di spunti
e di orientamenti per organizzare un curricolo verticale di scienze. Ad esempio,
utilizzando il nucleo fondante struttura/funzione, è possibile cogliere alcune interessanti piste di lavoro didattico per promuovere l’acquisizione di competenze
scientifiche.
Da “Traguardi per lo sviluppo delle competenze”
• Impara ad identificare anche da solo gli elementi, gli eventi, le relazioni in
gioco…
185
• Osserva, registra, identifica…
• E’ in grado di decomporre e ricomporre la complessità di contesto in elementi, relazioni, e sottostrutture…
• Da “Obiettivi di apprendimento”
• Individuare qualità e proprietà di oggetti e materiali.
• Osservare, descrivere, confrontare, correlare elementi della realtà circostante: distinguere piante e animali cogliendone somiglianze e differenze…
• Percepire la presenza e il funzionamento degli organi interni e della loro organizzazione nei principali apparati…
• Individuare il rapporto tra strutture e funzioni negli organismi osservati/osservabili…
• Proseguire con osservazioni… un albero, una siepe, una parte di giardino,
per individuare connessioni e trasformazioni.
• Indagare le relazioni tra organi di senso, fisiologia complessiva e ambienti di
vita…
• Proseguire lo studio del funzionamento degli organismi…
• Considerare il suolo come ecosistema…
• Individuare la rete di relazioni del vivente…
Ciò che lega i percorsi didattici, in questo ambito, nelle diverse fasi di sviluppo, è senz’altro l’equilibrio dinamico fra sistemi - viventi e non - che deriva,
come sottolinea Paolo Guidoni, dal fatto che c’è un interno ossia una propria rete
di relazioni, interazioni, equilibri, processi e c’è un esterno immerso in altre reti
tematiche; c’è una separazione che non separa ma che definisce le interazioni fra
reti.
L’educazione scientifica va intesa essenzialmente come “fare scienza” e non
come “insegnare scienze” nel senso che protagonisti restano sempre gli alunni
co-costruttori dei loro apprendimenti, gli alunni che imparano a vedere, guardare,
accorgersi, confrontare, discriminare, rilevare; ad individuare aspetti problematici della realtà e a costruire ipotesi e soluzioni; ad elaborare schemi, mappe concettuali, modelli esplicativi ed interpretativi dei fenomeni indagati.
Questo, il quadro orientativo entro il quale sono collocate le molteplici esperienze condotte presso le scuole dell’Istituto Comprensivo di Maglie, da sempre
attento a promuovere percorsi organici di tipo scientifico nel rispetto della verticalità come principio informatore del curricolo.
Il percorso di cui proponiamo una lettura è stato costruito intorno al nucleo
concettuale “struttura/funzione”. Gli ambiti di indagine sono costituiti da:
oggetti;
piante;
animali;
organismo umano;
suolo.
186
Il percorso è documentato in un CD-rom interattivo la cui visione rende l’idea
di un ambito curricolare nel quale gli alunni di scuola primaria e di scuola secondaria di I grado hanno potuto acquisire conoscenze, abilità, atteggiamenti che
sostanziano competenze di tipo cognitivo, operativo, procedurale, utilizzabili per
leggere la realtà naturale e fisica nelle sue diverse manifestazioni, una realtà fatta
di modi di essere e di accadere, di situazioni fra loro interrelate. In definitiva, si
tratta di cominciare a capire come sono fatte le cose, perché sono fatte così, a che
cosa servono; quali sono le relazioni che le legano; come si comportano; quali le
condizioni di accadimento dei fenomeni che le interessano.
Compito della scuola, sul piano dell’educazione scientifica, è quello di attrezzare gli alunni, sul piano cognitivo ed operativo, di strumenti atti a capire come
va il mondo, come può essere letto, compreso, modificato. Già Galileo Galilei
l’aveva intuito quando affermava “…io penso piuttosto la natura aver fatto da
prima le cose a modo suo e poi fabbricato i discorsi degli uomini abili a poter
capire, però con fatica grande, alcuna parte de’ suoi segreti”.1
L’interfaccia di avvio del CD-rom offre una visione d’insieme dei contenuti;
tutti i files sono in formato PDF e stampabili.
I contenuti
Gli spazi vissuti: la casa e la scuola (scuola primaria, classe I)
La scuola: sguardo generale
La palestra
L’aula
Il banco
La sedia
La lavagna
La casa
Le piante e gli animali (scuola primaria, classe II)
Le piante in generale
La foglia
La radice
Il fusto
Gli animali
I sistemi e gli apparati
Osserviamo alcuni animali
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Il suolo (scuola primaria, classe III)
Le origini del suolo
Gli orizzonti del suolo
I componenti del suolo
I tipi di suolo
Le funzioni del suolo
Mappa di sintesi
Il degrado del suolo
Il suolo argilloso: un approfondimento
Lavoro sul campo
L’argilla nella storia
I viventi e la loro storia evolutiva (scuola primaria, classe IV)
Origini ed evoluzione della vita sulla terra
Le ere geologiche e i fossili
La storia e le teorie
Evoluzione degli animali
I pesci
Gli anfibi
I rettili
Dai rettili agli uccelli
Gli uccelli dal vivo
I mammiferi
La cellula e gli apparati del corpo umano (scuola primaria, classe V)
La cellula
I sistemi e gli apparati
Il sistema scheletrico
Il sistema muscolare
L’apparato digerente
L’apparato circolatorio
L’apparato respiratorio
Le piante (scuola secondaria di I grado, classe I)
Le piante: sguardo d’insieme
La radice
Il seme
Il fusto
Le foglie
188
Le attività, documentate attraverso testi e immagini, sono state realizzate nel
rispetto dei principi che governano da un lato il metodo scientifico e dall’altro la
metodologia laboratoriale, secondo cui il laboratorio costituisce uno spazio cognitivo e operativo, di discussione, di riflessione, di condivisione dove gli alunni
hanno l’opportunità di “fare” e di “riflettere sul fare” migliorando e affinando
quadri di riferimento, schemi, modelli, operando un passaggio graduale, progressivo, mirato, significativo dalla conoscenza comune alla conoscenza scientifica.
189
La Cittadella Mediterranea della Scienza
per l’attuazione delle Indicazioni per il curricolo
per le scuole primarie e secondarie di I grado
Ida Maria Catalano
La “Cittadella Mediterranea della Scienza” (CMDS) di Bari, attiva sul territorio pugliese dal novembre 2006, è una importante realtà ai fini formativi e
dell’innovazione didattica, che si candida a svolgere un ruolo strategico nell’attuazione delle nuove Indicazioni per il curricolo per le scuole primarie e secondarie di 1° grado.
Le finalità e le attività della Cittadella sono, infatti, perfettamente in linea sia
con le impegnative sfide lanciate dall’agenda di Lisbona 2000, che sollecitano
un’azione incisiva della scuola di base per promuovere la diffusione della cultura scientifica, sia con le nuove Indicazioni per l’elaborazione dei curricoli per le
scuole primarie e secondarie di 1° grado, che stigmatizzano l’importanza strategica e quindi raccomandano fortemente l’utilizzo del metodo interattivo “handson” ( toccare con le mani, conoscere attraverso il fare) nell’intento di stimolare
le componenti emotive, ludiche e cognitive per una successiva rielaborazione
dell’esperienza e l’acquisizione di nuovi saperi.
Come è noto, la divulgazione scientifica, che ha il compito di rendere accessibili a tutti i linguaggi, i risultati, i problemi e le prospettive dell’ impresa scientifica, ha assunto negli ultimi tempi un ruolo cruciale per la valorizzazione della
ricerca e della innovazione con l’obiettivo di creare nuovo lavoro.
Ciò non meraviglia se si considera che nel momento storico nel quale viviamo:
• la nostra stessa vita , anche quella quotidiana, è ormai permeata di scienza e
tecnologia; basta pensare al computer, al cellulare, alla comunicazione via Internet, ma anche alla nostra stessa alimentazione, alla strumentazione d’avanguardia al servizio della medicina ...ecc.;
• il progresso industriale ed economico della nostra società è sempre più legato
all’innovazione tecnologica ed al rapido trasferimento delle scoperte scientifiche al mondo produttivo.
Da troppo tempo, però, le Istituzioni scientifiche, con particolare riferimento a quelle italiane, hanno trascurato il problema della divulgazione scientifica.
Questo è certo dovuto al giusto impegno dei ricercatori nel loro campo di attività
istituzionale ed al fatto che la progressione di carriera è legata ai risultati originali
della ricerca mentre l’attività didattica e di divulgazione è ritenuta marginale.
La generale sottovalutazione dell’importanza del raccordo tra la ricerca scientifica e la divulgazione e della rilevanza anche sociale dell’ immagine che il gran191
de pubblico ha della Scienza e della Tecnologia si è rivelata alla lunga penalizzante. Un sintomo è rappresentato dal sensibile calo delle iscrizioni a molti corsi
di laurea dell’area scientifica, proprio in un momento nel quale professionalità a
spiccata connotazione scientifica sono fortemente richieste dal mercato del lavoro. Una conseguenza, forse ancor più seria, sta nella confusione diffusa nel pubblico anche su fenomeni di particolare rilevanza sociale come per es. terremoti,
incidenti nucleari, problemi ambientali ..ecc.
Negli ultimi anni, tuttavia, la comunità scientifica ha preso coscienza di questa grave carenza e, ritenendo che “la cultura debba essere un patrimonio di valori
condivisi”, ha deciso di farsi carico anche della didattica della scienza e della
diffusione della cultura scientifica attraverso attività multimediali, ma soprattutto
attraverso un approccio più immediato quale quello offerto dalle mostre scientifiche interattive, che propongono in chiave ludica l’incontro dei visitatori di ogni
età con il mondo della Scienza e della Tecnologia.
Sono andati così nascendo nelle principali città italiane Musei e Città della
Scienza (vedi Milano, Napoli, Trieste.........), che hanno riscosso ovunque grande successo registrando notevoli flussi di visitatori provenienti soprattutto dalle
scuole di ogni ordine e grado.
Ci si è chiesti quindi perché anche i cittadini pugliesi, e soprattutto i giovani
pugliesi, non dovessero, come gli altri, poter fruire di una opportunità di grande
rilevanza culturale e di importanza strategica ai fini formativi come quella offerta
da una Città della Scienza tutta pugliese.
L’idea è nata dallo straordinario successo registrato dalla mostra scientifica
itinerante “Frammenti di Imparagiocando - la Scienza in gioco” posta in essere
dall’Istituto Nazionale per la Fisica della Materia e portata a Bari nel 2000 dall’
Unità di Ricerca di Bari dello stesso Istituto Nazionale, che ha sede presso il Dipartimento di Fisica dell’ Università degli Studi di Bari. La Mostra ha registrato
un flusso record di visitatori : 20.000 in 20 giorni con una media di 1000 visitatori
al giorno e riscontri entusiastici da parte del pubblico, dei docenti e soprattutto
dei ragazzi e dei bambini. Dai commenti del pubblico, riportati sul quaderno della
mostra o riferiti dagli animatori, è difficile dire se si siano divertiti di più i piccoli
o gli adulti .
È capitato spesso che i bambini, che avevano visitato la mostra con la scuola,
convincessero i fratelli maggiori, i genitori o i nonni a riaccompagnarli durante
il fine settimana. Si è potuto così constatare come gli argomenti trattati fossero di
interesse anche per i non giovanissimi e l’approccio ludico fornisse lo spunto a
chi da tempo aveva rinunciato a capire la scienza per porre domande e soddisfare
curiosità.
Si è avuta così la netta sensazione della necessità di istituire in Puglia una
struttura permanente altamente qualificata che avesse il compito di informare il
192
grande pubblico sul valore delle scoperte scientifiche, che si susseguono a ritmo
sempre più serrato nei laboratori internazionali più qualificati, e sulla loro prossima o remota applicabilità.
Agli albori del terzo millennio la presenza nella nostra regione di una struttura
permanente quale quella di una Città della Scienza è quanto mai strategica non
soltanto per offrire ai giovani l’opportunità di stabilire un contatto immediato
con le varie discipline scientifiche attraverso esperienze dirette in laboratori ai
quali poter accedere facilmente, ma anche per valorizzare ricerca ed innovazione
con l’obiettivo di creare nuovo lavoro altamente qualificato.
È nato così il progetto :
“LA CITTADELLA MEDITERRANEA DELLA SCIENZA DI BARI “
promosso nel 2002, nell’ambito della Legge 10.01.2000 n°6 “Iniziative per
la diffusione della Cultura Scientifica”, dall’ Università degli Studi di Bari in
collaborazione con:
• MIUR (Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca)
• Regione Puglia
• Comune di Bari
• Ufficio Scolastico Regionale per la Puglia
• I.N.F.M.-Istituto Nazionale per la Fisica della Materia
• C.U.M.-Comunità delle Università Mediterranee
• Confindustria Bari
L’ individuazione della Città di Bari quale sede atta ad ospitare una tale struttura riveste un particolare rilievo sia per la peculiare collocazione geografica
della stessa città, nodo strategico sia culturale sia economico per il meridione e
ponte verso tutte le culture del mediterraneo, sia per la sua spiccata vocazione
culturale, in quanto sede di una delle più grandi Università italiane, di un Politecnico e di una diffusa e qualificata rete di istituti preposti all’istruzione primaria
e secondaria.
1. Idea
La Cittadella Mediterranea della Scienza si configura come una struttura permanente finalizzata alla diffusione della cultura scientifica e delle tecnologie ad
essa collegate, che si prefigge, tra l’altro, il compito di riunire e organizzare in
una unica sede il patrimonio museale relativo allo sviluppo delle scienze presente
nella Università degli Studi di Bari e su tutto il territorio pugliese.
193
2. Scopo
Scopo della Cittadella è quello di stimolare interesse alla conoscenza della
scienza e della tecnologia e farne emergere l’importanza per lo sviluppo dell’individuo e della società. A tale scopo la Cittadella si propone di attirare una vasta
gamma di utenti, con particolare attenzione per gli studenti delle scuole di ogni
ordine e grado e di coinvolgerli in attività, programmi e visite per :
•
informare ed educare al metodo scientifico
•
incoraggiare la curiosità e l’esplorazione
come prescritto dalle nuove indicazioni per il curricolo della scuola per l’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.
3. Obiettivi
In perfetta sintonia con tali indicazioni, gli obbiettivi che la Cittadella Mediterranea della Scienza di Bari si prefigge sono:
• Promuovere e favorire la diffusione della cultura tecnico-scientifica, intesa
come cultura delle scienze matematiche, fisiche e naturali e come cultura delle
tecnologie derivate sul territorio pugliese, del meridione d’Italia e del mediterraneo;
• Contribuire alla tutela ed alla valorizzazione del notevole patrimonio tecnicoscientifico di interesse storico conservato presso l’Università degli Studi di
Bari ed in Puglia e permetterne una efficace fruizione in particolare da parte
dei giovani
• Promuovere e favorire, attraverso la Comunità delle Università Mediterranee,
la diffusione della cultura tecnico-scientifica in tutti quei paesi in via di sviluppo che si affacciano sul Mediterraneo, promuovendone così lo sviluppo
socio-economico.
L’obiettivo principale rimane comunque quello di promuovere la cultura tecnico- scientifica nelle scuole di ogni ordine e grado:
• Attraverso un migliore utilizzo dei laboratori scientifici e di strumenti multimediali
• Favorendo la comunicazione tra le scuole ed il mondo della ricerca e della
produzione
• Sviluppando la ricerca e la sperimentazione di metodologie innovative per
una didattica sempre più efficace
• Attraverso la realizzazione di iniziative espositive, convegni e conferenze a
carattere divulgativo.
• In quest’ottica, vengono via via adottate tutte le iniziative volte a:
194
• Promuovere la cultura tecnico-scientifica nelle scuole di ogni ordine e grado,
anche attraverso un migliore utilizzo dei laboratori scientifici e di strumenti
multimediali, coinvolgendole con iniziative capaci di favorire la comunicazione con il mondo della ricerca e della produzione, in modo da far crescere
una diffusa consapevolezza dell’importanza della scienza e della tecnologia
per il miglioramento della qualità della vita e per lo sviluppo sostenibile della
società.
• Promuovere la ricognizione sistematica delle testimonianze storiche delle
scienze e delle tecniche conservate in Puglia, nonchè delle risorse bibliografiche e documentali per le ricerche di storia delle scienze e delle tecniche;
• Sviluppare la ricerca e la sperimentazione di metodologie innovative per
un’efficace didattica della scienza e della storia della scienza, con particolare
attenzione per l’impiego delle nuove tecnologie;
• Promuovere l’informazione e la divulgazione scientifica e storico-scientifica,
sul piano regionale, nazionale ed internazionale, mediante la realizzazione di
iniziative espositive, convegni, realizzazioni editoriali e multimediali;
• Incentivare, anche mediante la collaborazione con altre Università ed istituzioni italiane e straniere, le attività di formazione ed aggiornamento professionale richieste per la gestione dei musei e delle Città della Scienza;
4. Attività
Attualmente le attività della Cittadella Mediterranea della Scienza si articolano secondo le seguenti sezioni:
• Sezione Espositiva:
“MUSEO DI STORIA DELLA SCIENZA”
• Sezione Laboratori Interattivi:
“PALESTRA DELLA SCIENZA”
• Sezioni Tematiche:
“ACQUA”
• Sezione :
“EVENTI e SPETTACOLI SCIENTIFICI”
195
5. “Museo di Storia della Scienza”
La sezione “MUSEO DI STORIA DELLA SCIENZA” si configura come una
struttura dinamica e aperta anche a settori non strettamente tecnologici finalizzata
alla realizzazione di azioni che, partendo dal recupero e dalla salvaguardia del
patrimonio tecnico-scientifico, tendono nel loro insieme ad una utilizzazione del
materiale per interventi sia di trasmissione culturale che di produzione culturale:
un Museo inteso come strumento formativo indispensabile nel panorama delle
attuali esigenze di apprendimento.
Essa infatti si propone di fungere non solo da archivio e deposito dei beni
scientifico-naturalistici legati al patrimonio storico- sociale del territorio, ma anche luogo di ricerca, divulgazione e dibattito sui temi di competenza.
In quest’ottica intende muoversi in stretto collegamento con il territorio ed
in sinergia con le esigenze delle componenti socio-culturali, delle associazioni
e delle scuole ed intende integrare le proprie attività con quelle di altri musei ed
istituzioni culturali italiane e del bacino del Mediterraneo.
6. “Palestra della Scienza”
La sezione “PALESTRA DELLA SCIENZA” costituisce il principale polo di
attrazione della Cittadella. Nell’ambito di questa sezione il pubblico di tutte le
età ha l’opportunità di avvicinarsi alla scienza in maniera divertente, sia giocando
in modo curioso con fenomeni che appartengono all’esperienza quotidiana, sia
sperimentando in maniera semplice le proprietà di taluni materiali ed i principi di
funzionamento di alcuni prototipi.
Potrà cimentarsi con materiali e strumenti di uso comune, ma anche con materiali che rappresentano applicazioni d’avanguardia già realizzate o addirittura
ancora oggetto di ricerca.
Una caratteristica importante di questa sezione è rappresentata dalla presenza
di animatori che con competenza ed entusiasmo conducono i visitatori attraverso
i percorsi ludico-scientifici, consentendo l’approfondimento di alcune tematiche
e rendendo la visita piacevole ed interessante.
Visitando questa sezione i bambini ed i giovani vengono spesso affascinati
da fenomeni che all’apparenza sembrano misteriosi e strani e si entusiasmano
quando con l’aiuto degli animatori riescono ad intuire il principio fisico, chimico
o biologico che è alla base di quanto osservato. Gli adulti restano stupiti dalla
ricchezza di contenuti di alcuni giochi semplici nei quali non è la tecnologia a
predominare ma il particolare fenomeno fisico, chimico o biologico o il materiale
speciale derivante dalla ricerca avanzata.
I visitatori di ogni età vengono innanzitutto incuriositi e l’approccio giocoso è
196
molto spesso interpretato in modo serio soprattutto dai più giovani: si impegnano
a fondo,vogliono scoprire, vogliono capire. Nasce in alcuni il desiderio di diventare scienziati ma, ciò che è più importante, è che tutti apprezzano la possibilità
di toccare e giocare. In questa occasione, più che le nozioni, imparano a non
fidarsi delle apparenze. L’eventuale stupore iniziale di fronte ad un oggetto o ad
un fenomeno viene sfruttato da abili animatori per destare curiosità e stimolare
l’approfondimento. Si spera infatti che curiosità, stupore ed emozioni provate
durante la visita si traducano in motivazione all’approfondimento. Proprio in
quest’ottica si suggerisce agli insegnanti di fare in modo che i bambini considerino la visita come un gioco, senza anticipare descrizioni e spiegazioni su quanto
potranno vedere e sperimentare. Dopo la visita, l’insegnante avrà sicuramente
qualche motivo in più per motivare i suoi alunni allo studio e per mantenere vivo
il loro interesse. Alla base di questa iniziativa c’è la convinzione che l’interazione
diretta dei bambini con il mondo scientifico possa svolgere un’azione di preorientamento che contribuisca a superare in futuro la situazione di marginalità in
cui attualmente si trova la cultura tecnico scientifica in Italia.
La sezione è costituita da:
• un cospicuo numero di giochi-esperimenti, ossia oggetti con i quali è possibile SPERIMENTARE GIOCANDO grazie a semplici istruzioni e soprattutto
all’aiuto di esperti animatori. Accanto a giochi fruibili singolarmente, saranno
disponibili degli spazi-laboratorio che consentiranno di approfondire argomenti specifici: si potrà per esempio entrare in un planetario gonfiabile oppure
eseguire una serie di esperimenti sui semiconduttori, i più piccini avranno la
possibilità per esempio di verificare come in determinate condizioni la carta
non brucia oppure una moneta possa cambiare colore ecc.
• laboratori-atelier, cioè spazi attrezzati “a tema” nei quali i visitatori possono
sperimentare e/o produrre qualcosa sotto la guida degli animatori
• giochi-esperimenti legati ai risultati più recenti della ricerca scientifica.
Nello spazio che accoglie la sezione il visitatore ha inoltre:
• l’opportunità di incontrare studenti, laureandi in materie scientifiche, ricercatori, insegnanti e docenti disponibili a giocare con lui, ad aiutarlo a trovare
la risposta ai suoi quesiti o ad individuare ipotesi possibili, in altre parole, a
guidarlo nell’applicazione del metodo scientifico nonchè di parlare di scienza
con gli addetti ai lavori
• mentre gli insegnanti possono cogliere l’occasione per allacciare o rinsaldare
riferimenti con il mondo della ricerca finalizzati al miglioramento della didattica nelle scuole.
197
7. Sezione Tematica
La prima “SEZIONE TEMATICA” è stata dedicata all’Acqua, tema di rilevante interesse per il Mezzogiorno ed in particolare per la Puglia.
In tale sezione verranno sviluppati temi ambientali e tecnologici riguardanti:
• risorse idriche
• fenomenologia ambientale (mare, saline ,grotte carsiche)
• inquinamento (analisi delle acque)
Detta sezione si articolerà in 4 sottosezioni:
•
Dal mare al sale: in Puglia sono presenti le Saline di Margherita di Savoia,
tra i più importanti impianti di dissalazione in Italia. Le varie fasi della lavorazione verranno illustrate con immagini e films. Si potrà inoltre sperimentare il processo di evaporazione dell’acqua di mare, il processo di crescita
di un cristallo di sale e visionare con l’ausilio di microscopi l’ambiente batterico tipico delle saline, che riveste una importanza notevole dal punto di
vista ecologico, a causa della presenza di micro-organismi “estremofili, che
vivono in condizioni estreme di salinità.
•
L’acqua scolpisce: uno dei patrimoni naturalistici più importanti della Puglia
è costituito dalle grotte di Castellana. L’azione dell’acqua nella produzione
delle stalattiti e stalagmiti verrà illustrato con l’ausilio di semplici esperimenti chimico-fisici oltre che di immagini e di simulazioni al calcolatore.
•
La vita nell’acqua: questa sottosezione sarà interamente dedicata al mare. I
temi del colore, della funzione e delle forme di vita presenti nel mare pugliese
saranno affrontati da diversi punti di vista. Sarà inoltre possibile effettuare
alcuni esperimenti sul processo della fotosintesi clorofilliana. Verrà allestito
un piccolo acquario attraverso il quale sarà possibile effettuare la misura dei
parametri chimico fisici caratteristici.
•
L’acqua come risorsa esauribile: tale tema verrà affrontato in relazione al
problema dell’inquinamento e della siccità. Sarà possibile effettuare analisi
delle acque e vedere in modelli di impianto come funzionano i processi di
depurazione e distribuzione dell’acqua.
La prima sottosezione: “Dal mare al sale” è attiva a partire da Febbraio
2008!
Le altre, già progettate, verranno attuate quanto prima.
198
8. Eventi e spettacoli Scientifici
Nell’ambito della sezione “EVENTI e SPETTACOLI SCIENTIFICI” vengono proposte Mostre, Conferenze e Rappresentazioni, anche teatrali, su tematiche scientifiche con l’obbiettivo di trasmettere al pubblico informazioni di tipo
scientifico in maniera divertente, sfatando così il mito della scienza riservata a
intellettuali e addetti ai lavori.
Attualmente, presso la Cittadella Mediterranea della Scienza sono attivi i seguenti spettacoli:
• “Le Magie della Chimica”: Lo spettacolo si propone di sfruttare “effetti speciali” ( come reazioni che producono luce, liquidi che cambiano colore sotto
vari stimoli, banconote che non bruciano, cambi spettacolari di stato etc.) collegati con alcuni fenomeni chimici e fisici per colpire e strabiliare il pubblico,
suscitare interesse e indurre a porsi domande, che poi potranno essere sviluppate in collaborazione con i docenti in appositi moduli didattici.
• “La Scienza in Cucina: La Cucina Molecolare”:Cos’è davvero la cucina se
non fisica e chimica applicata? E in fondo cucinare cos’è se non l’arte di trasformare? La Cucina Molecolare è uno studio scientifico di processi di cucina
già noti, allo scopo di comprenderli dal punto di vista delle modificazioni molecolari e, di sfruttare detta comprensione per correggerli e migliorarli. Viene
proposta la creazione di nuove tecniche e nuovi piatti, sfruttando conoscenze
scientifiche di ogni tipo non ancora utilizzate in cucina. D'altra parte, è paradossale che si conosca meglio la temperatura al centro dei pianeti che la
temperatura al centro di un soufflé !.
La Cittadella organizza ogni anno una serie di Eventi temporanei e Conferenze, anche in collaborazione con le Istituzioni partners, dedicati ad argomenti di
rilevante interesse scientifico. L’ampio ed articolato calendario di Eventi proposto per l’anno scolastico 2008-2009 è riportato sul sito:
www.cittadellamediterraneascienza.it
9. Centro di alta formazione
La Cittadella si propone di realizzare attività di formazione e aggiornamento a
più livelli, fino al personale docente, ed attività di consulenza per la realizzazione
di laboratori presso le scuole.
I temi saranno anche scelti sulla base delle attività proposte da specifiche esigenze formative.
La Cittadella intende inoltre diventare un luogo di incontro e di discussione
199
su temi di attualità scientifica o culturale, che coinvolgano docenti delle scuole di
ogni ordine e grado ed esperti provenienti dal mondo della ricerca e del lavoro.
Verranno realizzati inoltre moduli didattici con l’utilizzo del materiale scientifico
in esposizione e cicli di seminari divulgativi.
Per quanto concerne la Sezione Museale e di Storia della Scienza, le attività di
formazione saranno calibrate per fornire i supporti tecnici (ad es. corsi di restauro), culturali e metodologici (ad es. corsi per la classificazione e catalogazione
degli oggetti di interesse storico-scientifico, ovvero corsi per conservatori) per
l’acquisizione della capacità di operare in un contesto culturalmente qualificato. Essi saranno di stimolo allo scambio culturale di conoscenze, di tecniche e
di esperienze ed alla collaborazione con le altre Istituzioni museali a carattere
scientifico e storico-scientifico. Saranno mirati allo sviluppo dell’interesse e della ricerca formativa nel settore della fruizione del “Bene Culturale Scientifico”.
Forniranno le basi per l’utilizzo dei più moderni strumenti informativi disponibili
nel mondo produttivo e culturale, garantendo la convergenza di qualificazione e
competenze professionali in un ambito europeo.
Il museo inoltre realizzerà corsi formativi extracurriculari valutabili ai fini del
credito formativo (art.12 DPR 323/98) .
La Cittadella Mediterranea della Scienza di Bari :
• è perfettamente inserita nel contesto internazionale. Essa infatti è già entrata a far parte delle seguenti prestigiose reti internazionali di Musei e Centri
della Scienza:
“TryScience”:
rete internazionale che mette in relazione 450 centri scientifici collegati tra
loro attraverso chioschi multimediali presenti nei più importanti Musei della
Scienza del mondo. Presso la Cittadella Mediterranea della Scienza è attivo un
chiosco multimediale collegato con i chioschi della rete internazionale “TryScience
“Ecsite”:
network europeo di riferimento dei Musei e Centri della Scienza. Ecsite conta
oggi alcune centinaia di affiliati. La Cittadella vi partecipa nella qualità di
“Full Member”
“MASAD” – Mediterranean Association for Science Advancement and Dissemination
network del bacino del Mediterraneo e del Vicino Oriente. Alla rete Masad afferiscono, tra gli altri, l’AlexPloratorium-Alessandria d’Egitto, Sigma Foun200
dation-Marocco, Foundation des Centres de Sciences-Istanbul e Museo della
Scienza-Tunisi.
• ha già stabilito numerosi accordi di collaborazione con diverse Istituzioni e
collezionisti privati pugliesi, Enti di Ricerca, Aziende, Enti locali, Associazioni Culturali operanti sul territorio nazionale e pugliese quali ad esempio:
Museo della Stampa di Bari, Dott. Maurizio Loiodice, collezionista privato e
restauratore di strumentazione scientifica d’epoca, INFM/CNR, Consorzio
DIGAMMA-Bari, IBM, Matech- Parco Scientifico e Tecnologico Galileo
(PD), la Matech Point (BA), ATI SALE di Margherita di Savoia (BA), Grotte
di Castellana (BA), CEDAM (Cultura Educazione Didattica Artistica e Musicale), ANISN (Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali), FISM
(Federazione Italiana Scuole Materne )
• ha partecipato alla stesura e presentazione dei seguenti progetti internazionali, nazionali e regionali in rete con i principali Musei e Centri della Scienza
Nazionali ed Internazionali:
- Progetto Europeo - “LIFE : Climate Change”
CMDS-Ba, Fondazione IDIS-Na, Museo della Scienza.-Mi, Acquario-Ge,
MuseoTridentino di Scienze Naturali-TN
- Progetto Europeo – “ENEP : European Network Organizer Events in order
to enhance the environment ambiental awareness and palaeontology dissemination for general public”
Coordinatore:UNI Miguel Hernandez – Elche (Spagna)
Italia (CMDS-BA), Spagna, Portogallo, Germania
- Progetto MIUR Legge 2000/6 – Materiali del Futuro
- Progetto Regione Puglia – “ Ampliamento delle Sezioni “Acqua” e “Dal
Mare al Sale”
•
a solo un anno dalla sua apertura al pubblico, la sua offerta formativa è già
in forte espansione. Infatti nel corso dell’attuale anno scolastico (2008-2009)
saranno attivate due nuove sezioni. Per informazioni consultare il sito:
www.cittadellamediterraneascienza.it
201
10. Ricadute attese
Dalla Cittadella Mediterranea della Scienza si attendono importanti ricadute,
sia di carattere culturale e scientifico sia di carattere economico per il territorio
pugliese.
Per il primo aspetto si evidenzia:
a) la valorizzazione delle esperienze storico-scientifiche, scientifiche e tecnicoscientifiche legate alla realtà pugliese e a quella dell’area Mediterranea;
b) la valorizzazione del materiale archivistico, documentario, strumentario e naturalistico reperibile in Puglia;
c) la diffusione della cultura scientifica nei confronti della Scuola, dell’Università e dell’intero territorio e il miglioramento dell’offerta formativa nel settore
scientifico e tecnologico.
Per il secondo aspetto si evidenzia:
a) l’incremento di sbocchi occupazionali per nuove figure di operatori culturali, in armonia con quanto indicato nel Libro Bianco di Delors;
b) lo sviluppo di un’attività culturale che sia economicamente remunerativa e
che sia in grado di veicolare flussi turistici anche dall’esterno della Regione
e del Paese, in una ottica di cooperazione con analoghe reti museali regionali
europee.
Da quanto su esposto appare quanto mai lecita la candidatura della CITTADELLA MEDITERRANEA DELLA SCIENZA di BARI a svolgere un ruolo
strategico nell’attuazione delle nuove Indicazioni per il curricolo per le scuole
primarie e secondarie di 1° grado, con l’auspicio che la stessa, svolgendo la funzione strategica di collegamento tra sapere e lavoro, possa sempre più proporsi
come motore dello sviluppo socio-economico non solo della Puglia ma anche di
tutti quei Paesi in via di sviluppo che si affacciano sul Mediterraneo, consentendo così alla nostra Regione di collocarsi da protagonista in ambito nazionale ed
europeo con particolare riferimento al contesto Mediterraneo, in quanto è proprio
nel Mediterraneo che l’Italia si appresta a svolgere un ruolo cruciale.
202
Media e saperi nella formazione
Roberto Maragliano
1. Fra media e saperi c’è un rapporto di reciproco condizionamento:
• i media mettono in forma i saperi, dando loro specifici impianti discorsivi;
• i saperi messi in forma riflettono e legittimano le cornici organizzative che
vengono loro dai media;
• un sapere particolare entra in un rapporto particolare di sintonia/distonia con
un media particolare (e viceversa).
Nessun approccio al problema della natura e della configurazione dei saperi
oggetto di formazione (quindi, non solo le cosiddette discipline, ma anche le aree
più generali di conoscenza, che includono anche le dimensioni dell’informale e
della pratica) può essere credibilmente proposto, io credo, se si prescinde dalla
presa in carico di questo problema, e se quindi non si tiene conto del ruolo che i
media nell’identificazione stessa dei saperi. E, allo stesso modo, un approccio ai
media che non prenda in considerazione l’alimento e quindi la sostanza che essi
ricevono per il fatto di mediare e organizzare flussi particolari di sapere rischia di
condannarsi alla sterilità.
2. Le pratiche dell’insegnamento/apprendimento si situano nel mezzo del campo
di tensioni prodotto dai due poli dei media e dei saperi, ma non sempre nella
scuola è dato rilevare un’adeguata consapevolezza del problema: e tale lacuna
pesa frequentemente come assenza di risorse capaci di orientare e sostenere
le pratiche didattiche in una prospettiva che tenga conto ad un tempo della
componente concettuale e di quella tecnologica.
Ciò anche perché le teorie dell’area pedagogica non contribuiscono a tale
consapevolezza, soffrendo di una sorta di autoaccecamento che è anche il
prodotto della divisione specialistica delle conoscenze: da una parte il presidio
disciplinare sulla configurazione del contenuto da insegnare e fare apprendere
(e allora salgono in cattedra i disciplinaristi, guardiani dei confini: italianisti,
linguisti, matematici, informatici, e via elencando le zone di pertinenza della
rappresentazione accademica del sapere), dall’altra il presidio disciplinare sulla
configurazione del mezzo con cui insegnare e far apprendere (e qui si fanno
sentire i cosiddetti “tecnologi dell’istruzione”), da un’altra parte ancora il presidio
disciplinare sui sommi principi che presiederebbero all’incontro fra contenuti e
mezzi (dove a prendere la parola, talvolta scordandosi di doverla cedere, sono i
pedagogisti, spontanei o patentati che siano).
Fatto sta che nei confronti del tema delle reciproche influenze fra saperi e
203
media c’è poca, pochissima sensibilità, dentro la scuola.
3. Eppure i processi dei media che si rimediano tramite i saperi, e quelli dei
saperi che si rimediano tramite i media sono all’ordine del giorno, sulla scena
scolastica, anche per l’esposizione diretta e continua dei giovani all’universo della
comunicazione. Ma raramente a questo fenomeno si accompagna un impegno di
analisi e interpretazione di ciò che esso comporta, sul piano della teoria e su
quello dell’operatività.
A scuola, come ognuno sa, i meccanismi della rimediazione si giocano a vari
livelli, intimamente intrecciati tra di loro:
• tra le generazioni (e quindi tra le diverse familiarità che ciascuna mostra con
un particolare sistema di media),
• tra i saperi (includendovi le loro configurazioni mediali prioritarie, le cornici
che ricevono da determinate tecnologie),
• tra le tecnologie didattiche consuete (la lezione, il dialogo, la lettura, la
scrittura, la dimostrazione, la sperimentazione),
• tra i media tradizionali e quelli recentemente introdotti (il libro da una parte,
il computer e la rete dall’altra).
Questo lavorìo, il più delle volte sottotraccia, e le dinamiche che comunque
provoca hanno un’origine ben precisa, trovando una ragione nel fatto, difficilmente
negabile in termini di principio, anche se tenuto sovente fuori del campo della
riflessione pedagogica, che non esiste un sapere di per sé, già dato, tale da poter
essere automaticamente assunto come “contenuto” autonomo, e che non dipenda
invece, in un qualche modo, dalla forma che esso assume per l’essere accolto e
mediato dalla didattica.
Ma non altrettanto banale è l’esito cui approderebbe un’interpretazione di tale
constatazione, se intendesse tener conto del rapporto di condizionamento reciproco
tra saperi e media: nell’ammettere che la didattica esprima un particolare tipo di
sapere, sarebbe giocoforza attribuire all’azione dei media il ruolo di dare forma
e sostanza discorsiva ad un tale sapere; e acquisterebbe legittimità la possibilità
di distinguere e quindi porre in un rapporto di dialogo, all’interno della sfera
della didattica, la parte di sapere rimediata dalla “forma libro” e quella di sapere
rimediata dalla “forma rete” (si potrebbe anche approdare, come capita alla fine
del ragionamento qui proposto, all’idea di una “forma rete” che, concretizzandosi
sotto forma di “repertorio”, assuma un valore paradigmatico nel comporre il
rapporto fra testo/opera, interpretazione e uso didattico).
Il ragionamento che propongo qui intende calare il problema astratto del
rapporto tra saperi e media dentro lo spazio concreto della dialettica testo/rete,
concedendo una particolare attenzione al problema della convivenza di saperi
evento e saperi monumento.
204
4. È il caso che chiarisca i termini. Considero “monumento” i saperi che si
propongono (e sono percepiti) come oggettivi e fissi, e che dunque ci è dato
cartografare, tracciandone i confini esterni ed interni. Sappiamo bene che questa
del monumento è un’idea limite, e che nessun addetto alla conservazione delle
discipline, se messo alle strette, la sottoscriverebbe, ma siamo abbastanza pratici di
cose di mondo per sapere che quella stessa persona, se gli si presenta l’occasione,
usa l’idea di monumento e soprattutto la sua carta come strumento per l’esercizio
di un potere di inclusione e di interdizione, per stabilire insomma che cosa e
soprattutto chi è pertinente. Va da sé che la “forma libro” fornisce la garanzia
epistemologica a questo sapere monumento, ciò che consente di viverlo come
un oggetto delimitato, scomponibile nei suoi elementi e dunque riproducibile/
trasferibile sia in toto sia nei singoli elementi. Buona parte dell’idea corrente di
scuola si centra sulla riproduzione di questi saperi monumento.
Chiamo “evento” i saperi proposti e percepiti come un qualcosa di mobile
e soggettivo, che vive nel tempo e quindi come il tempo tende a consumarsi,
un qualcosa che, insomma, sembra non lasciare traccia, orma, segno costante,
soprattutto nell’individuo. Non a caso molti dei saperi che la scuola parallela
dei media costantemente propone sono vissuti dalla scuola stessa come
rumore, dunque come ostacolo materiale, quando addirittura non sono assunti
come giustificazione delle insormontabili difficoltà che essa incontrerebbe
nel garantire (quelli che considera) i suoi saperi elettivi. Non a caso, facendo
riferimento all’essere in sintonia con questi saperi evento si mette il fenomeno
in relazione a dinamiche di gruppo più che a propensioni individuali. In altri
tempi questi saperi sono stati associati a media diversi dal libro scolastico,
parte dei quali hanno successivamente ricevuto una legittimazione scolastica,
se pur parziale: penso al libro di svago, al fumetto, al cinema, alla televisione,
al videogioco. Oggi è soprattutto nella rete che si individua la matrice di una
simile forma di conoscenza ed esperienza. Di qui le diffidenze nei confronti di
un pieno accoglimento scolastico del mezzo e delle sue specifiche modalità d’uso
(navigazione, interazione, condivisione, scambio)
È evidente che anche questa dei saperi evento è un’idea limite, e che il suo
impiego è funzionale all’esercizio di un determinato potere scolastico.
A questo punto si tratta di mettere in discussione, dentro quella logica di
sistema e dunque di pluralità dei media che la scuola dovrebbe essere messa
nelle condizione di accettare, l’alone ideologico negativo di cui frequentemente
si carica l’assunzione pedagogica dei due termini che ho detto, e soprattutto delle
idee di cui si fanno portatori.
E, per avviare una tale discussione, non si può non rilevare il fatto che i saperi
monumento e i saperi evento, quando siano liberi di agire secondo la loro natura
e non si trovino ingabbiati nelle istituzioni, si contaminano reciprocamente, con
assiduità, e dunque sono oggetto di reciproche rimediazioni. Tanto più questo
205
avviene in ambiti che già di per sé, per il modo stesso in cui vengono designati,
denunciano indeterminatezza: esemplare, a questo proposito, è il caso dei
cosiddetti “linguaggi non verbali”.
Gli effetti di questi fenomeni di scambio sono che i saperi monumento si
alleggeriscono e che parallelamente i saperi evento si addensano. È esperienza
quotidiana, dunque del nostro lavorio quotidiano con e attraverso i saperi:
discutendo ci si chiariscono le idee, identificando il punto di vista dell’altro si
riconosce anche al proprio lo statuto di punto di vista, una convinzione è fissa fino
a che al suo posto non ne subentra un’altra, e così via.
Portare queste dinamiche nella scuola e farne oggetto di rappresentazione e
riflessione significherebbe non solo introdurre, accanto al dialogo dei media, il
dialogo dei saperi (il formale che si confronta con l’informale, e viceversa), ma
anche favorire una presa di coscienza del rapporto di determinazione reciproca,
di cui ho detto, tra media e saperi.
Questo della “presa di coscienza” è a mio avviso il punto cruciale.
5. Se quanto detto fin qui ha sua plausibilità, è doveroso cogliere, nel processo
di disarticolazione dei saperi e di relativizzazione delle modalità del conoscere e
dell’esperire prodotto dal pluralismo dei media, un’occasione di crescita, e non
già di smarrimento della scuola.
Perché questo avvenga credo sia opportuno trovare delle categorie più ampie di
quelle comunemente usate per dar conto dei saperi e dei loro principali mediatori
in ambito scolastico.
E dunque, se si intende procedere su questa strada credo sia opportuno fare
giustizia della dimensione repressiva e punitiva che è propria dell’uso corrente di
“disciplina”, mettendo in luce il carattere provvisorio, convenzionale, e dunque
aperto alla ripattuizione, di ogni ripartizione di sapere. Sono dell’idea che la logica
disciplinare vada intaccata e sistematicamente lavorata ai fianchi, con argomenti
epistemologici e pedagogici e mediologici, e non per cancellarla ma per toglierle
quel carattere di assolutezza e di autosufficienza che la pratica monomediale
del libro (o, se si preferisce, la pratica amediale, perché un solo medium non fa
sistema e se non c’è sistema e scambio tra i componenti non c’è riconoscimento
di identità di ciascuno) le ha attribuito come tratto indelebile, dentro il contesto
scolastico.
Abbiamo bisogno di categorie più ampie e anche più ristrette di quelle che
sono proprie dell’ordinamento disciplinare. Per un verso categorie che operino
nella direzione delle macroaree, individuando quanto le contraddistingue in
termini di concetti, metodologie e modalità di problematizzazione comuni, e
per un altro verso strumenti con cui approdare a categorizzazione più fini, che
dunque facciano dell’impegno collettivo di condensazione/alleggerimento delle
206
singole tessere del sapere (e del loro combinarsi) il terreno elettivo di analisi e
interpretazione.
Mettiamo pure di averceli, questi strumenti. Di fatto, nelle migliori esperienze
didattiche sembrerebbe di tenerli a portata di mano, se pur non etichettati, o
contrassegnati con etichette stantie (come quelle che aggiungono prefissi vari,
come “inter”, “pluri”, “trans” al termine “disciplinarità”, senza modificare lo
statuto dell’oggetto designato, oppure quelle che trasudano di anacronistico
taylorismo didattico, come è il caso dei “learning objects”, oggi di moda, guarda
un po’, soprattutto fra gli editori scolastici). Resta però aperto il problema di
stabilire se queste macroaree e queste tessere appartengano allo specifico
pedagogico/scolastico o se abbiano a che fare con l’intima e libera costituzione
epistemologica dei saperi presi in considerazione: vecchia e sempre ricorrente
questione, foriera di laceranti conflitti, in sede accademica.
Una via d’uscita da questo dilemma può venire dalla reciproca determinazione
di media e saperi.
Per un verso la dialettica dei media consente di puntare su categorie più mobili
di quelle consuete (e anche di quelle provvisoriamente in auge), per un altro verso
questa dialettica porta alla luce, o meglio riflette un’intima dialettica tra i saperi e,
anche, tra le diverse forme di sapere.
Ecco allora che, per dar conto di tali dinamiche e consentirne la registrazione,
senza che ciò ne autorizzi la fissazione, può risultare utile ricorrere a quella che
chiamerei forma “repertorio” (o “base dati”, se si è più sensibili alla versione
tecnologica del tema).
La propongo qui come risorsa (tecnologica e intellettuale) impegnata a
garantire, in sede scolastica, la condivisione dei contenuti da apprendere, la
circolazione delle esperienze d’insegnamento, il confronto sui modelli didattici,
e, nello spazio di intersezione fra le aree dello scolastico e quelle del fuori scuola
(con particolare attenzione, è ovvio, al non formale e all’informale del pedagogico),
come risorsa in grado di assicurare la reciproca fecondazione di ricerca scientifica
sullo statuto dei saperi e ricerca didattica sui processi di rimediazione concettuale
e materiale dei saperi stessi.
In questa prospettiva il repertorio è destinato ad assumere il ruolo di paradigma
materiale ed epistemologico, quindi di luogo dal quale attingere e nel quale
depositare, secondo opportuni filtraggi, tutto ciò che, a vari livelli, dal micro
al macro, contribuisce a integrare il rapporto fra i sistemi della conoscenza e i
sistemi dei media.
Tutto ciò equivale a far coincidere il repertorio con una sezione della rete (nella
prospettiva del cosiddetto web 2.0), una sezione che di questa dovrebbe esaltare
il carattere di apertura culturale e di condivisione delle istanze della “narratività”
(termine che in un qualche modo richiama il fatto che quella zona di rete, pur
mantenendosi uguale nella sua identità di fondo, nello stesso tempo si farà trovare
207
rinnovata ad ogni visita dell’utente/autore).
208
Dall’insegnamento all’apprendimento:
la comunicazione didattica
Francesco Butturini
Non credo si possa individuare un preciso momento storico in cui l’apprendimento è diventato secondario rispetto all’insegnamento. E cioè, da quanto la
centralità dell’educando ha lasciato il posto alla centralità dell’educatore.
A leggere Quintiliano, oppure Agostino, quando nelle Confessioni ricorda gli
anni di scuola, sembrerebbe di poter affermare che la scuola socratica è scomparsa da secoli ed il ricordo, con Orazio, va all’Orbilius plagosus, piuttosto che al
discipulus ansioso e timoroso.
Ci sono le grandi eccezioni del primo Umanesimo di Vittorino da Feltre, e
tanti singoli esempi del tipo Filippo Neri o, più tardi, Giovanni Bosco e tutta la
pedagogica che segue Pestalozzi e, da noi più di un secolo dopo, Maria Montessori.
A livello di ricerca, il XX secolo, per i pedagogisti, sembrerebbe il secolo
della centralità dello studente, piuttosto che della centralità del docente. Ma, nella
pratica di tutti i giorni, non mi sembra che siano cambiate molte cose dai ricordi
agostiniani.
A livello teorico, la convinzione che, se non si passa dall’insegnamento all’apprendimento, la Scuola fallisce il suo mandato è diffusa, soprattutto fuori della
Scuola e dopo la Scuola.
Questa convinzione proviamo a farla entrare nella defatigante quotidianità di
ogni giornata scolastica, per approdare ad una didattica della proposizione, degli
stimoli, della ricerca e della problematicità, vissuta attraverso la quotidianità di
un incontro sempre nuovo con il discente che mi sta davanti ed attende da me,
adulto e docente, il segno di come iniziare la strada dell’apprendere. Dell’imparare ad apprendere.
Riprendo ancora un attimo la prima riflessione: se un ipotetico viaggiatore nel
tempo tornasse dai secoli passati in una nostra città, sicuramente si troverebbe
nell’impossibilità di riconoscerne la quasi totalità dei fatti, eventi, strutture e situazioni. Ma sono sicuro che saprebbe riconoscere un’aula scolastica.
Perché?
Sfogliate qualche album di fotografie del XIX secolo o immagini di quadri
dello stesso periodo o anche del XVIII secolo: dei banchi, una cattedra, una lavagna. C’è qualche sostanziale differenza con un’aula delle migliaia dei nostri
giorni?
Questa continuità che senso ha in una società come quella che viviamo, pomposamente definita società della conoscenza?
209
Qualcosa di statico perenne appare un’aula per l’insegnamento, in un contesto
in travolgente evoluzione: i sistemi sociali in continua evoluzione; i costumi in
perenne evoluzione. Tutti noi, uomini e donne, in quotidiana evoluzione. E fino a
qui tutto potrebbe anche sopportare un’aula per l’insegnamento ferma nel tempo:
un approdo sicuro nelle burrasche dell’evoluzione permanente.
Non è così, perché i sistemi della comunicazione sono rapidamente cambiati:
dalla carrozza al Jet, i tempi del viaggio – sono tempi reali, ma anche tempi psicologici – sono decisamente cambiati.
I tempi della comunicazione del pensiero e dei fatti, dal telegrafo ad internet
sono ancor più radicalmente cambiati: il digitale ha definito la sfera del reale ai
limiti del virtuale e il virtuale ai limiti del reale, fino a non permettere più alcuna separazione fra virtuale e reale. Così i linguaggi della comunicazione hanno
subìto e stanno subendo una trasformazione che supera il gap generazionale per
divenire qualcosa di talmente nuovo da non possedere ancora, come qualsiasi
altro sistema di linguaggio della comunicazione nella storia che noi conosciamo,
né una grammatica, né una sintassi che ne permetta la codificazione.
In altri termini il linguaggio della comunicazione digitale è adoperato come
linguaggio analogico e sostanzialmente sequenziale, anche quando non lo è e non
lo può essere, senza nascondere la contraddizione.
Il contesto educativo vede comunque due blocchi generazionali a confronto:
la generazione della carta-penna-matita, la generazione del libro stampato, da un
lato, e la generazione digitale dall’altro. Gli uni sono i docenti. Gli altri sono i
discenti.
Il primo grave pericolo sembrerebbero correrlo i docenti quando pensano che
i loro discenti ne sappiano più di un docente per quanto riguarda i linguaggi della
comunicazione digitale.
In realtà il vero e più grave pericolo lo corrono i discenti, perché possiedono
una serie di abilità digitali non accompagnate da competenza logica (filosofica)
del linguaggio digitale. Del sapere digitale. Perché questo sapere non è ancora codificato. Forse, non è ancora nuovo sapere (nuova filosofia), ma solo saper fare.
Il sapere della comunicazione è dunque quello analogico-sequenziale ed è in
possesso della prima generazione che, anche lei come la seconda generazione, ha
coperto questa sua conoscenza con la comunicazione meccanica digitale, per cui
solo in apparenza le cose sembrano cambiate.
O meglio: il cambiamento è radicale nei mezzi, nell’uso dei mezzi, nel saper
usare i nuovi mezzi di comunicazione, ma non nella comprensione (saggezza e
sapienza) dei mezzi della comunicazione.
La controprova di quanto sto affermando è nel fatto che i contenuti stanno
perdendo d’importanza, mentre il modo di comunicarli sembra diventar il contenuto stesso. Il contenuto sembra sempre più un pretesto per usare uno strumento
di comunicazione.
210
Non c’è contraddizione in questo dato quotidiano di un insegnamento che crede di fare apprendimento solo perché usa strumentazione digitale o audiovisiva?
Credo che si debba riprendere in mano l’aspetto determinante l’attività didattica che, per essere didattica, deve lasciare il segno dell’innovazione, deve essere
promozione educatrice, deve essere attrice di educazione, testimonianza di educazione, fino alla provocazione quotidiana che esce dalle righe per divenire luogo
di sconfinamento nell’utopia perenne della ricerca di quello che non c’è ancora.
Mi chiedo e vi chiedo: è più facile, è più utile insegnare a rispondere, o è più
facile e più utile insegnare a fare domande?
Insegnare ad apprendere deve proporre soluzioni o problematicità da affrontare ogni giorno e per ogni momento, ogni volta e per ogni discente in modo
nuovo? Il non ancora, il non è questo, il non si può ripetere, per essere in apertura
con il tempo del futuro, sono la base dell’educazione ad apprendere.
Avviene questo nella quotidianità della vita in aula scolastica?
Cosa si deve fare perché questo avvenga?
Io credo si debba trasformare l’aula in una bottega - laboratorio dove fondamentale è il risultato nuovo, l’apprendimento nuovo, la novità della scoperta. Lo
stupore della scoperta, per cui un discente sente il brivido di esser colui che apre
nuove strade, perché al suo fianco c’è un adulto che lo accompagna, non che gli fa
ombra con il suo corpo di conoscenze certe, quanto spesso inutili e noiose, perché
lasciate lì, nell’angolo pesante della sua esperienza e dei suoi bagagli, culturali e
non, usati come strumenti meravigliosi per andare oltre e toccare il non già visto,
non già detto, non ancora toccato.
Perché scrivo questo?
Perché apprendere è e deve essere saper prendere per sé; apprendere è sempre
e solo trasformazione; apprendere è appropriazione; apprendere è adesione anche
all’ignoto di nuove realtà; apprendere è emozione; apprendere è maturazione.
Apprendere è vivere.
Entrando allora nella semplice e complicata quotidianità dell’aula di tutti i
giorni, come fare ad insegnare ad apprendere la disciplina per cui sono in cattedra?
Prima di tutto, occorre superare quel digital disconnect per cui c’è una evidente separazione fra il saper fare digitale del docente e il saper fare digitale del
discente, per far uscire allo scoperto la contraddizione mortale che prima accennavo.
Non è solo questione di linguaggi differenti in uso contorto (come l’edera che
soffoca, prima o poi, la pianta su cui si abbarbica).
E’ questione più complessa: è questione di filosofia della lingua, filosofia della
lingua quotidiana, che deve essere affrontata come problematica di confronto.
Contenuto di confronto e strumento di relazione. Ponendosi questa domanda: le
nuove tecnologie della comunicazione devono intaccare l’organizzazione della
211
Scuola? Oppure: le tecnologie della comunicazione attuale hanno intaccato l’organizzazione della Scuola.
A questa seconda domanda, la risposta l’ho già data.
Alla prima, tocca ad ogni docente cercare, più che una risposta, un cammino
di insegnamento-apprendimento, perché un tempo la Scuola informava e formava con l’informazione. Oggi le informazioni sono ovunque coi portali wiki, ad
esempio, e la loro sconfinata possibilità di modifica ed intervento e di sempre
nuovi percorsi ipertestuali.
E noi ci sentiamo sommersi, dispersi nelle informazioni; intimoriti e spesso
delusi da queste tecnologie della comunicazione che sembrano offrire solo affordances (interazioni fra un ambiente ed un agente umano).
Allora, che fare?
Intanto ricordarsi sempre, senza timori, che tutti i processi evolutivi non sono
indolori.
Se i sistemi di ordine superiore cambiano, è necessario introdurre adattamenti
nei sottosistemi. I sistemi sociali sono così mutati da richiedere un progressivo e
rapido cambiamento nel sottosistema educativo, passando da ambienti per l’insegnamento a ambienti per l’apprendimento, in cui trasformare i nuovi linguaggi e
tutti i linguaggi della comunicazione ( Internet, cinema, televisione, teatro, musica, danza, arte) in strumenti determinanti per la problematicizzazione educativa
di qualsiasi disciplina a qualsiasi livello scolare.
Una domanda-sfida per la conquista della nuove opportunità che i tempi nuovi
ci offrono ed esigono da noi d’essere comprese: noi, saremo in grado di investire
il tempo, di consacrare il tempo (come sta scritto nelle raccomandazioni della
Strategia di Lisbona 2010), le energie, la passione necessaria per trasformare la
complessità e la contraddizione della comunicazione tecnologica e non, in nuove
opportunità di apprendimento per tutto l’arco disciplinare, non delegando e non
sostituendo, ma attivando una nuova didattica della comunicazione didattica?
Saremo capaci di attivare una buona comunicazione: una comunicazione che
comunica (mette in comune) le differenti realtà, i differenti portati delle due generazioni e ne fa base duttile, flessibile per andare oltre?
Possediamo un patrimonio millenario di percorsi, di corsi e ricorsi, di vagabondaggi e di sentieri interrotti che chiamiamo Storia e l’abbiamo confinata in
repertori cartacei o digitali (cambia poco), senza accorgerci che la sua dinamicità
è la molla per andare oltre.
Probabilmente abbiamo paura ad andare oltre.
Probabilmente crediamo che andare oltre spetti solo alla ricerca con la “R”.
Così dimentichiamo che ognuno di noi – ma proprio tutti – deve essere attore
di ricerca, ricercatore: lo affermo come educatore e come credente, con la laicità
libera del credente che sa di dover sempre andare oltre con lo splendore della
goccia di rugiada.
212
Una goccia e la sabbia del deserto che farà vivere.
Una goccia e l’oceano.
Allora tutto sarà buono per aprire le strade di ognuno dei nostri discepoli: le
strade della storia di ciascuno.
E comunque, ed infine: se la Scuola, oggi, non si riappropria del principio
socratico del “conosci te stesso”, ha finito, perché ha perso la motivazione originaria.
Tutto il resto, di cui pur si deve dotare, è secondario.
213
Le nuove tecnologie nelle Indicazioni per il curricolo
Vincenzo Melilli
1. Premessa
Parlare di tecnologie nel curricolo della scuola primaria non è argomentazione
nuova. Già nelle Indicazioni nazionali per i Piani di Studio Personalizzati, di cui
alla Legge n. 53/2003, viene introdotta nella scuola primaria (ex scuola elementare) una nuova disciplina: "Tecnologia e informatica".
Di questa vengono esplicitati gli obiettivi specifici di apprendimento per le
varie classi e sono individuati nel laboratorio di attività informatiche e nel laboratorio di attività e di progettazione, i luoghi in cui gli obiettivi espressi nelle
Indicazioni devono essere sviluppati e trasformati in competenze degli alunni.
Bisogna partire, allora, da alcune considerazioni di fondo. La prima, e sicuramente più importante, è che l’acquisizione della competenza digitale rientra tra
le otto competenze chiave individuate dall’Unione Europea per l’apprendimento
permanente.
È da considerare, poi, che data l’evoluzione delle tecnologie nella società contemporanea, l’introduzione della Tecnologia fin dalla scuola primaria è giustificata dal fatto che i bambini sono immersi in una realtà sempre più artificiale e
vivono circondati dai prodotti della tecnica: è quindi necessario sviluppare negli
alunni una consapevolezza d'uso che li renda sempre più coscienti, intelligenti,
informati, responsabili degli oggetti tecnologici e non solo fruitori-consumatori.
È accertato, infatti, che i bambini si avvicinano alle nuove tecnologie, in forma diretta e spontanea, fin dai primi anni di vita.
La scuola, quindi, non può assolutamente ignorare questi mezzi: in essa, infatti, si è verificata l'introduzione informatica ormai da diversi anni. Questa è stata
l’oggetto dei primi Piani PSTD (Piani di Sviluppo delle tecnologie Didattiche dal
1997) e di piani nazionali di formazione ministeriali e, ultimamente, di un'opera
di formazione degli insegnanti denominata ForTIC con i corsi di tipo A, B, C1
e C2 previsti dal Piano Nazionale di Formazione sulle TIC di cui alla C. M. n.
55/2002.
Un altro non trascurabile aspetto è determinato dalla convinzione che l’Informatica va vista come un “link” tra le discipline, superando la visione strumentale e passiva, legata al paradigma Hardware Software, e facendone uno strumento
che faciliti la flessibilità cognitiva, che aumenti la capacità di trovare percorsi
risolutivi (problem solving) nelle diverse situazioni e con tutte le discipline.
Va evidenziato, quindi, l’aspetto interdisciplinare del sapere tecnologico. Sarebbe inutile e privo di senso considerare la Tecnologia come una materia avulsa
215
dalle altre e scollata dai vari percorsi disciplinari. La Tecnologia è legata alla Storia laddove si esaminano i progressi fatti dall'uomo, alla Geografia nel momento
in cui si vede come l'uomo ha agito sull'ambiente, alla Scienza quando si esamina
quali saperi ha utilizzato o quali scoperte ha raggiunto, all'Arte quando si scopre
il design dei manufatti tecnologici. Appare dunque indispensabile creare percorsi
trasversali e di connessione con le altre discipline.
Attualmente quasi tutte le scuole elementari sono dotate di mezzi informatici,
ma il punto su cui bisogna interrogarsi è: quanto questa informatizzazione ha una
ricaduta reale nell'attività didattica? l computer sono diventati una "risorsa" per le
discipline o sono rimasti semplicemente strumenti fini a se stessi? Hanno portato
una reale crescita negli apprendimenti o sono soltanto dei facilitatori e quindi degli strumenti che rischiano anche di abbassare l'impegno degli alunni? E, infine,
come fare ad attuare una didattica efficace che riesca a utilizzare l'lnformatica
all'interno delle varie discipline, come strumento capace di aggiungere qualcosa
al normale insegnamento?
È chiaro che l'uso del computer non può essere ridotto al suo insegnamento,
in modo avulso dalle altre discipline didattiche, ma è necessario realizzare un insegnamento "con i computer" che, attraverso l'uso costante delle macchine, porti
all'acquisizione e all'uso delle conoscenze strumentali di base: uso di scrittura
elettronica, costruzione di archivi, di modelli, di ipertesti e multimedia, navigazione in web, ecc. al fine di mettere gli alunni in grado di essere consapevoli
dinanzi alle macchine e di saperle valutare e adattare alle proprie esigenze.
2. Le T.I.C. nelle Indicazioni: richiami e riferimenti.
Per rendersi conto di come l’attività didattica della scuola sia orientata ad un
uso diffuso delle tecnologie è sufficiente osservare le ricorrenze che alcuni termini collegati ad esse hanno nel testo delle Indicazioni per il Curricolo.
Solo per curiosità, il termine “tecnologia/e” ricorre nel testo delle Indicazioni
per ventisette volte; mentre “tecnologici/che” per cinque volte; “computer” per
sei. Altri riferimenti al mondo tecnologico li troviamo con la ricorrenza di termini
come “media/mass-media” (quattordici volte), “strumenti/sistemi informatici” (sette), “posta elettronica” (tre) ed, infine, con il richiamo alla multimedialità
(“multimediale/i”) per quattordici volte.
Nella sezione CULTURA – SCUOLA – PERSONA, La Scuola nel nuovo
scenario, si legge che “Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione …”, riferimento chiaro al contesto socio culturale
contemporaneo, ma anche alla indiscussa, ormai, valorizzazione di tutti i tipi di
apprendimento, siano essi formali, non formali o informali.
Proprio dal riconoscimento di tale situazione emerge che “… la scuola non
216
può abdicare al compito di promuovere le capacità degli studenti di dare senso
alla varietà delle loro esperienze …”, con una valutazione oculata anche del fatto che “… in questa situazione di potenziale ricchezza formativa permangono
vecchie forme di analfabetismo e di emarginazione culturale. Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che rischiano di impedire a molti l’esercizio di
una piena cittadinanza”.
Inoltre, la diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione, insieme a grandi opportunità, rischia di introdurre anche serie penalizzazioni nelle
possibilità di espressione di chi non ha ancora accesso a tali tecnologie. Questa
situazione nella scuola è ancora più evidente. Allo stato attuale delle cose, infatti,
le relazioni con gli strumenti informatici sono assai diseguali fra gli studenti
come fra gli insegnanti”.
Nel paragrafo “Per un Nuovo Umanesimo”, con riferimento all’acquisizione
delle conoscenze in forma reticolare si legge che “... il bisogno di conoscenze
degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in
vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni”.
Si pone poi l’accento sul carattere transdisciplinare ed interdisciplinare delle
competenze tecnologiche allorquando si afferma la necessità di “una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e Tecnologia, in grado di
delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo”.
In tale prospettiva, la scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari:
… la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli
inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; …. la capacità di vivere e di
agire in un mondo in continuo cambiamento”.
“… Da parte loro, la filosofia, le arti, l’economia, la storia delle idee, delle
società, delle scienze e delle tecnologie stanno mettendo in evidenza come le
popolazioni umane abbiano sempre comunicato fra loro e come le innovazioni
materiali e culturali siano sempre state prodotte da una lunga storia di scambi,
interazioni, tradizioni”.
Passando ad analizzare il testo delle Indicazioni, si nota che l’introduzione
delle tecnologie viene proposta fin dalla Scuola dell’Infanzia; già nel paragrafo
“I BAMBINI, LE FAMIGLIE, L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”, si
incontrano affermazioni quali: “i bambini … incontrano e sperimentano diversi
linguaggi, … pongono … le grandi domande esistenziali, osservano e interrogano la natura, elaborano le prime ipotesi sulla lingua, sui media e sui diversi sistemi simbolici”. È chiaro in queste affermazioni il riferimento al nuovo contesto
sociale in cui i bambini si trovano a vivere.
Se procediamo nella lettura della sezione dei Campi di Esperienza, i riferimenti alle influenze e all’importanza che le tecnologie rivestono nella vita dei
bambini è espresso in modo inequivocabile.
217
Nel campo “Il sé e l’altro - Le grandi domande, il senso morale, il vivere insieme” leggiamo che “… il bambino osserva la natura, la vita …, l’ambiente che
lo circonda, le relazioni tra le persone; … è testimone degli eventi e ne vede la
rappresentazione attraverso i media …”, intesi nel senso più ampio del termine.
Ancora, in “Linguaggi, creatività, espressione / Gestualità, arte, musica, multimedialità” gli autori hanno posto l’accento sul fatto che “Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione, come
spettatore e come attore. La scuola può aiutarlo a familiarizzare con l’esperienza
della multimedialità, favorendo un contatto attivo con i media e la ricerca delle
loro possibilità espressive e creative”.
Tale affermazione ha un duplice risvolto: da una parte riconosce il mondo
esperienziale dei bambini, dall’altro pone alla scuola l’invito ad avviare un processo di alfabetizzazione attiva sia come fruitore sia come operatore. Ciò è confermato da quanto, poi, viene espresso nei Traguardi: “il bambino… esplora le
possibilità offerte dalle tecnologie per fruire delle diverse forme artistiche, per
comunicare e per esprimersi attraverso di esse”.
Ne “I discorsi e le parole / Comunicazione, lingua, cultura”, si riscontra che
“I bambini giungono alla scuola dell’infanzia avendo acquisito le principali strutture linguistiche …” e, soprattutto, “hanno avuto contatti con i messaggi prodotti
dai media”.
Come “traguardo” si richiede che il bambino possa formulare ipotesi sulla lingua scritta e sperimentare le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura,
anche mediante l’utilizzo delle tecnologie.
Nella scuola del primo ciclo il riscontro sull’importanza dell’introduzione della tecnologia nel processo di apprendimento e nell’attività didattica diventa più
incisivo e specifico.
Nel paragrafo relativo all’Ambiente di apprendimento si mette in evidenza
l’importanza dell’ausilio delle tecnologie per migliorare il processo di apprendimento degli alunni in situazione di svantaggio; si legge, infatti, che “… L’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole comuni … anche se è da tempo un
fatto culturalmente e normativamente acquisito e un’esperienza consolidata nella
pratica, richiede maggiori attenzioni e una rinnovata progettualità, utilizzando
anche le varie forme di flessibilità previste all’autonomia e le opportunità offerte
dalle tecnologie”.
Il testo delle aree disciplinari, inoltre, presenta continui riferimenti ed esempi
di impiego delle tecnologie nell’attività scolastica.
Nell’area Linguistico-artistico-espressiva viene espressa l’opportunità di
“sperimentare le possibilità espressive della commistione di più linguaggi attraverso la comprensione e la produzione di ipertesti”; si pone, inoltre, l’accento,
nella crescita delle capacità espressive, sul ruolo importante delle nuove tecnologie, “… uno dei caratteri originali della società dell’informazione …”, che
218
“forniscono nuovi linguaggi multimediali per l’espressione, la costruzione e la
rappresentazione delle conoscenze”, e si auspica che lo studente possa maturare
specifiche competenze.
In quella Storico-geografica le Indicazioni affermano che il processo di insegnamento-apprendimento “si sviluppa grazie a uno strumentario diversificato:
manuali, fonti di genere diverso, atlanti, testi storici divulgativi e scientifici, i
media, strumenti multimediali”; anche nell’area Matematico-scientifica-tecnologica, dopo aver affermato che le discipline scientifiche contribuiscono in modo
determinante alla formazione culturale delle persone e delle comunità e sviluppano le capacità di mettere in stretto rapporto il "pensare" e il "fare“ e quelle di
critica e di giudizio, si ipotizza l’uso di strumenti e risorse digitali come ausilio
alla risoluzione dei problemi.
Dalle aree disciplinari alle discipline. Nell’argomentazione inerente l’italiano
si legge che l’alunno “apprenderà … le possibilità della lingua di fondersi con
altri linguaggi e con altri mezzi, in forme di comunicazione interdisciplinari e
multimediali. I traguardi della competenza disciplinare richiedono che l’alunno
nelle attività di studio, personali e collaborative, usi i manuali per ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni, i concetti e le esperienze necessarie,
ricorrendo anche all’utilizzo di strumenti informatici; alla fine di un percorso
didattico l’alunno deve essere in grado di produrre con “…l’aiuto dei docenti e
dei compagni semplici ipertesti”.
Più forte è la presenza delle nuove tecnologie e dei sistemi multimediali nelle Lingue Comunitarie. Si legge, infatti, che “l’uso di tecnologie informatiche,
inoltre, consente di ampliare spazi, tempi e modalità di contatto e interazione
sociale tra individui, comunità scolastiche e territoriali”. Negli obiettivi di
apprendimento per la classe quinta della scuola primaria e della terza classe della
secondaria di primo grado si prevede che l’alunno sia in grado di leggere e produrre semplici testi di posta elettronica, con un evidente riconoscimento delle
possibilità comunicative offerte dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Anche nella Musica non si trascura l’apporto dell’evoluzione tecnologica.
Nella scuola primaria, si ha tra i traguardi: l’alunno “articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, …; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti,
ivi compresi quelli della tecnologia informatica. tra gli obiettivi di apprendimento
vi è quello di utilizzare voce, strumenti e nuove tecnologie sonore in modo creativo e consapevole.
Nella scuola secondaria di primo grado, si prevede che l’alunno sia in grado
di ideare e realizzare messaggi musicali e multimediali; gli obiettivi di apprendimento richiedono che l’alunno sappia “Eseguire in modo espressivo, …, brani
vocali/strumentali …, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche” e “…
progettare/realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali dan219
za, teatro, arti plastiche e multimediali”.
In Arte e Immagine si invita all’uso delle nuove tecnologie sia per la fruizione
che per la produzione di immagini con il supporto di strumenti audiovisivi e multimediali che valorizzino nuove esperienze di comunicazione ed espressione.
Nella trattazione della Tecnologia si avverte l’importanza che tale disciplina
ha assunto nella pratica scolastica, nel processo di apprendimento e insegnamento, in virtù dell’influsso esercitato dall’evoluzione tecnologica nella cosiddetta
società della conoscenza.
È opportuno, pertanto, soffermarsi in una attenta lettura del testo. Nella sezione dei traguardi relativi alla scuola primaria si legge che il bambino utilizza, in
situazioni significative di gioco e di relazione con gli altri, le nuove tecnologie
e i linguaggi multimediali per sviluppare il proprio lavoro in più discipline, per
presentarne i risultati e anche per potenziare le proprie capacità comunicative.
Gli obiettivi di apprendimento prevedono che l’alunno sappia utilizzare semplici materiali digitali per l’apprendimento e conoscere a livello generale le caratteristiche dei nuovi media e degli strumenti di comunicazione e utilizzare le
Tecnologie della Informazione e della Comunicazione (TIC) nel proprio lavoro.
Come si può notare si pone l’accento sull’uso transdisciplinare della tecnologia sia per lo svolgimento del proprio lavoro sia per la presentazione delle proprie
competenze e degli apprendimenti raggiunti. Per questo, nella società contemporanea, non si può prescindere dal possesso delle competenze tecnologiche.
Nella scuola secondaria di primo grado, la tecnologia deve essere utile a supportare il lavoro, avanzare ipotesi e validarle, per auto-valutarsi e per presentare i
risultati di quanto svolto o appreso. Sarà altresì un ausilio alla ricerca delle informazioni, alla selezione delle stesse, nonché alla possibilità di sintetizzarle.
Inoltre, l’alunno può sviluppare le proprie idee utilizzando le TIC e, cosa più
importante, le condivide con gli altri.
Negli obiettivi di apprendimento si esalta il carattere “pluridisciplinare” della
tecnologia: utilizzare strumenti informatici e di comunicazione per elaborare dati,
testi e immagini e produrre documenti in diverse situazioni; descrivere segnali,
istruzioni e brevi sequenze di istruzioni da dare a un dispositivo per ottenere un
risultato voluto; conoscere gli elementi basilari che compongono un computer
e le relazioni essenziali fra di essi; collegare le modalità di funzionamento dei
dispositivi elettronici con le conoscenze scientifiche e tecniche che ha acquisito;
conoscere l’utilizzo della rete sia per la ricerca sia per lo scambio delle informazioni.
Come si può intuire dalla lettura del testo delle Indicazioni per il curricolo viene riconosciuto alle tecnologie un ruolo importante per la completa formazione
dell’individuo, in linea con le tendenze della società in cui viviamo.
Ci si deve porre, quindi, la domanda: qual è la “sfida della didattica”?
La sfida a cui la didattica deve dedicarsi è quella di individuare le forme, le
220
modalità e i dispositivi più funzionali alla costruzione di apprendimenti significativi, a partire dai processi cognitivi indotti e sollecitati dalle caratteristiche
delle TIC, che si possono sintetizzare, secondo Berger, nei seguenti fondamentali
fattori:
• il senso visivo viene potenziato, la trasmissione di conoscenze avviene privilegiando la modalità visiva (schemi, mappe, modelli, simulazioni, animazioni);
• l'interattività consente di modificare il flusso comunicativo unidirezionale della macchina rompendo il rapporto di passiva fruizione;
• la convivialità permette una comunicazione con la macchina sempre più basata su linguaggi naturali fino ad arrivare all'abolizione della tastiera e al riconoscimento vocale dei comandi impartiti;
• la navigabilità consente una ricerca logica, a livelli diversi di approfondimento, attraverso informazioni che portano ad altre informazioni per vie trasversali e soggettive;
• la simulazione, attraverso la possibilità di modellare, manipolare graficamente
e visualizzare nella loro dinamica i processi in esame, diventa di fatto una
nuova categoria della conoscenza;
• la funzione fatica, per cui con il diffondersi pervasivo dell'uso del PC e delle
procedure di utilizzo della macchina, si determina una nuova categoria comunicativa sempre più universale e trasversale alle diverse culture, facilitando lo
scambio comunicativo;
• la connettività enfatizza, attraverso i collegamenti della rete, l'attitudine alla
cooperazione e al lavoro di gruppo, per decidere, conoscere, creare assieme
ad altri.
Appare evidente, però, che non è sufficiente un uso banalizzante o banalizzato
delle tecnologia perché questa diventi, in modo automatico, un ambiente di apprendimento significativo.
A tale proposito è utile ricordare che D.P. Perkins distingue gli ambienti tecnologici in ricchi e minimalisti. Si ha la presenza dei primi quando sono disponibili
strumenti che consentono simulazioni e costruzione di modelli, i sistemi-autore
ipermediali e gli ambienti di collaborazione telematica.
I secondi sono caratterizzati da banche di informazioni off o on-line e da strumenti per la loro elaborazione. Certamente, tale distinzione può essere considerata meccanicistica.
Possiamo con B. M. Varisco, invece, sostenere che “… non sia la presenza o
la predominanza quantitativa o l’assenza o povertà di certe categorie di strumenti
a fare di un ambiente d’apprendimento un ambiente ricco o minimalista, piuttosto
la qualità del progetto educativo che orchestra il tutto”.
E ancora, “comuni” strumenti per l’elaborazione e l’archiviazione di dati, se
inseriti in progetti co-gestiti dagli studenti dove lo scopo sia quello della costruzione di significati negoziati e condivisi …, possano diventare parte integrale e
221
irrinunciabile di un ambiente d’apprendimento ricco e costruttivista”.
In pratica, le diverse caratteristiche di ogni ambiente tecnologico possono rimanere latenti finché, nella scuola, i docenti non le valorizzano attraverso un
progetto didattico.
In conclusione, la scuola oggi non ha come compito principale quello di alfabetizzare all’uso delle tecnologie e del PC. Gli alunni, già di per sé, possiedono
una “interfaccia” tecno-digitale in quanto è loro la società dell‘informazione e
della comunicazione.
La sfida che la scuola deve cogliere è quella di educare ad un uso consapevole
della tecnologia e delle sue applicazioni, delle sue potenzialità cognitive, metacognitive e di problem solving. Tale è l’indirizzo contenuto nelle Indicazioni per
il Curricolo.
Tutto ciò non può prescindere sia da un significativo sforzo di cambiamento
che deve coinvolgere gli operatori della scuola, sia da un deciso piano di investimento sulla scuola.
222
Parte Seconda
Il curricolo di scuola
Proposte
Curricolo verticale di lettura
A cura di Mariolina Errico
CRSP Scuola Secondaria di I grado “A. Galateo” di Lecce
225
226
Testi poetici
Testi regolativi
espressivi
espositivi
Dialoghi
Usare la lingua per
raccontare.
Usare la lingua
come strumento
per giocare, per
progettare.
Usare la lingua per
esprimersi.
Pensare
logicamente,
approfondire le
conoscenze,
chiedere
spiegazioni,
spiegare il proprio
punto di vista,
lasciare tracce.
Usare la lingua per
raccontare.
Chiedere
spiegazioni.
Spiegare il proprio
punto di vista e
confrontarlo con
quello degli altri.
Progettare e
lasciare tracce.
Confrontare le
proprie
interpretazioni
attorno a fatti ed
eventi.
Pensare
logicamente.
Curricolo di lettura al termine della Scuola dell’Infanzia
Contenuti
Obiettivi
Tipi di testo
Testi narrativi
Disciplinari
Obiettivi
Cognitivicognitivi
Sviluppare il senso
della cittadinanza.
Sviluppare
l’autonomia.
Sviluppare la
competenza.
Sviluppare
l’identità.
Educativi
Riconosce, apprezza e
sperimenta la pluralità
linguistica e il linguaggio
poetico.
Sviluppa un repertorio
linguistico adeguato agli
apprendimenti compiuti nei
vari campi di esperienze.
Racconta, inventa storie,
comprende la lettura di
storie.
Dialoga, discute, chiede
spiegazioni.
Sviluppa un repertorio
linguistico adeguato alle
esperienze.
Traguardi
227
Testi letterari
(semplici e brevi)
sia poetici sia
narrativi
Testi di tipo
diverso
Testi narrativi
descrittivi
informativi
Acquisire i
saperi
irrinunciabili.
Sviluppare la
dimensione
emotiva, affettiva,
sociale, corporea,
etica e religiosa.
Sviluppare la
dimensione
cognitiva.
Cogliere
l’argomento
centrale.
Cogliere le
informazioni
essenziali.
Cogliere
l’intenzione
comunicativa di
chi scrive.
Comprendere
un testo in vista
di scopi
funzionali, pratici
e
d’intrattenimento
e/o di svago.
Mostrare di
saper cogliere il
senso globale.
Imparare a
prendersi cura di
sé.
Acquisire gli
apprendimenti di
base come primo
esercizio dei diritti
costituzionali.
Educativi
Cognitivi
Disciplinari
Curricolo di lettura al termine della classe terza della Scuola Primaria
Contenuti
Obiettivi
Tipi di testo
Legge testi letterari appartenenti
alla letteratura dell’infanzia sia a
voce alta, con tono espressivo, sia
con lettura silenziosa e autonoma.
Riesce a formulare semplici pareri
personali sui testi.
Comprende testi di tipo diverso in
vista di scopi funzionali,
d’intrattenimento, di svago.
Utilizza le strategie di lettura
funzionali agli scopi.
Individua il senso globale e/o le
informazioni principali.
Traguardi
228
Testi
letterari
(semplici e
Testi
regolativi
Testi di
studio
Testi di
natura
diversa
(reali /
fantastici)
Testi
narrativi
descrittivi
Applicare semplici tecniche di
supporto alla comprensione
(sottolineare, annotare
informazioni, costruire mappe
e schemi).
Trovare spunti a partire dai
quali parlare o scrivere.
Ricercare informazioni per
scopi partici o conoscitivi.
Sfruttare le informazioni della
titolazione delle immagini e
delle didascalie per farsi
un’idea del testo.
Leggere e confrontare
informazioni per farsi un’idea
dell’argomento.
Distinguere l’invenzione
letteraria dalla realtà.
Sviluppare
processi
cognitivi
sottesi al
comprendere.
Acquisire i
saperi
irrinunciabili.
Sviluppare la
dimensione
cognitiva.
Sviluppare la
dimensione
emotiva,
affettiva,
sociale,
corporea, etica
e religiosa.
Acquisire gli
apprendimenti
di base come
primo esercizio
dei diritti
costituzionali.
Imparare a
prendersi cura
degli altri e
dell’ambiente.
Curricolo di lettura al termine della classe quinta della Scuola Primaria
Contenuti
Obiettivi
Tipi di testo
Disciplinari
Cognitivi
Educativi
continua nella pagina successiva
Estrapola dai testi
informazioni su un dato
argomento utili per
l’esposizione orale e la
memorizzazione.
Sviluppa gradualmente
abilità funzionali allo studio.
Utilizza le strategie di
lettura funzionali agli scopi.
Individua il senso globale
e/o le informazioni
principali.
Comprende testi di tipi
diverso in vista di scopi
funzionali,
d’intrattenimento, di svago.
Traguardi
229
Testi noti
dialogati
brevi)
sia poetici
sia narrativi
Contenuti
Tipi di testo
Disciplinari
Obiettivi
Cognitivi
Inserirsi opportunamente con
la propria battuta, rispettando
le pause e variando la voce.
Esprimere semplici pareri
personali.
Leggere ad alta voce, a più
voci.
Riconoscere le caratteristiche
essenziali (versi, strofe, rime,
ripetizioni di suoni, uso delle
parole e dei significati).
Seguire istruzioni per
realizzare prodotti, per
regolare comportamenti, per
svolgere un’attività, per
realizzare un procedimento.
continua dalla pagina precedente
Imparare a
rispettare i
valori della
Costituzione.
Costruire il
senso della
legalità e della
responsabilità.
Educativi
Riesce a formulare sui testi
semplici pareri personali.
Acquisisce un primo nucleo
di terminologia specifica,
raccogliendo impressioni
personali e/o collettive,
registrando opinioni proprie
o altrui.
Legge testi letterari
appartenenti alla letteratura
dell’infanzia sia a voce alta,
con tono espressivo, sia
con lettura silenziosa e
autonoma.
Traguardi
230
Testi letterari
di vario tipo e
forma:
racconti,
Più fonti
Cittadinanza
Diritti e libertà.
Culture e
Affettività e
Orientamento
Scelte future,
progetti nella
consapevolezza
dei propri
strumenti
culturali e
nell’esercizio di
analisi di
fattibilità.
Testi di varia
natura e
provenienza
Testi
informativi ed
espositivi
Raccordo con la
classe seconda.
Temi culturali
Testi noti
Contenuti
Tipi di testo
Educativi
Mettere in atto strategie
differenziate (lettura
orientativa, selettiva, analitica).
Usa manuali
delle discipline o
altri testi di
studio, al fine di
cercare,
raccogliere e
rielaborare i dati,
le informazioni, i
concetti e le
esperienze
Traguardi
Capire se stesso.
Prendere
consapevolezza
delle proprie
Usare pause ed intonazioni per potenzialità e risorse.
seguire lo sviluppo del testo e
permettere a chi ascolta di
capire.
Leggere in modalità silenziosa. Prendersi cura di se
stesso e degli altri.
Applicare tecniche di supporto
alla comprensione
(sottolineatura, note a margine,
appunti).
Obiettivi
Leggere ad alta voce in modo
espressivo, raggruppando le
parole legate da significato.
Disciplinari
Curricolo di lettura al termine della Scuola Secondaria di primo grado
231
sensibilità
diverse.
L’identità e la
diversità.
Temi culturali
Contemporaneità
Ambiente
Problemi
ambientali.
Testi
argomentativi Le maggiori
problematiche
dell’ambiente.
Le relazioni tra il
globale e
l’individuale.
Testi
descrittivi
novelle,
romanzi,
poesie.
Contenuti
Tipi di testo
Riformulare in modo sintetico
le informazioni selezionate da
un testo e riorganizzarle in
modo personale (liste di
argomenti, riassunti
schematici, mappe e tabelle).
Usare in modo funzionale le
varie parti di un manuale di
studio (indice, capitoli, titoli,
sommari, testi, riquadri,
immagini, didascalie, apparati
grafici).
Confrontare su uno stesso
argomento le informazioni
selezionate da un testo
ritenute più significative.
Ricavare informazioni esplicite
e implicite per documentarsi su
un argomento specifico e/o
realizzare scopi pratici.
Disciplinari
Obiettivi
Trovare
interconnessioni e
raccordi tra le
conoscenze.
Legge con
interesse e con
piacere testi
letterari di vario
tipo e comincia a
manifestare gusti
personali per
quanto riguarda
opere, autori e
generi letterari,
sui quali scambia
necessarie,
anche con
l’utilizzo di
strumenti
informatici.
Sviluppare
la
C
dimensione cognitiva
e attivare i processi
cognitivi sottesi alla
comprensione.
Educativi
Traguardi
232
Contenuti
Tipi di testo
Temi culturali
Obiettivi
Individuare personaggi, loro
caratteristiche, ruoli, relazioni e
motivazioni delle loro azioni,
ambientazione spaziale e
temporale, relazioni causali,
tema principale, tema di fondo,
genere di appartenenza e
tecniche narrative usate
dall’autore.
Individuare gli elementi della
descrizione, la loro
collocazione nello spazio, le
caratteristiche essenziali, il
punto di vista dell’osservatore.
Comprendere la tesi centrale,
gli argomenti a sostegno e
l’intenzione comunicativa di
semplici argomenti, su temi
affrontati in classe.
Disciplinari
Costruire il senso
della legalità.
Formulare problemi.
Usare le discipline
come punti di vista
sulla realtà e come
modalità di
interpretazione.
Educativi
opinioni con
compagni e con
insegnanti.
Traguardi
233
Temi culturali
Disciplinari
Usa manuali delle
discipline o altri
testi di studio, al
fine di cercare,
Usa in modo
efficace la
comunicazione
scritta per
collaborare con
gli altri nella
realizzazione di
giochi,
nell’elaborazione
di progetti e nella
valutazione
dell’efficacia di
diverse soluzioni
di un problema.
Traguardi
Obiettivi
Trasversali
Educativi
cognitivi
Il senso
Alfabetizzazione dell’esperienza
di base
e la
Cittadinanza
Capire se
Leggere ad alta voce in Usare le
Testi noti
Affettività
stesso. Prendere
modo espressivo,
discipline come
consapevolezza
raggruppando le parole
punti di vista
Testi di varia Orientamento
delle proprie
sulla realtà e
natura e
legate da significato.
come modalità di potenzialità e
provenienza Cittadinanza
risorse.
Usare pause ed
interpretazione,
intonazioni per seguire lo simbolizzazione
Testi
Ambiente
sviluppo del testo e
e
informativi ed
espositivi
Contemporaneità permettere a chi ascolta rappresentazione Prendersi cura di
Contemporaneità
se stesso, degli
del mondo.
di capire.
altri e
Più fonti
dell’ambiente.
Sviluppare un
Leggere in modalità
approccio
silenziosa.
Testi letterari
Sviluppare il
integrato per la
di vario tipo e
senso della
conoscenza di
Applicare tecniche di
forma:
legalità e
specifici temi o
supporto alla
racconti,
un’etica della
problemi.
comprensione
novelle,
responsabilità.
(sottolineatura, note a
romanzi,
Trovare
margine, appunti).
poesie.
Conoscenze
disciplinari
Tipi di testo
Curricolo di Lettura al termine della Scuola Secondaria di primo grado
234
Testi
argomentativi
Testi
descrittivi
Conoscenze
disciplinari
Tipi di testo
Temi
culturali
Acquisire
competenze
ampie e
trasversali.
Trovare
interconnessioni
e raccordi tra le
conoscenze e
formulare
problemi
complessi posti
dalla condizione
umana nel
mondo odierno e
dallo stesso
sapere.
Sviluppare
Confrontare su uno stesso processi cognitivi
argomento le informazioni sottesi al
comprendere.
Usare in modo funzionale
le varie parti di un
manuale di studio (indice,
capitoli, titoli, sommari,
testi, riquadri, immagini,
didascalie, apparati
grafici).
Ricavare informazioni
esplicite e implicite per
documentarsi su un
argomento specifico e/o
orientativa, selettiva,
analitica),
Disciplinari
Obiettivi
Trasversali,
Cognitivi,
Alfabetizzazione
di base
Legge con
interesse e con
piacere testi
letterari di vario
tipo e comincia a
manifestare gusti
personali per
quanto riguarda
opere, autori e
generi letterari, sui
quali scambia
opinioni con
compagni e con
insegnanti,
raccogliere e
rielaborare i dati, le
informazioni, i
concetti e le
esperienze
necessarie, anche
con l’utilizzo di
strumenti
informatici.
Traguardi
Riconoscere e
rispettare i valori
sanciti dalla
Costituzione,
rispettare i diritti di
ogni essere
umano.
Impegnarsi ad
elaborare idee e a
promuovere azioni
finalizzate al
miglioramento del
proprio contesto di
vita.
Educativi
in senso
dell’esperienza
e della
cittadinanza
.
235
Conoscenze
disciplinari
Tipi di testo
Temi
culturali
Individuare gli elementi
della descrizione, la loro
collocazione nello spazio,
le caratteristiche
essenziali, il punto di vista
dell’osservatore.
Individuare personaggi,
loro caratteristiche, ruoli,
relazioni e motivazioni
delle loro azioni,
temporale, relazioni
causali, tema principale,
tema di fondo, genere di
appartenenza e tecniche
narrative usate dall’autore.
Riformulare in modo
sintetico le informazioni
selezionate da un testo e
riorganizzarle in modo
personale (liste di
schematici, mappe e
tabelle).
Disciplinari
Obiettivi
Trasversali
Educativi
Traguardi
236
Obiettivi
Trasversali
Educativi
cognitivi
Il senso
Alfabetizzazio dell’esperienza
ne di base
e
la Cittadinanza
Capire se
Usare le
Conoscenze
stesso.
discipline
Leggere ad alta voce in
disciplinari
come punti di Prendere
modo espressivo,
specifiche
consapevolezza
vista sulla
raggruppando le parole
realtà e come delle proprie
legate da significato.
Testi noti
potenzialità e
modalità di
Usare pause ed intonazioni interpretazione, risorse.
Testi di varia
per seguire lo sviluppo del ,
natura e
simbolizzazion Prendersi cura
testo e permettere a chi
provenienza
simbolizzaziodi se stesso e
e ee rappreascolta di capire.
ne
rappresentazio
Testi informativi
sentazione
del degli altri.
ne del mondo.
Leggere in modalità
ed espositivi
mondo.
Sviluppare
silenziosa.
un’etica della
Sviluppare
un
Più fonti
Sviluppare
responsabilità.
approccio
Applicare tecniche di
un approccio
integrato per la
Testi letterari di supporto alla
integrato per la
conoscenza di Impegnarsi ad
comprensione
vario tipo e
conoscienza
di
specifici temi o elaborare idee e
forma: racconti, (sottolineatura, note a
specifici
problemi.temi o a promuovere
margine, appunti).
novelle,
problemi.
azioni finalizzate
romanzi,
al miglioramento
Trovare
poesie.
interconnessio del proprio
contesto di vita.
ni e raccordi
Testi descrittivi orientativa, selettiva,
tra le
analitica).
conoscenze e
Disciplinari
Curricolo disciplinare di lettura classi terze
Piano
epistemologico
Usa manuali
delle
discipline o
altri testi di
Usa in modo
efficace la
comunicazion
comunicazioe scritta
ne
scrittaper
per
collaborare
con gli altri
nella
realizzazione
di giochi,
nell’elaborazionell’elaborazi
one
ne didi
progetti e
nella
valutazione
dell’efficacia
di diverse
soluzioni di
un problema.
Traguardi
Pianificazione,
stesura e
revisione di testi
mediante schemi
o scalette.
Attività autonome
di lettura selettiva,
raccolta di
informazioni
principali,
interpretazione e
valutazione delle
stesse.
Lezione operativa.
Problematizzazione
Problematizzazion
e degli
argomenti.
degli
argomenti
Recupero di
concetti appresi,
mediante l’uso di
mappe o di altri
strumenti logici,
Piano
metodologico
237
Testi
argomentativi
Piano
epistemologico
Obiettivi
Trasversali
Trovare
interconnessio
ni e raccordi
tra le
conoscenze e
formulare
Usare in modo funzionale
problemi
le varie parti di un manuale complessi
di studio (indice, capitoli,
posti dalla
titoli, sommari, testi,
condizione
riquadri, immagini,
umana nel
didascalie, apparati
mondo odierno
grafici).
e dallo stesso
sapere.
Confrontare su uno stesso
argomento le informazioni
Acquisire
competenze
ampie e
Riformulare in modo
trasversali.
sintetico le informazioni
selezionate da un testo e
riorganizzarle in modo
personale (liste di
schematici, mappe e
tabelle).
Disciplinari
esplicite e implicite per
documentarsi su un
argomento specifico e/o
Educativi
Riconoscere e
rispettare i valori
sanciti dalla
Costituzione,
rispettare i diritti
di ogni essere
umano.
studio, al fine
di cercare,
raccogliere e
rielaborare i
dati, le
informazioni, i
concetti e le
esperienze
necessarie,
anche con
l’utilizzo di
strumenti
informatici.
Traguardi
Problematizzazion Legge con
Problematizzazione
e degli
argomenti. interesse e
degli
argomenti
con piacere
Guida nella lettura testi letterari
di vario tipo e
selettiva, nella
comincia a
sottolineatura,
nella raccolta dati, manifestare
nell’interpretazion gusti
nell’interpretazione
personali per
e nella
e nella
quanto
valutazione,
riguarda
mediante
opere, autori
strumenti come
e generi
tabelle,
letterari, sui
questionari, ecc.
Brain-storming,
per introdurre un
argomento e per il
recupero delle
conoscenze
pregresse.
Analisi della
struttura del
discorso a partire
dai testi letti e
prodotti dagli
alunni.
Piano
metodologico
238
Piano
epistemologico
Disciplinari
Individuare gli elementi
della descrizione, la loro
collocazione nello spazio,
le caratteristiche
essenziali, il punto di vista
dell’osservatore.
Individuare personaggi,
loro caratteristiche, ruoli,
relazioni e motivazioni
delle loro azioni,
temporale, relazioni
causali, tema principale,
tema di fondo, genere di
appartenenza e tecniche
narrative usate dall’autore.
Trasversali
Obiettivi
Educativi
Guida nella
costruzione di
mappe, nella
comprensione,
nella
progettazione,
nella stesura e
revisione di testi
mediante modelli,
schemi-guida o
scalette,
Piano
metodologico
quali scambia
opinioni con
compagni e
con
insegnanti
Traguardi
Curricolo verticale di Arte e Immagine
A cura di Maria Rita Salvi
CRSP Liceo Scientifico “Volta” di Foggia e
CRSP Scuola Secondaria di I grado “Alighieri” di Lucera
239
240
Disegno
Dipinto
Fotografia
x
Scultura a due e a tre
dimensioni
MATERICO/SCULTOREO
MESSAGGIO
x
x
x
GRAFICO/PITTORICO
MESSAGGIO
TEMI PORTANTI
Strutturali
Elementi complessi:
simmetria,
asimmetria,ritmo, stasi,
dinamicità,
composizione, rapporto
figura-sfondo e loro
percezione, struttura e
simbologia.
Elementi semplici:
punto, segno, linea,
materia, spazio, colore
e loro struttura,
percezione, simbologia.
Elementi del linguaggio
visivo visivo
x
CARATTERISTICHE
NUCLEI FONDANTI
Curricolo di Arte e Immagine (Scuola dell’Infanzia)
CONTENUTI
Saper riconoscere nella realtà e nella
rappresentazione le relazioni spaziali e
topologiche.
Saper riconoscere i fondamentali elementi
semplici del linguaggio visivo: punto, segno,
linea, spazio, colore.
Saper riconoscere le caratteristiche dei vari
materiali manipolativi.
Saper utilizzare gli elementi acquisiti per leggere
un’immagine.
x
x
x
x
x
Sapersi esprimere in vari ambiti e tecniche.
Saper elaborare messaggi in modo creativo.
Saper rielaborare quanto proposto.
Saper rappresentare un’esperienza individuale
con il disegno e la verbalizzazione.
Saper osservare, comprendere e descrivere
un’immagine.
LINGUISTICO/COMUNICATIVE
x
x
x
x
CONOSCITIVE
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
RELATIVI A COMPETENZE
COMPETENZE
241
x
x
Spazio grafico-fisico
Orientamento nello
spazio
SPAZIALE/ARCHITETTONICO
MESSAGGIO
TEMI PORTANTI
Linguistiche
Progressione nel
Progressione nel
tempo di movimenti,
tempo di movimenti,
autori ed opere.
autori ed opere.
Stratificazioni ed
Stratificazioni ed
elementi
elementi
della storia dell’arte
italiana ed europea.
Temi ed ambiti:
- elementi naturali;
- elementi modificati
dall’uomo.
x Semantiche
x Semantiche
Tecniche artistiche e
loro applicazioni con
uso di vari materiali e
strumenti.
x
NUCLEI FONDANTI
CONTENUTI
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
METODOLOGICO/OPERATIVE
x Sapersi orientare nello spazio grafico.
x Saper riconoscere e utilizzare i colori primari e
alcuni derivati.
x Saper usare il colore secondo la realtà.
x Saper utilizzare la linea di terra e la linea di
cielo.
x Saper rappresentare figure umane con uno
schema corporeo adeguatamente strutturato.
x Saper utilizzare materiali diversi per realizzare
lavori figurativi e decorativi.
COMPETENZE
242
Disegno
Dipinto
Fotografia
x
Scultura a due e a
tre dimensioni
MATERICO/SCULTOREO
MESSAGGIO
x
x
x
GRAFICO/PITTORICO
MESSAGGIO
TEMI PORTANTI
Strutturali
Elementi complessi:
simmetria, asimmetria,
ritmo, stasi, dinamicità,
simbologia.
Elementi semplici: punto,
segno, linea, materia,
spazio, colore e loro
struttura, percezione,
simbologia.
visivo
x
CARATTERISTICHE
Caratteristiche Relazioni
Trasformazioni
NUCLEI FONDANTI
CONTENUTI
Curricolo di Arte e Immagine (Scuola Primaria Liv. 1-2)
Saper riconoscere nella realtà e nella
rappresentazione relazioni spaziali, rapporto
orizzontale – verticale, figure e contesti spaziali.
Saper riconoscere gli elementi fondamentali del
linguaggio visivo e le principali regole della
rappresentazione grafico-pittorica e plastica.
Saper utilizzare gli elementi acquisiti per leggere
(decodificare) un’immagine.
Saper riconoscere la funzione del museo per
avvicinarsi al mondo dell’arte nelle sue varie
forme.
x
x
x
Saper rielaborare criticamente quanto proposto.
x
x
x
x
CONOSCITIVE
OBIETTIVI SPECIFICI di APPRENDIMENTO
COMPETENZE
243
TEMI PORTANTI
Semantiche
Approfondimento di periodi
ed argomenti.
Lettura specifica di opere
ed autori secondo forma,
contenuto e funzione.
Progressione nel tempo di
movimenti, autori ed
opere.
Stratificazioni ed elementi
x
Temi ed ambiti:
dall’uomo.
Tecniche artistiche e loro
applicazioni con uso di
vari materiali e strumenti.
Trasformazioni
x Linguistiche
NUCLEI FONDANTI
CONTENUTI
Saper comprendere e utilizzare i principali termini
del linguaggio specifico.
Saper rappresentare una esperienza individuale
con il disegno e la verbalizzazione.
Saper osservare, comprendere e descrivere
un’immagine.
Saper esprimersi e comunicare mediante
tecnologie multimediali.
x
x
x
x
Saper utilizzare, prima in modo guidato, poi in
modo autonomo e personale, gli elementi e i temi
proposti.
Sapersi orientare nello spazio grafico.
Saper riconoscere e utilizzare i colori primari e
alcuni derivati.
Saper usare con efficacia e creatività il colore per
differenziare e riconoscere gli oggetti.
x
x
x
x
COMPETENZE
244
Disegno
Dipinto
Fotografia
Strutturali
segno, linea, materia,spazio
spazio
colore e loro struttura,
percezione, simbologia.
Elementi
deldel
linguaggio
Elementi
linguaggio
visivo
visivo
x
CARATTERISTICHE
Trasformazioni
NUCLEI FONDANTI
Elementi complessi:
MESSAGGIO
MATERICO/SCULTOREO
x Scultura a due e a
tre dimensioni
simbologia.
x
x
x
GRAFICO/PITTORICO
MESSAGGIO
TEMI PORTANTI
CONTENUTI
Curricolo di arte e immagine (Scuola Primaria Liv. 3-5)
x
x
x
x
x
Saper riconoscere i principali elementi semplici e
composti del linguaggio visivo in relazione
all’immagine grafico-pittorica, plastica, spazialearchitettonica e virtuale-muiltimediale.
Saper riconoscere gli elementi principali della
struttura compositiva di una immagine (forme,
linee, colori, dati topologici).
Saper leggere e interpretare un’immagine e/o
un’opera utilizzando gli elementi acquisiti.
Sapersi orientare tra i vari movimenti, autori ed
opere proposte, secondo i temi e le
caratteristiche specifiche.
Saper riconoscere la funzione del museo per
avvicinarsi al mondo dell’arte nelle sue varie
forme.
CONOSCITIVE
COMPETENZE
245
tre dimensioni
TEMI PORTANTI
Semantiche
movimenti, autori ed opere.
della storia dell’arte italiana
ed europea.
x
Temi ed ambiti:
dall’uomo.
Trasformazioni
x Linguistiche
NUCLEI FONDANTI
CONTENUTI
x
x
x
x
x
x
x
x
Saper utilizzare tecniche grafiche e pittoriche a
fini espressivi.
Saper elaborare associazioni parole-immagine e
dare titoli, scrivere didascalie, creare fumetti.
Saper riconoscere ed utilizzare il linguaggio
specifico.
Saper osservare e descrivere in maniera globale
un’immagine esprimendo la natura e il senso del
testo visivo.
Saper cogliere e stabilire relazioni tra il linguaggio
pittorico e quello poetico.
Sapersi esprimere e comunicare mediante
tecnologie multimediali.
COMPETENZE
246
Disegno
Dipinto
Fotografia
MATERICO/SCULTOREO
MESSAGGIO
x
x
x
GRAFICO/PITTORICO
MESSAGGIO
Caratteristiche
Relazioni
Trasformazioni
PORTANTI
Strutturali
Elementi complessi:
simbologia.
segno, linea, materia,
spazio, colore e loro
struttura, percezione,
simbologia.
visivo
x
CARATTERISTICHE
NUCLEI FONDANTI
TEMI
CONTENUTI
x
x
x
x
Sapersi esprimere con linguaggio specifico.
x
Saper leggere (decodificare) un’opera utilizzando
gli elementi acquisiti.
Saper avere senso estetico.
CONOSCITIVE
x
COMPETENZE
Curricolo di Arte e Immagine (Scula Secondaria di primo grado Liv. 6-8)
247
PORTANTI
tre dimensioni
TEMI
Semantiche
movimenti, autori ed
opere.
x
Temi ed ambiti:
dall’uomo.
Caratteristiche
x Linguistiche
NUCLEI FONDANTI
CONTENUTI
x
x
Saper utilizzare in modo autonomo e personale
elementi e temi proposti.
Sapersi orientare tra i vari movimenti, autori ed
opere proposte, anche secondo la loro
progressione temporale.
COMPETENZE
Curricolo verticale dell’Area matematico-scientifico-tecnologica
A cura di Giacomo Mondelli
CRSP IPSCT “Tandoi“ Corato
CRSP Liceo Scientifico “Galilei” Bitonto
1. Premessa
I materiali proposti hanno l’ambizione di voler costituire una base essenziale
e significativa perché ogni istituzione scolastica possa più agevolmente costruire
il proprio curricolo di istituto.
Non “coprono” tutto il territorio curricolare, ma soltanto alcune delle sue parti
più importanti:
• esplorazione formativa, culturale e didattica dei campi di esperienza, delle
aree disciplinari e delle discipline;
• “assunzione” critica dei traguardi di sviluppo delle competenze e degli obiettivi di apprendimento assegnati dal Ministero a tutte le scuole della Repubblica;
• individuazione degli obiettivi di apprendimento per le sezioni della scuola dell’infanzia e per quelle classi del primo ciclo alle quali non sono stati forniti;
• eventuale individuazione di competenze trasversali.
I materiali che si presentano sono stati ricavati essenzialmente dai lavori di
gruppo sviluppati durante il “Corso di Formazione sulle Indicazioni per il curricolo” (gennaio- giugno 2008).
I materiali intendono proporsi come contributo per la costruzione dei singoli
curricoli di istituto. È necessario che essi siano considerati come veri e propri
“materiali di lavoro” e, perciò, aperti, inconclusi, non definitivi, grezzi e, quindi,
da adattare, contestualizzare, rifinire, definire.
Vanno adoperati, per così dire, “con cautela”: non tanto perché fragili quanto
perché non devono invadere la libera progettualità delle scuole autonome.
Vanno, ancora, considerati come “materiali di cantiere”: quello che si apre in
ogni istituzione scolastica quando vuole attrezzarsi a elaborare la propria offerta
formativa e curricolare.
Buona parte dei materiali introdotti sono degli “schemi”: pieni ovvero chiusi sono quelli che contengono elencazioni di obiettivi di apprendimento, scelte
metodologiche e didattiche, proposte di contenuti, temi, attività; vuoti ovvero
aperti sono gli schemi che propongono semplicemente possibili itinerari di lavoro
249
ovvero orientamenti procedurali e formativi di massima senza che a questi corrispondano espresse soluzioni didattiche o curricolari. Sono, piuttosto, talvolta
potenziali percorsi di riflessione e di ricerca.
È da porre attenzione a entrambe le tipologie di schemi: alla prima, perché non
vengano intesi come inequivocabili, indifferibili, idonei a prescindere; alla seconda, perché non rimangano sul terreno dell’astrattezza, ma vengano, al contrario,
“riempiti” (e, perciò, “provati”) di operazioni riflessive e di scelte di contenuto.
Durante i lavori di gruppo, i docenti che vi hanno partecipato si sono dovuti arrendere davanti a una semplice evidenza: alcuni traguardi di sviluppo delle
competenze e molti degli obiettivi di apprendimento (quelli già presenti nel testo
nazionale come quelli individuati localmente nel gruppo) sembrano voler passare, “tracimare”, ovvero ripetersi da un campo di esperienza all’altro, da un disciplina all’altra. Oppure incrociarsi tra di loro.
Non si tratta di materiali confusi o inadeguati: l’evidenza suddetta è la spia
della trasversalità, interdisciplinarietà e, perciò, anche della “complessità” della
conoscenza e delle conoscenze. Ed è anche la dimostrazione palese che le ultime
Indicazioni hanno saputo cogliere queste straordinarie caratteristiche della cultura contemporanea. Tocca a noi farne tesoro e piuttosto che “nascondere” gli attraversamenti, i cambi di campo, le ripetizioni, cercarli, evidenziarli, valorizzarli
nella progettazione curricolare e didattica e nell’azione educativa.
I gruppi, costituiti da docenti dei diversi ordini di scuola hanno lavorato in
continuità perché convinti che la scuola da fare è costituita, oltre che di elementi distintivi, di elementi comuni, continui e progressivi. Tra questi è opportuno
menzionare almeno:
• le finalità educative e formative generali
• le competenze e gli obiettivi di fondo
• le attività di base e essenziali
• le disposizioni di studio condivise
• i contesti di apprendimento idonei alle pratiche di studio e di relazione
• i processi di continua “qualificazione” delle competenze determinate anche
dalla corrispondente evoluzione - “continua” - delle pratiche di studio e di
ricerca
• le fasi aggiuntive e complementari di sviluppo della conoscenza (es.: processi
di approfondimento e arricchimento delle conoscenze e dei concetti, prosecuzione e sviluppo di conoscenze e abilità, ecc. )
• il percorso “evolutivo” - costitutivo - dei processi di apprendimento (es.: rettifica, eliminazione e conseguente sostituzione di pratiche di studio, evoluzione in senso alfabetico-simbolico delle attività di lavoro e degli ambienti di
apprendimento, ecc.).
250
Da quanto si è detto, si può ben comprendere la necessità di costruire curricoli verticali tra le scuole di un determinato territorio. D’altronde, sono le stesse
Indicazioni ministeriali, da un lato, a richiederlo e, dall’altro lato, a fornire delle
significative opportunità.
Tra queste è da annotare, innanzitutto, la stessa volontà di valorizzare nell’allievo la formazione progressiva della persona, l’orientamento culturale comune,
la lettura condivisa della società contemporanea.
In secondo luogo, è da segnalare che l’impostazione curricolare prefigurata
dalle Indicazioni è espressamente verticale, specie se si prendono in considerazione due degli elementi costitutivi del complessivo impianto curricolare: i territori (e i repertori) culturali e formativi, i traguardi di competenza.
Infatti, le aree disciplinari (e le singole discipline) del Primo Ciclo “corrispondono” e “succedono” ai campi di esperienza della Scuola dell’Infanzia e al
proprio interno sono tracciate globalmente dalla scuola primaria a quella secondaria e conservano le stesse connotazioni formative e didattiche lungo tutto il
percorso di istruzione.
Alla verticalità curricolare è rivolta anche l’individuazione/indicazione di traguardi di sviluppo della competenza unitari in uscita dalla scuola del primo ciclo.
Questi, d’altronde, sono scanditi, lungo tutto l’itinerario formativo da livelli di
competenza successivi e da obiettivi di apprendimento idonei a permetterne il
perseguimento.
Queste convinzioni hanno portato i gruppi di lavoro a costituirsi in maniera
eterogenea (composti, perciò, da docenti dei tre tipi di scuola) e a lavorare per
un curricolo verticale.
2. Considerazioni preliminari
Dalla lettura delle Indicazioni e dal confronto fra i docenti, il gruppo di lavoro
è giunto ad alcune considerazioni condivise.
• Le nuove Indicazioni chiedono agli insegnanti di sviluppare nell’alunno il
piacere di apprendere aiutandolo a costruire un atteggiamento positivo nei
confronti delle discipline e del sapere in generale.
• Il tentativo di creare un curricolo verticale è risultato complesso per la difficoltà di contestualizzare l’insegnamento, infatti i docenti del gruppo provengono da varie realtà scolastiche ben diverse tra loro.
• Gli elementi caratterizzanti un curricolo di scuola sono: i traguardi delle competenze, gli obiettivi di apprendimento, i contenuti o conoscenze, le scelte
metodologiche, la valutazione. In questa attività d’aggiornamento il gruppo
ha voluto analizzare i traguardi delle competenze e gli obiettivi di apprendi251
mento, perché:
- l’individuazione dei contenuti spetta alla scelte dei docenti di una stessa
scuola e in linea a quanto espresso nel POF;
- le scelte metodologiche e l’organizzazione di didattica sono di competenza
del docente. È indiscutibile che per rendere un apprendimento efficace bisogna
costruire un modello di attività strutturate, attraverso una serie di interazioni
che gli insegnanti e alunni devono svolgere tra loro e con strumenti adatti allo
scopo (in primo luogo il manuale). Questo modello non può essere unico per
tutti gli insegnanti e alunni, ma va calato nella realtà di ogni singola classe ed
istituzione. Molti sono i modelli che le stesse indicazioni suggeriscono: didattica laboratoriale, cooperative learning… L’immagine dell’insegnante che
emerge dalle indicazioni non è quella tradizionale di chi trasmette informazioni, ma di colui che predispone l’ambiente, creando situazioni che mettano gli
alunni in condizione di imparare;
- la valutazione è indispensabile per orientare l’azione didattica ed è alquanto
complessa perché è un monitoraggio valutativo continuo. È necessario formulare una griglia di valutazione e circoscrivere le conoscenze, il livello di
competenze.
• Il gruppo di lavoro ha provato a segmentare i traguardi in piani di lavoro
annuali, cercando di valorizzare l’idea di curricolo.
- Il termine traguardo è stato inteso come performance che l’alunno di terza
media deve aver conseguito al termine del ciclo di studi.
- Dalla scuola dell’infanzia alla fine della scuola media, l’alunno dovrebbe
acquisire abilità per poter costruire un sapere composto di conoscenze significative. L’insegnante deve insegnare ad usare gli strumenti, a compiere operazioni cognitive e pratiche di organizzazione delle informazioni, a rispettare le
procedure e ad elaborare testi.
3. Campi di esperienza e aree disciplinari
Lavorare per un curricolo verticale che possa coprire interamente la fascia
educativa e il territorio formativo dal primo anno della scuola dell’infanzia all’ultimo del primo ciclo se è – per così dire – “d’obbligo”, oltre che necessario e
stimolante comporta anche delle difficoltà.
Queste attengono, non soltanto, alle differenze evolutive, relazionali e di apprendimento degli allievi delle tre scuole, ma anche alle specifiche finalità educative di ciascuna di esse e all’interpretazione curricolare e didattica dei territori
epistemologici e culturali che se ne dà in ogni tipologia di scuola.
A tal ultimo riguardo, occorre precisare che se va bene ed è stimolante tentare
delle corrispondenze e stringere delle relazioni formative tra particolari “campi
252
di esperienza” e determinate aree disciplinari e discipline proprio allo scopo di
costruire un curricolo continuo e verticale, queste non devono essere considerate
“esclusive”, “rigide” e indissolubili.
Al contrario, corrispondenze suggestive e relazioni elettive tra aree e campi,
devono essere considerate tendenziali, di massima, flessibili, revocabili, modificabili e, in ogni caso, da giustificare sotto il profilo educativo e formativo e da
contestualizzare in riferimento alle concrete situazioni educative e a come le si
interpreta.
In realtà, se ne potrebbero proporre delle altre (alternative, complementari, di
surroga a quelle da noi individuate).
Tutto ciò accade, innanzitutto e nello specifico, a motivo della non “disciplinarietà” dei campi di esperienza rispetto ai territori curricolari della scuola del
Primo Ciclo. Ma anche e, più in generale, si verifica a causa - come abbiamo già
detto - della fluidità dei repertori culturali, della trasversalità costitutiva delle
situazioni collegate allo sviluppo della conoscenza, della potenziale e anche sperimentata multidisciplinarietà dei processi di apprendimento.
Oltre che, ovviamente, in ragione della pervasività culturale e cognitiva delle
concrete situazioni di vita e di esperienza e delle connotazioni precipue della
stessa “persona” dell’allievo, come ogni uomo o donna da considerare nella sua
globalità – di interessi, talenti, attività, problemi - e nella sua effettiva “multimedialità” (anch’essa costitutiva e ineliminabile).
In ogni caso, pur consapevoli della complessità della questione – corrispondenze preferenziali e relazioni elettive tra aree e campi – i gruppi di lavoro hanno
operato delle scelte di accorpamento curricolare longitudinale.
Preliminarmente sono state effettuate delle operazioni di riflessione condivisa:
• Per ciascun campo di esperienza ci siamo interrogati sul “senso educativo
e sui significati formativi del campo”, chiedendoci:
- com’è il bambino nel campo?
- cos’è il campo?
- come organizzare e sviluppare il campo a scuola?
253
• Per ciascuna area disciplinare ci siamo confrontati su:
- composizione disciplinare dell’area
- significato (caratteristiche culturali ed epistemologiche, valenza educativa e
formativa, ipotesi essenziale di “traduzione” curricolare e didattica, ecc.)
- ipotesi essenziale di “traduzione” curricolare e didattica.
- senso culturale e formativo di ciascuna disciplina
- caratteristiche culturali ed epistemologiche
- valenza educativa e formativa
- ipotesi essenziale di “traduzione” curricolare e didattica.
4. A fronte di quanto premesso, si riportano i materiali prodotti relativamente al
secondo territorio curricolare costituito da:
• I campi di esperienza la conoscenza del mondo e il corpo in movimento
• L’area disciplinare matematica scienze tecnologia
254
Curricolo verticale: “il numero e le operazioni”
SCUOLA
DELL’INFANZIA
Traguardi di
competenza
Confrontare e
valutare quantità
INDICATORI
1. Esplorare ed
osservare la realtà
2. Raggruppare,
comparare,
contare e ordinare
SCUOLA PRIMARIA
Traguardi di
competenza
Muoversi con la
sicurezza nel
calcolo scritto e
mentale
SCUOLA SECONDARIA DI
PRIMO GRADO
Traguardi di competenza
Consolidare le conoscenze
acquisite nella scuola primaria.
Percepire, descrivere e
rappresentare forme
complesse, relazioni e strutture
OBIETTIVI
OBIETTIVI
Classe prima
1. Leggere, scrivere,
confrontare ed
ordinare i numeri
naturali entro il venti.
2. Eseguire semplici
operazioni di
addizione e di
sottrazione.
Classe seconda
1. Leggere, scrivere,
confrontare ed
ordinare i numeri
naturali entro il cento.
2. Conoscere il valore
posizionale delle cifre
in base dieci.
3. Eseguire
operazioni di
addizione e
sottrazione entro il
cento e con uno o più
cambi.
Prima media
1. Eseguire le quattro operazioni
sia con i numeri naturali che
decimali.
2. Conoscere e operare con le
potenze.
3. Conoscere le proprietà delle
quattro operazioni e gli algoritmi
ad essi relativi.
4. Rappresentare i numeri
naturali e decimali su di una retta.
5. Riconoscere e calcolare
multipli e divisori di un numero.
6. Scomporre in fattori primi e
ricercare il MCD e il mcm.
Seconda media
1.Conoscere l’insieme dei numeri
razionali e saper operare con
essi.
2. Descrivere rapporti e quozienti
mediante frazioni.
3. conoscere e operare con
l’algoritmo della radice quadrata.
Terza media
1. Conoscere i numeri relativi e
operare con essi.
2. Descrivere con espressione
numerica la sequenza di
operazioni che fornisce la
soluzione di un problema.
3. Conoscere ed eseguire il
calcolo letterale.
4. Rappresentare graficamente
una funzione.
255
5. Metodologia
Nei primi anni di scuola ogni attività deve essere presentata sotto forma di
gioco, in modo da tenere sempre vivi l’interesse e la curiosità dei bambini.
I blocchi logici del Dienes e i regoli rappresentano un valido ausilio per l’insegnante che può, attraverso l’uso di questo materiale strutturato, proporre attività
di classificazione, raggruppamento, confronto e seriazione.
L’insegnamento della matematica, perseguito attraverso il gioco intelligente,
risulta efficace e stimolante.
Un altro elemento fondamentale è il laboratorio inteso sia come luogo fisico,
sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula percorsi risolutivi e ne controlla l’esattezza con i compagni, progetta e sperimenta, discute e argomenta le
proprie scelte, impara a raccogliere dati e a confrontarli.
Unità Formativa
Titolo(tema/problema di interesse generale)
……………………………………………………………………....
Organizzatore cognitivo: …………………………………………
……………………………………………………………………...
Destinatari: alunni di scuola primaria e secondaria di primo
grado
rata:……...................................……………………………………
……………………………………………………………………...
Contenuti trasversali
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
.…………………………………………………………………….
..……………………………………………………………………
256
Obiettivi Trasversali
Tipologia di
scuola
Scuola Primaria
O.T. Cognitivi
O.T.
Metacognitivi
O.T. Sociali
Competenze
Trasversali
Metacognitive
Competenze
Trasversali
Sociali
Suola Secondaria di
Primo grado
Risultati attesi trasversali
Tipologia di
scuola
Competenze
Trasversali
Cognitive
Scuola
Primaria
Scuola secondaria
di Primo Grado
Tipologia di scuola
Obiettivi
Disciplinari
Contenuti
Disciplinari
Competenze
Disciplinari
Metodologie
Scuola
Primaria
Scuola
Secondaria
di Primo
grado
257
Traguardi di competenza e obiettivi di apprendimento
Scuola dell’infanzia
Primo anno
TRAGUARDI
x
x
x
x
Raggruppa e ordina
secondo criteri diversi.
Colloca correttamente
nello spazio se stesso,
oggetti, persone.
Segue correttamente un
percorso sulla base di
indicazioni verbali.
Coglie le trasformazioni
naturali.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
ATTIVITA’
1) Raggruppare secondo un
criterio dato (colore).
2) Orientarsi nello spazio
reale e successivamente
nello spazio foglio.
3) Seguire un percorso sulla
base di indicazioni verbali.
4) Osservare la realtà
circostante.
5) Verbalizzare
un’esperienza.
6) Cogliere le trasformazioni
naturali.
1) Raggruppamento di oggetti secondo il criterio
dei colori primari.
2) Giochi motori guidati nello spazio
sezione/giardino e relativa rappresentazione
grafica, secondo i concetti topologici:sopra –
sotto, vicino – lontano, dentro- fuori.
3) Esecuzione di un semplice percorso su
comando.
4) Esplorazione e successiva conversazione
guidata con domande stimolo di una esperienza
vissuta in classe.
5) Verbalizzazione orale dell’esperienza vissuta .
6) Osservazione sistematica del mondo naturale e
di fenomeni atmosferici.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
ATTIVITA’
1) Raggruppare secondo un
criterio dato (colore,
forma, grandezza).
2) Comparare quantità tra
due insiemi.
3) Ordinare due elementi
secondo l’altezza e la
grandezza.
4) Utilizzare simboli per
registrare.
5) Orientarsi nello spazio
circostante.
8) Rappresentare con
disegni un esperimento
scientifico.
9) Verbalizzare
un’esperienza.
10) Compiere misurazioni
mediante strumenti
semplici.
11) Riconoscere il prima e il
dopo in una successione
di eventi.
12) Cogliere le trasformazioni
naturali per rilevarne i
cambiamenti.
13) Formulare ipotesi, porre
……domande.
1) Raggruppamento di oggetti secondo il criterio
dato.
2) Sistemazione in cerchi, secondo il criterio
stabilito, di oggetti di uso quotidiano.
3) Sistemazione in ordine crescente o decrescente
di due oggetti di uso quotidiano secondo il
criterio stabilito.
4) Associazione di simboli condivisi a situazioni o
eventi da registrare
5) Giochi motori guidati nello spazio
grafica secondo i concetti topologici: sopra –
sotto, vicino – lontano, dentro – fuori, in alto – in
basso, avanti – in dietro.
6) Esecuzione di un percorso su comando.
guidata con domande stimolo di una esperienza
vissuta in classe.
8) Rappresentazione grafica dell’ esperienza
vissuta in classe.
9) Verbalizzazione orale dell’esperienza vissuta.
10) Misurare
oggetti
presenti
in aula
con strumenti
Misurazione
di oggetti
presenti
in aula
con
non
convenzionali:
bicchieri bicchieri
per la misurazione
strumenti
non convenzionali:
per
di
mattoncini
permattoncini
la misurazione
la alimenti,
misurazione
di alimenti,
per ladell’
altezza.
misurazione dell’ altezza.
11) Rappresentare
graficamente
un’
esperienza nel
Rappresentazione
grafica di un’
esperienza
suo
svolgimento
temporale.
In In
una
scheda
nel suo
svolgimento
temporale.
una
scheda
strutturata,
indicarecon
concolori
coloridiversi
diversiil ilprima
primae e
strutturata, indicare
il il
dopo di un
un evento.
evento.
12) Osservazione sistematica del mondo naturale e
13) Conversazione guidata.
Secondo anno
TRAGUARDI
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Raggruppa e ordinare
secondo criteri diversi.
Confronta e valutare
quantità.
Utilizza semplici simboli
per registrare.
oggetti, persone.
Segue correttamente un
Compie misurazioni
mediante semplici
strumenti.
Si orienta nel tempo della
vita quotidiana.
naturali.
Formula riflessioni.
258
Terzo anno
TRAGUARDI
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
ATTIVITA’
Raggruppa ee ordina
ordina
•x Raggruppa
secondo criteri
secondo
criteridiversi.
diversi.
• Confronta e valuta
x Confronta e valuta
quantità.
quantità.
• Utilizza semplici simboli
per registrare.
• Colloca correttamente
oggetti, persone.
• Segue correttamente un
•x Compie
misurazioni
Utilizza semplici
simboli
per registrare.
mediante
semplici
x strumenti.
nello
spazio
stesso,della
orienta
nelsetempo
• Si
oggetti,
persone.
vita
quotidiana.
• Riferisce eventi del
recente.
x passato
Segue correttamente
un
le sulla
trasformazioni
• Coglie
percorso
base di
naturali.
• Formula riflessioni
relative al futuro
immediato e prossimo.
1) Raggruppare
Raggruppare secondo
1.
secondoun
criterio
dato
(colore,
un
criterio
dato
(colore,
forma, grandezza).
forma, grandezza).
2) Comparare quantità tra
2. Comparare
due insiemi.quantità tra
insiemi.
3) due
Contare
entro il numero
3. Contare
dieci. entro il numero
dieci.
4) Associare
Associare il simbolo
4.
simbolo
numerico ad
ad una
numerico
una quantità.
5) quantità.
Ordinare tre elementi
secondo l’altezza e la
5. Ordinare tre elementi
grandezza.
secondo
e la
6) Utilizzarel’altezza
simboli per
grandezza.
registrare.
6.
per
7) Utilizzare
Orientarsisimboli
nello spazio
registrare.
nello spazio
foglio.
7. Orientarsi
nello
spazio
8.
Seguire un percorso
sulla base di indicazioni
verbali.
9. Osservare
circostante.la realtà
10)circostante.
Rappresentare con
disegni un esperimento
10.Rappresentare
con
scientifico.
disegni
un esperimento
11)scientifico.
Verbalizzare
un’esperienza.
11.Verbalizzare
12) Compiere misurazioni
un’esperienza.
mediante strumenti
12.Compiere
semplici . misurazioni
mediante strumenti
.
13)semplici
Riconoscere
il prima e il
dopo in una successione
13.Riconoscere
il prima e il
di eventi.
dopo
in una successione
di eventi.
14)Riconoscere
Riconoscere ilil prima,
14.
prima,
adesso e il dopo in una
adesso e il dopo in una
successione di eventi.
successione di eventi.
15.
Cogliere
15) Cogliere le
le trasformazioni
trasformazioni
naturali
rilevarnei i
naturali per
per rilevarne
cambiamenti.
cambiamenti.
16)Formulare
Formulare ipotesi,
ipotesi, porre
16.
porre
domande.
domande.
17.Descrivere con
17)linguaggio
Descrivereappropriato
con linguaggio
appropriato osservazioni
osservazioni
ed
ed esperienze.
esperienze.
1) Raggruppamento
Raggruppamento didioggetti
secondo
il criterio
oggetti
secondo
il criterio
1.
dato.
dato.
2. Sistemazione in cerchi, secondo il criterio
di oggetti
di uso
quotidiano.
2) stabilito,
Sistemazione
in cerchi,
secondo
il criterio
e/o
presenti
3. Contare
stabilito, oggetti
di oggetti
di persone
uso quotidiano.
3) nell’aula.
Contare oggetti
e/o persone
presentistabilito
nell’aula.di
Coloritura
di un numero
Coloriturain
di una
un numero
di elementi in
elementi
schedastabilito
strutturata.
una scheda strutturata.
al simbolo grafico ed
4. Avvicinamento
4) Avvicinamento al simbolo grafico ed
associazione dello stesso alla quantità
associazione dello stesso alla quantità relativa.
5) relativa.
Sistemazione in ordine crescente o decrescente
ordine
crescente
o il criterio
5. Sistemazione
di tre oggetti di in
uso
quotidiano
secondo
decrescente
di tre oggetti di uso quotidiano
stabilito.
secondo il criterio stabilito.
6) Associazione
Associazione didi simboli
condivisi
a situazioni
o
simboli
condivisi
a situazioni
6.
dada
registrare.
oeventi
eventi
registrare.
7) Giochi
motori
nello
spazio
Giochi motori
guidatiguidati
nello spazio
sezione/
7.
giardino
e relativai rappresentazione
grafica secondo
concetti topologici:grafica
sopra –
secondo
i concetti
topologici:
sotto, vicino
– lontano,
dentro –sopra-sotto,
fuori, in alto – in
vicino-lontano,
in alto-in
basso,
basso, avanti – dentro-fuori,
in dietro, destra
– sinistra,
primo
– ultimo. dietro, destra-sinistra, primo-ultimo.
avanti-in
8) Esecuzione
Esecuzione didiun
susu
comando.
unpercorso
percorso
comando.
8.
9. Esplorazione e successiva conversazione
guidata con domande stimolo di
un’esperienza
vissuta in
classe.
guidata con domande
stimolo
di un’esperienza
10.Rappresentazione
vissuta in classe. grafica dell’ esperienza
in classe. grafica dell’ esperienza
10)vissuta
Rappresentazione
vissuta in classe. orale dell’esperienza vissuta.
11.Verbalizzazione
11)Misurazione
Verbalizzazione
orale dell’esperienza
vissuta.
di oggetti
presenti in aula
con
12.
12)strumenti
Misurare oggetti
presenti in aula
con strumenti
non convenzionali:
bicchieri
per
non convenzionali: bicchieri per la misurazione di
la
misurazione di alimenti, mattoncini per la
alimenti, mattoncini per la misurazione dell’
misurazione
dell’ altezza.
altezza.
grafica diun’
un’esperienza
esperienzanel
13.
13)Rappresentazione
Rappresentare graficamente
nel
svolgimento
temporale.
una scheda
suosuo
svolgimento
temporale.
In Inuna
strutturata,
indicare con
coloricon
diversi
il prima
e il
scheda
strutturata,
indicare
colori
diversi
di un
ildopo
prima
e ilevento.
dopo di un evento.
14)Rappresentazione
Rappresentare graficamente
grafica di un’esperienza
un’esperienzanel
14.
suo svolgimento temporale. In una scheda
nel
suo svolgimento temporale. In una
strutturata, indicare con colori diversi il prima,
scheda
indicare
l’adessostrutturata,
e il dopo di un
evento.con colori diversi
prima, l’adesso
e il dopodel
di mondo
un evento.
15)ilOsservazione
sistematica
naturale e
15.Osservazione
sistematica del mondo naturale
e di fenomeni atmosferici.
16)Conversazione
Conversazione guidata.
16.
guidata.
17.Verbalizzazione orale di un’ esperienza
vissuta con linguaggio specifico.
x
Compie misurazioni
mediante semplici
strumenti.
x
Si orienta nel tempo della
vita quotidiana.
x
Riferisce eventi del
passato recente.
x
naturali.
x
Formula riflessioni
relative al futuro
immediato e prossimo.
17) Verbalizzazione orale di un’ esperienza vissuta
con linguaggio specifico.
259
Scuola primaria
Scienze - classe prima
TRAGUARDI
x L’ alunno, con la guida
dell’insegnante e in collaborazione
con i compagni, ma anche da solo,
formula ipotesi e previsioni,
osserva, registra, classifica,
schematizza, identifica relazioni
spazio - temporali, misura,utilizza
concetti basati su semplici relazioni
con altri concetti, argomenta,
deduce, prospetta soluzioni e
interpreta, prevede alternative, ne
produce rappresentazioni grafiche
e schemi di livello adeguati.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
¾
¾
¾
¾
¾
Esplorare il mondo attraverso i 5
sensi.
Definire con un nome corpi di
diverso tipo.
Elencare le caratteristiche di corpi
noti e le parti che lo compongono (
Com’è? Com’è fatto?).
Raggruppare per somiglianze
(veicoli , animali, piante).
Ordinare corpi in base alle loro
proprietà di leggerezza, durezza,
fragilità.
TEMATICHE/
CONOSCENZE
¾ I cinque sensi e i relativi
organi.
¾ I nomi propri dei corpi
(oggetti, animali, piante)
vicini al mondo del
bambino.
¾ La classificazione di
oggetti, animali, piante…
in base ad alcune loro
caratteristiche.
Scienze - classe seconda
TRAGUARDI
x
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
¾ Distinguere gli esseri viventi dai non
L’ alunno, con la guida
viventi.
dell’insegnante e in
¾ Osservare in modo regolare e
collaborazione con i compagni,
sistematico una porzione
ma anche da solo, formula
dell’ambiente nel tempo: un albero,
ipotesi e previsioni, osserva,
una siepe, una parte di giardino, per
registra, classifica, schematizza,
individuarne elementi, connessioni e
identifica relazioni spazio trasformazioni.
temporali, misura,utilizza concetti
¾ Osservare e interpretare le
basati su semplici relazioni con
trasformazioni ambientali sia di tipo
altri concetti, argomenta,
stagionale, sia in seguito all’azione
deduce, prospetta soluzioni e
modificatrice dell’uomo.
interpreta, prevede alternative,
ne produce rappresentazioni
grafiche e schemi di livello
adeguati.
TEMATICHE/
CONOSCENZE
¾ Discriminazione tra
esseri viventi e non
viventi.
¾ Trasformazione di un
ambiente naturale
durante il susseguirsi
delle stagioni e per
mezzo dell’intervento
dell’uomo.
Scienze - classe terza
TRAGUARDI
x
L’alunno fa
fariferimento
riferimentoinin
modo
modo
pertinente alla
alla
realtà
realtà
e in e in
particolare all’esperienza
all’esperienza che
che fa
in
in laboratorio,
laboratorio,
fa inclasse,
classe, in
sul sul
campo,
nel gioco,
gioco, in
in famiglia,
famiglia, per
campo, nel
dare
sue
per dare supporto
supporto allealle
sue conconsiderazioni
e motivazione
siderazioni e motivazione
alle alle
proprie
proprie esigenze
esigenze di
di chiarimenti.
chiarimenti.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
¾
¾
¾
¾
260
Conoscere le fasi del metodo
sperimentale per comprendere
scientificamente alcuni
fenomeni.
Acquisire familiarità con la
variabilità dei fenomeni
atmosferici (venti, nuvole,
pioggia…).
Riconoscere le diversità dei
viventi, differenze/somiglianze
tra piante e animali.
Riconoscere i diversi elementi di
un ecosistema naturale.
TEMATICHE/
CONOSCENZE
¾ Le fasi del metodo
sperimentale.
¾ Il ciclo dell’acqua.
¾ Il ciclo dell’aria.
¾ Aspetti e caratteristiche
del suolo.
¾ Le caratteristiche del
mondo animale e
vegetale.
¾ Gli ecosistemi.
¾ Le catene alimentari.
Scienze - classe quarta
TRAGUARDI
x
x
Impara a identificare anche da
solo gli elementi, gli eventi e le
relazioni.
Ha atteggiamenti di cura e di
rispetto verso l’ambiente
sociale e naturale.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
TEMATICHE/CONOSCENZE
¾ Conoscere come sono fatte
le sostanze.
¾ Conoscere l’importanza
dell’acqua.
¾ Comprendere il significato
elementare di energia.
¾ Conoscere le diverse forme
dell’energia.
¾
¾ Conoscere gli effetti del
calore.
¾ Conoscere cosa è la
temperatura e come si rileva.
¾
¾
¾ Capire che le fasi del ciclo
vitale sono comuni a tutti gli
esseri viventi.
¾ Conoscere la più diffusa
classificazione degli esseri
viventi e la possibilità di
raggruppamenti anche
secondo altri criteri.
¾ Individuare le relazioni tra gli
ambienti e le attitudini di vita
di uomini, animali e piante.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Tipi di materia che
compongono gli oggetti
attorno a noi.
Acqua.
Passaggio di stato.
Concetto di energia.
Varie forme di energia.
I conduttori termici e gli
Iisolanti.
conduttori termici e gli
isolanti.
Uso del termometro.
Ciclo vitale di un vegetale e
di un animale secondo uno
schema predisposto.
Catene e reti alimentari.
Piramide alimentare e
equilibrio biologico.
Piramide alimentare e
equilibrio biologico.
Tecnologia ed informatica - classe quarta
Q
TRAGUARDI
x
x
L’alunno esplora ed interpreta il
mondo fatto dall’uomo,
individua le funzioni di un
artefatto e di una semplice
macchina.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
¾
¾
L’alunno
è indigrado
di utilizzare
E’ in grado
utilizzare
le
nuove
tecnologie
e ielinguaggi
le
nuove
tecnologie
i linmultimediali.
guaggi
multimediali.
¾
¾
¾
¾
Capire l’importanza della
tecnologia che permetta
all’uomo di costruire
strumenti e macchine.
Saper utilizzare Internet
come strumento di
ricerca.
Saper utilizzare un
ipertesto.
Saper costruire un
semplice ipertesto.
Saper utilizzare Excel
per produrre grafici e
tabelle.
Saper utilizzare
programmi di grafica.
¾
¾
Istruzioni per la costruzioni di
semplici modellini di
macchine.
La tecnologia a servizio
dell’ambiente.
¾
¾
¾
¾
Internet.
Word.
Excel.
Paint.
¾
Excel.
¾
Paint.
261
Matematica - classe prima
TRAGUARDI
con la con
guida dell’insex L’
L’alunno,
alunno,
la
guida
dell’insegnante
e in collaborazione
gnante
e in collaborazione
con i
con i compagni,
ma anche
da forsolo,
compagni,
ma anche
da solo,
formula
e
previsioni,
mula
ipotesiipotesi
e previsioni,
osserva,
osserva, classifica,
registra,
classifica,
registra,
schematizza,
schematizza,
identifica
identifica
relazioni
spazio - relazioni
temspaziomisura,
- temporali,
misura
,utilizza
porali,
utilizza
concetti
concetti basati su semplici relazioni
basati su semplici relazioni con
con altri concetti, argomenta,
altri
concetti,
argomenta,
deduce, e
deduce,
prospetta
soluzioni
prospetta
interpreta, ne
interpreta,soluzioni
prevede ealternative,
prevede
produce
produce alternative,
rappresenta-nezioni
grafiche
rappresentazioni
e schemi di livellografiche
adeguati.e schemi
di livello adeguati.
¾
¾
¾
¾
¾
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
Usare il numero per contare,
confrontare e ordinare
raggruppamenti di oggetti.
Contare oggetti in senso
progressivo e regressivo (fino
a 20).
Leggere e scrivere numeri
naturali sia in cifre sia in
parole.
Eseguire semplici calcoli di
addizione e sottrazione.
Acquisire il concetto di
maggiore, minore, uguale,
utilizzando i relativi simboli.
¾
¾
¾
¾
I numeri naturali nei loro aspetti
ordinali e cardinali.
Concetto di maggiore, minore,
uguale.
Operazioni di addizione e
sottrazione fra numeri naturali.
Operazioni di addizione e
sottrazione fra numeri naturali.
Matematica - classe seconda
TRAGUARDI
x
Si muove con sicurezza nel
calcolo scritto e mentale con i
numeri naturali.
¾
¾
¾
¾
262
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
Riconoscere, nella scrittura in
base 10 dei numeri, il valore
posizionale delle cifre.
Eseguire moltiplicazioni e
divisioni con metodi e
strumenti diversi (addizione
ripetuta, schieramenti,
incroci, prodotto cartesiano).
Acquisire e memorizzare le
tabelline.
Acquisire il significato del
numero zero e del numero
uno.
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Rappresentazione dei numeri
naturali in base dieci.
Moltiplicazione e divisione tra
numeri
naturali.e divisione tra
Moltiplicazione
Significato
del numero zero e del
numeri naturali.
numero
uno.
Significato
del numero zero e del
Ilnumero
valore uno.
posizionale delle cifre.
Algoritmi
delle quattro
operazioni.
Il valore posizionale
delle
cifre.
Algoritmi delle quattro operazioni.
Matematica - classe quarta
TRAGUARDI
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
x Riesce a risolvere facili
• Riesce a risolvere facili proproblemi, spiegando a parole il
blemi,
spiegando a parole il
procedimento seguito.
¾ Saper verbalizzare,
• Saper verbalizzare, matematematizzare e quantificare
matizzare
e quantificare
esperienze
vissute.
vissute.
¾ esperienze
Confrontare
situazioni
situazioni proble• Confrontare
problematiche.
¾ matiche.
Individuare le parti di un
le parti di un
• Individuare
testo-problema.
¾ testo-problema.
Tradurre graficamente e
simbolicamente
situazioni
graficamente
e sim• Tradurre
problematiche
anche con
bolicamente
situazioni
problel’utilizzoanche
di opportune
matiche
con l’utilizzo
dileggende.
opportune leggende.
¾ Problemi con due domande e
• Problemi con due domande e due
due operazioni, una domanda e
operazioni,
una domanda e più
più operazioni.
¾ operazioni.
Problemi con equivalenze e con
con equivalenze
con
• Problemi
la compravendita
(spesa, e
ricavo,
laguadagno,
compravendita
(spesa,
ricavo,
perdita),
con peso
guadagno,
perdita),
lordo, netto
e tara. con peso
¾ lordo,
Semplici
nettoproblemi
e tara. di geometria:
calcolo del
perimetro
e della
problemi
di geometria:
• Semplici
superficie
(quadrato e della sucalcolo
del perimetro
rettangolo).
perficie
(quadrato e rettangolo).
•
•
Si muove con sicurezza nel
calcolo scritto e mentale con i
numeri naturali e decimali.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Leggere e scrivere numeri naturali, oltre il 1000 e
decimali, in cifre ed in parole
in senso progressivo e regressivo.
Comporre e scomporre
numeri e rappresentarli con
materiale strutturato e non.
Individuare numeri multipli e
divisori.
Utilizzare vari sistemi di
numerazione.
Acquisire il concetto di frazione attraverso manipolazioni e
divisioni concrete di interi.
Riconoscere ed utilizzare
frazioni, come parte, come
operatore, come rapporto.
Confrontare e ordinare frazioni utilizzando i simboli > e <.
Classificare frazioni in:
proprie, improprie, apparenti,
complementari, equivalenti,
decimali.
Saper convertire una frazione
in decimale e viceversa.
Eseguire le quattro operazioni in colonna, con più
riporti con numeri naturali e
decimali.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Numeri naturali oltre il n. 1000 e
decimali.
Ordinamento crescente – decrescente dei numeri naturali e delle
frazioni.
Multipli e divisori.
i stemi di numerazione: multibase
e decimale.
Valore posizionale delle cifre.
Frazioni proprie, improprie, apparenti, complementari, equivalenti,
decimali.
Operazioni in riga e colonna con
numeri naturali e decimali.
Moltiplicazioni e divisioni per 10,
100, 1000 con numeri interi e
decimali.
Proprietà delle quattro operazioni.
Figure solide: cilindro, piramide,
cubo, parallelepipedo.
Figure piane: triangolo, quadrilateri.
Perimetro di figure geometriche.
Concetto di superficie.
Angoli.
Simmetrie.
Sistemi di misurazione: SMD.
Enunciati, connettivi, relazioni.
Indagine statistica, frequenza,
moda e media.
Conoscere i termini probabilistici.
263
TRAGUARDI
•
Percepisce e rappresenta
forme, relazioni e strutture che
si trovano in natura, descrive e
classifica figure in base a caratteristiche geometriche e utilizza
modelli concreti di vario tipo.
OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO
•
•
•
•
•
Impara a costruire ragionamenti e a sostenere le proprie tesi.
•
•
•
Compie e rappresenta semplici
rilevamenti statistici .
•
•
•
Impara a riconoscere situazioni di incertezza , usando le
espressioni “ è più probabile”,
“è meno probabile”.
264
•
•
•
Riconoscere negli oggetti
dell’ambiente semplici figure
geometriche solide e piane.
Scoprire le proprietà delle
figure geometriche e classificarle in base ad esse
(poligoni regolari e non, non
poligoni, parallelogrammi e
non …).
Costruire principali figure
geometriche piane.
Misurare e classificare gli
angoli.
Misurare e confrontare con
sistemi arbitrari e convenzionali.
Classificare ed analizzare
gli elementi di un insieme
universo secondo uno o più
attributi.
Rappresentare le classificazioni attraverso diagrammi di
Carroll, Venn e ad albero.
Raccogliere dati, tabularli
mediante rappresentazioni grafiche, ideogrammi,
ortogrammi, istogrammi,
pittogrammi.
Individuare la frequenza e la
moda.
Calcolare la media.
Calcolare la probabilità di un
evento .
Scuola secondaria di primo grado
Scienze - classe prima
Traguardi per lo sviluppo
delle competenze
Obiettivi di apprendimento
(articolazione)
Nella descrizione dei traguardi per
lo sviluppo delle competenze
indicare il riferimento agli obiettivi
(es. obb. 1,3, 6, etc.).
Possono essere eventualmente
articolati in essenziali sottobiettivi
disciplinari, se quelli proposti risultano
essere generici
(es. 1a, 1b,2a).
1.
Fisica e chimica
a. Affrontare concetti fisici quali:
densità, concentrazione,
temperatura e calore, effettuando
esperimenti e comparazioni,
raccogliendo, correlando dati con
strumenti di misura e costruendo
modelli concettuali e
rappresentazioni grafiche.
2.
Scienze della Terra
a. Considerare l’acqua, l’aria e il
suolo come componenti essenziali
di un ecosistema e come risorse
da salvaguardare.
b. Conoscere i meccanismi
fondamentali globali nei sistemi
naturali e il ruolo dell’intervento
umano nella trasformazione degli
stessi.
•x L’alunno
L’alunnoapplica
applicaililmetodo
metodo
scientifico
scientificonello
nellostudio
studiodidifenomeni
vicini vicini
alla propria
realtà.
fenomeni
alla propria
realtà.
• Sviluppa semplici schemax tizzazioni
Sviluppa esemplici
modellizzazioni,
schematizza-zioni e
(obb1,2,3).
modellizzazioni, (obb1,2,3) .
• Affronta e risolve guidato
x semplici
Affrontasituazioni
e risolve guidato
problematisemplici
che
sia in situazioni
ambito scolastico sia
problematiche quotidiana;dà
sia in ambito
nell’esperienza
scolastico
sia
nell’esperienza
guidato interpretazioni sullo
quotidiana;dà
guidatoambientali
svolgersi
di fenomeni
interpretazioni sullo svolgersi
o sperimentalmente controllati
di fenomeni ambientali o
(obb.1,2,3).
sperimentalmente controllati
(obb.1,2,3).
• Ha una visione dell’ambiente
vita,
locale
e globale,
come di
x diHa
una
visione
dell’ambiente
sistema
dinamico
di specie
vita, locale
e globale,
come
viventi
che
interagiscono
tra
sistema
dinamico
di specie
loro
(obb.2,3).
viventi
che interagiscono tra
loro.(obb.2,3).
• Comprende il ruolo della
umana
nel della
sistema,
x comunità
Comprende
il ruolo
ilcomunità
carattere umana
finito delle
nel risorse,
nonché
l’ineguaglianza
sistema,
il carattere finito
delle risorse,ad
nonché
dell’accesso
esse e adotta
l’ineguaglianza
dell’accesso
atteggiamenti
responsabili
ad esse
e adotta
verso
i modi
di vita e l’uso
atteggiamenti
responsabili
delle
risorse (obb.2;3).
verso i modi di vita e l’uso
delle risorse(obb.2;3).
i principali problemi
• Conosce
legati all’uso delle scienze nel
x campo
Conosce
i principali
dello
sviluppoproblemi
tecnologilegati
all’uso delle scienze nel
co
(obb.3).
campo dello sviluppo
tecnologico(obb.3).
3.
Biologia
a. Individuare la rete di relazione ed i
processi di cambiamento dei
viventi, introducendo il concetto di
zione microscopica
organizza-zione
microscopicaaa
livello di cellula (per esempio:
respirazione cellulare, fotosintesi,
alimentazione; crescita e sviluppo;
coevoluzione tra specie).
b. Individuare l’unità e la diversità dei
viventi, effettuando attività a
scuola, in laboratorio e sul campo.
c. Comprendere il senso delle grandi
classificazioni.
d. Condurre ad un primo livello
l’analisi dei rischi ambientali e di
scelte sostenibili (per esempio nei
trasporti, nell’organizzazione delle
città, nell’agricoltura, nell’industria,
nello smaltimento dei rifiuti e nello
stile di vita) .
e. Comprendere la funzione
tale della
fondamen-tale
dellabiodiversità
biodiversità
nei sistemi ambientali.
Tematiche/conoscenze
specifiche e trasversali
(articolazione per UdA)
La materia e le sue
caratteristiche:
x Il metodo scientifico.
x Misure e rappresentazioni
grafiche.
x La materia e i suoi tre stati.
x I passaggi di stato.
x Atomi e molecole.
x Caratteristiche chimiche e
fisiche dell’acqua, dell’aria,
del suolo .
x L’inquinamento.
x Educazione alla salute.
x Educazione ambientale.
x Educazione stradale.
Gli esseri viventi
x Le caratteristiche che
distinguono i viventi dalla
materia non vivente.
x Ogni organismo vivente è
fatto di cellule.
x Struttura della cellula.
x Criteri di classificazione
degli esseri viventi.
x I cinque regni della vita.
x Gli ecosistemi.
x Educazione alimentare.
265
Scienze - classe seconda
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
Nella descrizione dei
traguardi per lo sviluppo delle
competenze indicare il
riferimento agli obiettivi
(es. obb. 1,3, 6, etc. ).
x L’alunno applica alcune
tecniche di
sperimentazione, di
raccolta e di analisi dei
dati.
x Sviluppa semplici schematizzazioni e
modellizzazioni,
formalizzazioni logiche e
matematiche di fatti e
fenomeni, applicandoli
anche ad aspetti della vita
quotidiana.
x Esplicita, affronta e risolve
semplici situazioni
problematiche sia in ambito
scolastico sia
nell’esperienza quotidiana;
interpreta lo svolgersi di
alcuni fenomeni ambientali
o sperimentalmente
controllati.
x E’ in grado di riflettere sul
percorso di esperienza e di
apprendimento compiuto,
sulle competenze in via di
acquisizione, sulle
strategie messe in atto e
sulle scelte da compiere.
organica
del
x Ha
Ha una
unavisione
visione
organica
del proprio
corpo
come
proprio
corpo come
identità
identitàtra permanenza
giocata e tra
giocata
permanenza tra livelli ma- e
cambiamento,
cambiamento,
tra livelli
croscopici
e microscopici,
tra
macroscopici
potenzialità
e limiti (ob.2). e
microscopici,
tra
potenzialità e limiti (ob.2).
266
(articolazione)
Possono essere eventualmente articolati in
essenziali sottobiettivi disciplinari, se quelli
proposti risultano essere generici
(es. 1a, 1b,2a).
1- Fisica e chimica*
a. Completare la costruzione del concetto
di trasformazione chimica, effettuando
esperienze pratiche diversificate,
utilizzando alcuni indicatori, ponendo
l’attenzione anche sulle sostanze di uso
domestico.
2. Biologia
a. Individuare la rete di relazione ed i
processi di cambiamento dei viventi,
introducendo il concetto di
organizzazione microscopica a livello di
cellula.
b. Apprendere una gestione corretta del
proprio corpo, interpretando lo stato di
benessere e di malessere che può
derivare dalle sue alterazioni; attuare
scelte per affrontare i rischi connessi ad
una cattiva alimentazione.
c. Condurre a un primo livello l’analisi di
rischi ambientali e di scelte
(ad esempio
esempio nello
nello stile
stile di
di vita).
vita).
sostenibili(ad
La struttura nascosta dei
corpi: elementi di chimica
x La struttura atomica della
materia.
x Elementi, reazioni
chimiche, legami.
x Composti inorganici.
x Principali composti
organici.
Le funzioni di base dell’uomo
•x Cellule,
Cellule, tessuti,
organi,organi,
appatessuti,
rati, organismo.
apparati,
organismo.
•x Anatomia
Anatomiaeefisiologia
fisiologia del
del
corpoumano.
umano.
corpo
•x Sistemi
Sistemieeapparati
apparati del
del corpo
corpo
umano:rivestimento,
rivestimento, scheumano:
letrico, muscolare, respirascheletrico,
muscolare,
torio, circolatorio, digerente,
respiratorio, circolatorio,
escretore.
digerente, escretore.
•
Prevenzione dalle malattie e
x Prevenzione
dalle malattie e
conoscenza delle norme.
conoscenza
norme.
•
Educazionedelle
alla salute.
salute.
•x Educazione
Educazionealla
alimentare.
•x Educazione
Educazionealimentare.
stradale.
x Educazione stradale.
Scienze - classe terza
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
Nella descrizione dei traguardi
per lo sviluppo delle
(es. obb. 1,3, 6, etc. ).
L’alunno
ha
padronanza
di
haha
padronanza
di di
L’alunno
padronanza
•xL’alunno
tecniche
di sperimentazione,
sperimentazione,
tecniche
di di
sperimentazione,
tecniche
di
raccolta
di analisi
analisi
dati,
didi
raccolta
e di
analisi
dati,
sia
raccolta
ee di
dati,
insia
situazioni
di osservazione
sia
in situazioni
situazioni
di osser- e
in
di
monitoraggio
sia ein situazioni
osservazione
vazione
e monitoraggio
sia
controllate
di laboratorio.
monitoraggio
sia in
in
situazioni
controllate
di
Utilizza
in contesti
diversi di
uno
situazioni
con-trollate
laboratorio.
stesso
strumento matematico o
laboratorio.
Utilizza
inecontesti
diversi
uno
• informatico
più strumenti
insiex stesso
Utilizzastrumento
in contesti
diversi
matematico
me
in
uno
stesso
contesto.(obb.
stesso strumento
ouno
informatico
e più strumen1,2).
o informatico
e
timatematico
insieme
in uno
Esplicita,
affronta
e stesso
risolvein uno
più strumenti
insieme
contesto.(obb.
1,2).
situazioni
problematiche sia
in
stesso contesto.(obb.
1,2).
Esplicita,
affronta
risolve
• ambito
scolastico
siaenell’espex Esplicita, affronta e risolve
situazioni
problematiche
rienza
quotidiana;
interpreta lo
situazioni problematiche sia
svolgersi
di fenomeni
ambientali
sia in ambito
scolastico
sia
in
ambito
scolastico
sia
o nell’esperienza
sperimentalmente
controllati;
quotidianell’esperienza
quotidiana;
è na;
in grado
di decomporre
e
interpreta
lo svolgersi
interpreta
svolgersi
didi
ricomporre
lalocomplessità
di
fenomeni
ambientali
fenomeni
ambientali
oo
contesto
in elementi,
relazioni
sperimentalmente
controllati;
e sperimentalmente
sottostrutture pertinenti a
ècontrollati;
in grado di
decomporre
e
in grado di
diversi
campi èdisciplinari;
pensa
ricomporre
laecomplessità
di
decomporre
ricomporre
la
e interagisce per relazioni e per
contesto
in
elementi,
relazioni
complessità
di
contesto
in
analogie, formali e/o fattuali.
eelementi,
sottostrutture
pertinenti
relazioni
e
Sviluppa
semplici
schematizzaasottostrutture
diversi
campipertinenti
disciplinari;
a
zioni,
modellizzazioni,
formalizpensa
ecampi
interagisce
per reladiversilogiche
zazioni
edisciplinari;
matematiche
zioni
per
analogie,
formali
pensa
interagisce
per
dei
fattieee
fenomeni,
applicane/o
fattuali.
doli
anche
ad
aspetti
della vita
relazioni
e per
analogie,
Sviluppa
semplici
• quotidiana.
formali e/o
fattuali.schemain grado disemplici
riflettere sul
modellizzazioni,
xÈtizzazioni,
Sviluppa
percorso
di esperienza
e die
formalizzazioni
logiche
schematizzazioni,
apprendimento
compiuto,sulle
matematiche
dei fatti e fenomodellizzazioni,
competenze
in via logiche
di acquisizioformalizzazioni
meni,
applicandoli
anchee ad
ne,
sulle strategie
messe
matematiche
dei
fatti ein atto,
aspetti
della vita
quotidiana.
e su quelle
fenomeni,
applicandoli
È
inscelte
gradoeffettuate
di riflettere
sul per• sulle
daanche
compiere.aspetti della vita
corso diadesperienza
e di apHa
una
visione
organica
del
proquotidiana. compiuto,sulle
prendimento
prio corpo come identità giocata
x competenze
È in grado diinriflettere
sul
via
di
acquisitra permanenza e cambiamento,
percorso
di strategie
esperienza
e di
zione,
tra
livelli sulle
macroscopici
e messe
microapprendimento
in
atto,tra
sulle
scelte effettuate
scopici,
potenzialità
e limiti.
competenze
ecompiuto,sulle
su
compiere.
Ha
unaquelle
visionedadell’ambiente
in
via
divisione
acquisizione,
sulle
una
organica
del
• diHa
vita,
locale
e globale,
come
strategie
messe
atto,
sulle
proprio
corpo
come
identità
sistema
dinamico
diinspecie
scelteche
effettuate
e su quelle
viventi
interagiscono
fraeloro,
giocata
tra
permanenza
da compiere.
rispettando
i vincoli
regolano
cambiamento,
trache
livelli
maxlecroscopici
Ha
una visione
organica
strutture
del
mondo
inorga-del
e microscopici,
tra
proprio
corpo
come
nico;
comprende
il ruoloidentità
della
potenzialità
e limiti.
giocata
tra permanenza
e il
nel
sistema,
Ha
una umana
visione
dell’ambiente
• comunità
cambiamento,
trarisorse,
livelli noncarattere
finito delle
di vita, locale
e globale,
come
macroscopici
e microscopici,
ché
l’ineguaglianza
dell’accesso
sistema dinamico di specie
a tra
esse,
e adotta atteggiamenti
potenzialità
e limiti.
viventi cheverso
interagiscono fra
xresponsabili
Ha una visione i modi di vita
i vincoli che
e loro,
l’uso rispettando
delle risorse.
dell’ambiente
di vita, locale
(articolazione)
Possono essere eventualmente articolati
in essenziali sottobiettivi disciplinari, se
quelli proposti risultano essere generici
(es. 1a, 1b,2a).
1- Fisica
Fisicaeeechimica
chimica
11Fisica
chimica
a. Affrontare
Affrontare
concetti
fisici
quali:
a.
concetti
fisici
quali:
velocità,
a.
Affrontare
concetti
fisici
quali:
velocità,
velocità,
forza
ed energia,
effettuando
forza
ed
effettuando
esperimenti
forza
edenergia,
energia,
effettuando
esperimenti
esperimentiraccogliendo
e
ee comparazioni,
ecomparazioni,
correlando
comparazioni,
raccogliendo
e correlando
raccogliendo
correlando
dati con
dati
e costruendo
dati con
construmenti
strumentidie
dimisura
misura
e costruendo
reti estrumenti
rappresentazioni
di misurae e
costruendo reti
reti emodelli
modelliconcettuali
concettuali
e rappresentaformali
di tipo
diverso (finoconcettuali
a quelle geometrimodelli
zionie formali
di tipo diverso (fino a quelle e
che-algebriche).
rappresentazioni
formali di tipo
IlIl controllo
controlloeeela
regolazione
controllo
lalaregolazione
regolazione
deldel
nostro
del
nostro
nostro
corpo corpo
Il sistema
nervoso.
Il sistema
nervoso.
nervoso.
• Il• xsistema
organi
senso,
memoria
le
• x Gli
Gli
organi
di senso,
la
organi
di di
senso,
lalamemoria
eele
• Gli
emozioni.
memoria e le emozioni.
emozioni.
della
vista.
x I difetti
I difetti
della
vista.
della
vista.
• I• difetti
endocrino
e gli e
ormoni.
• Il sistema
Il sistema
endocrino
gli
endocrino
e gli ormoni.
• Il xsistema
ormoni e lo sport.
• Gli ormoni.
geometrichealgebriche).
ormoni
e
lo
sport.
• Gli
• Le droghe e i loro effetti.
diverso (fino a quelle geometrichex droghe
Gli ormoni
e lo sport.
2- Astronomia
Astronomia ee Scienze
Scienze della
della Terra
Terra
e i loro
• Le
2alla effetti.
salute.
• Educazione
algebriche).
x Le droghe
i loro effetti.
a. Proseguire
Proseguirel’elaborazione
l’elaborazione
di
idee
e moEducazione
alla esalute.
a.
di
idee
e
modelli
2- Astronomia e Scienze della Terra
delli interpretativi
dei
più evidenti
fenomeni
interpretativi
dei più
evidenti
fenomeni
celestie
a. Proseguire
l’elaborazione
di idee
celesti attraverso
l’osservazione
del cielo
La riproduzione
riproduzione
attraverso
l’osservazione
cielo
diurno
e
La
modelli
interpretativideldei
più
evidenti
diurno enel
notturno
nel corso dell’anno.
riproduzione.
• La riproduzione.
notturno
corso dell’anno.
fenomeni
celesti
attraverso La
riproduzione
b. Interpretare
Interpretare
i
fenomeni
osservati
anche
mitosi.
b.
i
fenomeni
osservati
anche
La
mitosi.
•
l’osservazio-ne del cielo diurno e
La riproduzione.
con
e/o
simulazioni
al al
• Lax meiosi.
con l’aiuto
l’aiutodidiplanetari
planetari
e/o
simulazioni
meiosi.
notturno
nel
corso
dell’anno.
x La biologica.
mitosi.
computer.
InInparticolare
precisare
l’osser• L’eredità
computer.
particolare
precisare
l’osL’eredità
biologica.
b. Interpretarne
i fenomeni
osservati
vabilità
e l’interpretazione
di latitudine
e
• Gli
x acidi
Lanucleici.
meiosi.
servabilità
l’interpretazione
di latitudine
anche econ
l’aiuto di planetari
e/o • Gli acidi nucleici.
longitudine,punti
cardinali,
sistemi
di riferigenetico.
•• IlIl xcodice
L’eredità
biologica.
e longitudine,punti
cardinali,
sistemi
di
codice
genetico.
simulazioni
al della
computer.
In particolare
mento
e movimenti
Terra,
dì
•• Le
Gli acidi nucleici.
riferimento
e movimenti
della durata
Terra, del
durata
Lex biotecnologie.
biotecnologie.
precisare
l’os-servabilità
e
e della notte, fasi della luna, eclissi, visibilità
della genetico.
x organi
Il codice
del dì
e della notte, fasi dellalatitudine
luna, eclissi,e •• Gli
Gli
organi
dellariproduzione.
riproduzione.
l’interpretazione
e moti
osservati di pianetidi
e costellazioni.
• Dalla fecondazione alla nascita.
x
Le
biotecnologie.
visibilità
e
moti
osservati
di
pianeti
e
Dalla
fecondazione
alla nascita.
•
longitudine,punti
cardinali,
sistemi
di
c. Continuare ad approfondire la conoscen• L’ereditarietà.
x Gli organi della riproduzione.
costellazioni.
L’ereditarietà.
•
riferimento
e
movimenti
della
Terra,
za, sul campo e con esperienze concrete,
• Le regole della trasmissione ereditaria.
Dalla
fecondazione
alla
c. rocce,
Continuare
approfondire
la conoLex regole
della
trasmissione
eredurata
delad
dìfossili
e della
fasi della •• L’eredità
di
minerali,
per notte,
comprenderne
legata
al
sesso e le
mutanascita.
scenza,
sul
campo
e
con
esperienze
ditaria.
luna,
eclissi,
visibilità
e
moti
osservati
la storia geologica ed elaborare idee e
zioni.
x L’ereditarietà.
concrete,
di rocce,
minerali,
fossili
per
L’eredità
legata
al sesso e le
di pianeti
e costellazioni.
modelli
interpretativi
della struttura
terrestre.
alla salute.
•• Educazione
c. Continuare
approfondire
comprenderne
la laad
storia
geologica
ed èla • Educazione
mutazioni.
x Le regole
della trasmissione
Comprendere
che
formazione
del suolo
all’affettività.
conoscen-za,
sul vita
campo
e della
con • Educazione
ereditaria.
idee
e modelli
interpretativi
alla salute.
ilelaborare
risultato
dei
climi
e della
sulla terra,
dei
esperienze
di cherocce,
x L’eredità
legata al sesso e le
struttura
Comprendere
la
all’affettività.
• Educazione
processi
diterrestre.
erosioneconcrete,
- trasporto - deposiziominerali,del
fossili
per
ne.
Correlare
queste
conoscenze
alle
valutadegli esseri viventi
mutazioni.
formazione
suolo
è il comprenderne
risultato
dei
climila L’evoluzione
storia
geologica
idee
zioni
sulvita
rischio
geomorfologico,
idrogeologiLax storia
della
vita
sulla
Terra:
Educazione
alla salute.
e della
sulla
terra,ed
deielaborare
processi
di
ero-e •L’evoluzione
degli
esseri
viventil’origine
co,
vulcanico
einterpretativi
sismico
della propria
regione
vita.
modelli
dellaCorrelare
struttura
sione
– trasporto
- deposizione.
Lax storia
della vitaall’affettività.
sulla Terra: l’ori• della
Educazione
equeste
comprendere
la Comprendere
conseguente
pianificazione
rocce
i fossili.
terrestre.
che
conoscenze
alle valutazioni
sul la • Le
gine
dellae vita.
della
protezione
da
rischio.
e le ere geologiche.
formazione
delquesto
suolo
è il risultato dei •• Le
rischio
geomorfologico,
idrogeologico,
Le specie
rocce efossili
i fossili.
d. Conoscere
i della
meccanismi
fondamentali
dei
sulla
• Il film della vita
climi ee sismico
vita propria
sulla
terra,
deie L’evoluzione
degli
viventi
vulcanico
della
regione
eesseri
leTerra.
ere geologiche.
• Le specie fossili
cambiamenti
nei sistemi– naturali
e nel - • Le cause dell’evoluzione.
processiglobali
di conseguente
erosione
trasporto
storia
sulla
comprendere
la
pianificaziodella
vita della
sulla vita
Terra.
• Il xfilm La
sistema
Terra nel suo complesso,
e il ruolo
• La selezione naturale.
deposizione.
Correlare
queste
Terra:l’origine
della vita.
ne della protezione
da questo
rischio.
cause
dell’evoluzione.
• Le deriva
dell’intervento
umano
trasfor-mazione
genetica e la migrazione.
conoscenze
alle nella
valutazioni
sul rischio •• La
Le rocce
e resistenza
i fossili. agli antid. Conoscere
i meccanismi
fondamentali
Lax sviluppo
selezione
naturale.
degli
stessi.
Lo
della
•
geomorfologico,
idrogeologico,
Le
fossili
le ere
dei cambiamenti
globali nei sistemi
natura- • biotici
Lax deriva
genetica
e laemigrazione.
neispecie
batteri.
vulcanico e sismico della propria
geologiche.
li eBiologia
nel sistema Terra nel suo complesso, e •• Non
Lo sviluppo
della
agli
3solo
DNA,
maresistenza
anche educazione
regione
e
comprendere
la
xcultura.
Il filmnei
della
vita sulla Terra.
il ruolo
dell’intervento
umanoenella
trasforantibiotici
batteri.
a.
Riconoscere
gli adattamenti
la dimensioe
conseguente
pianificazione
della
x solo
Le cause
dell’evoluzione.
mazione
stessi.
Non
DNA,
ma anche educazio• L’evoluzione
ne
storica degli
della vita,
intrecciata con la storia
dell’uomo.
protezione
da questo
rischio.
La
selezione
naturale.
3- Biologia
nex e cultura.
della
Terra e dell’uomo.
• Breve
storia
della nostra
specie.
d. Conoscere
i
meccanismi
b.
le idee
di storia naturale
e di
umana.
• La
a. Comparare
Riconoscere
glidei
adattamenti
e la dimenL’evoluzione
dell’uomo.
x diversità
La deriva
genetica e la
fondamentali
cambiamenti
globali
storia
umana. della vita, intrecciata con la
sione
storia della nostra specie.
neistorica
sistemi naturali e nel sistema • Brevemigrazione.
Forze
e movimento
storia
dellanel
Terra
e dell’uomo.
Lax diversità
umana.
Lo sviluppo
della resistenza
Terra
suo
complesso, e il ruolo •• Massa,
e volume
un corpo.
antibiotici
neidibatteri.
b. Comparare
le idee
di storianella
naturale
e di • Forzeagli
epeso
movimento
dell’intervento
umano
trasformotoNon
epeso
lasolo
velocità.
•• IlMassa,
x
DNA,
ma
anche
storia
umana.
e
volume
di
un corpo.
mazione degli stessi.
moto
vario, moto
• Moto uniforme,
educazione
e cultura.
e la velocità.
• Il moto
uniformemente accelerato.
x L’evoluzione
dell’uomo.
uniforme, moto
vario, moto
• Moto
• Le forze: elementi di una forza e la sua
uniformemente
accelerato.
x
Breve
storia
della
nostra
rappresentazione.
specie.
Le forze:
elementi
di una forza e la
di forze.
•• Composizione
x La diversità umana.
267
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
Nella descrizione dei traguardi
per lo sviluppo delle
(es. obb. 1,3, 6, etc. ).
regolano ha
le strutture
del monx L’alunno
padronanza
di
tecniche
di sperimentazione,
do inorganico;
comprende il
di
raccolta
di analisiumana
dati,
ruolo
della e
comunità
sia
situazioni
di
nel in
sistema,
il carattere
finito
osservazione
e
delle risorse, nonché
l’inemonitoraggio
sia in
guaglianza dell’accesso
a
situazioni
con-trollate
di
esse, e adotta
atteggiamenti
laboratorio.
responsabili verso i modi di
x Utilizza
in contesti
diversi
vita e l’uso
delle risorse.
stesso
strumento
• uno
Conosce
i principali
problemi
matematico
informatico
legati all’usoodelle
scienzae
più
strumenti
insieme
in uno
nel campo dello sviluppo
stesso
contesto.(obb.
1,2).a
tecnologico
ed è disposto
x Esplicita,
affronta
e risolvee
confrontarsi
con curiosità
situazioni
interesse. problematiche sia
in ambito scolastico sia
nell’esperienza quotidiana;
interpreta lo svolgersi di
fenomeni ambientali o
sperimentalmente
controllati; è in grado di
decomporre e ricomporre la
complessità di contesto in
elementi, relazioni e
sottostrutture pertinenti a
diversi campi disciplinari;
pensa e interagisce per
relazioni e per analogie,
formali e/o fattuali.
x Sviluppa semplici
schematizzazioni,
modellizzazioni,
formalizzazioni logiche e
matematiche dei fatti e
fenomeni, applicandoli
anche ad aspetti della vita
quotidiana.
x È in grado di riflettere sul
percorso di esperienza e di
apprendimento
compiuto,sulle competenze
in via di acquisizione, sulle
strategie messe in atto, sulle
scelte effettuate e su quelle
da compiere.
x Ha una visione organica del
proprio corpo come identità
giocata tra permanenza e
cambiamento, tra livelli
macroscopici e microscopici,
tra potenzialità e limiti.
x Ha una visione
dell’ambiente di vita, locale
268
(articolazione)
Possono essere eventualmente articolati
in essenziali sottobiettivi disciplinari, se
quelli proposti risultano essere generici
(es. 1a, 1b,2a).
1- Fisica e chimica
a. Affrontare
concetti
fisici
quali:
velocità, forza ed energia, effettuando
esperimenti
e
comparazioni,
raccogliendo e correlando dati con
strumenti di misura e costruendo reti
e
modelli
concettuali
e
rappresentazioni
formali di tipo
diverso (fino a quelle geometrichealgebriche).
2- Astronomia e Scienze della Terra
a. Proseguire l’elaborazione di idee e
modelli interpretativi dei più evidenti
fenomeni
celesti
attraverso
l’osservazio-ne del cielo diurno e
notturno nel corso dell’anno.
b. Interpretarne i fenomeni osservati
anche con l’aiuto di planetari e/o
simulazioni al computer. In particolare
precisare
l’os-servabilità
e
l’interpretazione di latitudine e
longitudine,punti cardinali, sistemi di
riferimento e movimenti della Terra,
durata del dì e della notte, fasi della
luna, eclissi, visibilità e moti osservati
di pianeti e costellazioni.
c. Continuare ad approfondire la
conoscen-za, sul campo e con
esperienze concrete, di rocce,
minerali, fossili per comprenderne la
storia geologica ed elaborare idee e
modelli interpretativi della struttura
terrestre. Comprendere che la
formazione del suolo è il risultato dei
climi e della vita sulla terra, dei
processi di erosione – trasporto deposizione.
Correlare
queste
conoscenze alle valutazioni sul rischio
geomorfologico,
idrogeologico,
vulcanico e sismico della propria
regione
e
comprendere
la
conseguente pianificazione della
protezione da questo rischio.
d. Conoscere
i
meccanismi
fondamentali dei cambiamenti globali
nei sistemi naturali e nel sistema
Terra nel suo complesso, e il ruolo
dell’intervento umano nella trasformazione degli stessi.
Il controllo
e la regolazione del
sua rappresentazione.
corpo di forze.
Composizione
•nostro
x Il sistema
nervoso.
della dinamica.
• I principi
x Gli
organi di senso, la
in equilibrio.
• I corpi
memoria
e le emozioni.
semplici.
• Le macchine
x I difetti
della vista.
di Archimede.
• Il principio
x Il sistema
e gli
e vasiendocrino
comunicanti.
• Capillarità
ormoni.
moto, automobili: come
• Motorini,
x Gli ormoni
lo sport.
viaggiare
sicuri e efisica
applicata.
x Le droghe
e i loro effetti.
stradale.
• Educazione
x Educazione
alla salute.
alla salute.
• Educazione
• Educazione ambientale.
La riproduzione
Forme
e fonti di energia
x La riproduzione.
forme trasformazioni.
• L’energia:
x La della
mitosi.
termodinamica.
• I principi
x La meiosi. delle macchine
• Il funzionamento
x L’eredità biologica.
termiche.
x Gli acidi
nucleici. (le onde
dell’energia
• Il trasporto
x eIl rumori,
codice genetico.
suoni
la luce, fenomeni
x Le biotecnologie.
luminosi).
x Gli organi
della riproduzione.
ambientale.
• Educazione
x Dalla fecondazione alla
nascita.
L’elettricità
e il magnetismo
x L’ereditarietà.
elettrici e fenomeni
• Fenomeni
x Le regole della trasmissione
magnetici.
ereditaria.
elettriche in movimento.
• Cariche
x L’eredità legata
al sesso e le
domestici.
• I comportamenti
mutazioni.
alla salute.
• Educazione
x Educazione
Sistema
solare,Terra all’affettività.
e sua evoluzione
• L’universo e i suoi mondi.
• Dalle galassie alle stelle.
degli esseri viventi
Il sistema solare.
•L’evoluzione
x Laestoria
i loro della
moti. vita sulla
• I pianeti
Terra:l’origine
dellasatellite
vita. nel
pianeta e il suo
• Il nostro
x Lesolare.
rocce e i fossili.
sistema
Le specie
fossili e le ere della
e le trasformazioni
• Laxstruttura
Terra. geologiche.
x Il film
dellalavita
sulla
Terra.e
dentro
Terra
Vulcani
• L’energia
x Le cause dell’evoluzione.
terremoti.
La selezione naturale.
• Laxlitosfera.
x La deriva genetica e la
• L’idrosfera.
migrazione.
• L’atmosfera.
x Lo gestione
sviluppo dell’ambiente.
della resistenza
• Corretta
agli
antibiotici nei batteri.
sismico.
• Rischio
x Non
solo DNA, ma anche
idrogeologico.
• Rischio
educazione
e cultura.
energetiche
per la Terra.
• Risorse
x L’evoluzione
a difesa dell’uomo.
dell’ambiente.
• Tecnologia
x Breveenergetico.
storia della nostra
• Il risparmio
specie. di energia.
• Fonti innovative
x La diversità umana.
Tecnologia – Classe Prima
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
x L’alunno è in grado di
descrivere e
classificare utensili e
macchine
cogliendone le
diversità in relazione
al funzionamento e al
tipo di energia e di
controllo che
richiedono per il
funzionamento.
x Conosce le relazioni
forma/funzione/materi
ali attraverso
esperienze personali,
anche se molto
semplici, di
progettazione e
realizzazione.
x È in grado di
realizzare un
semplice progetto per
la costruzione di un
oggetto coordinando
risorse materiali e
organizzative per
raggiungere uno
scopo.
x Esegue la
rappresentazione
grafica in scala di
pezzi meccanici o di
oggetti usando il
disegno tecnico.
x Inizia a capire i
problemi legati alla
produzione di energia
e ha sviluppato
sensibilità per i
problemi economici,
ecologici e della
salute legati alle varie
forme e modalità di
produzione.
x È in grado di usare le
nuove tecnologie e i
linguaggi multimediali
per supportare il
(articolazione)
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Analisi, descrizione e
classificazione di oggetti,
utensili, macchine,
impianti, assetti
territoriali, procedure
costruttive, ecc. con
riferimento agli aspetti
economici, energetici e
di sostenibilità socioambientale.
classificazione sommaria
di semplici oggetti,
utensili, macchine,
impianti, procedure
costruttive, ecc.;
utensili, macchine,
impianti, procedure
costruttive, ecc.;
utensili, macchine,
impianti, assetti
costruttive, ecc., con
di sostenibilità socioambientale.
Analisi, descrizione
approfondita e
utensili, macchine,
impianti, assetti
costruttive, ecc., con
di sostenibilità socioambientale; formulazione
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
U.A. 1: SETTORI
PRODUTTIVI
I settori produttivi:
generalità.
Il settore primario:
agricoltura e azienda
agraria, tecniche di
coltivazione e di
riproduzione, colture
principali, agricoltura
biologica.
Le biotecnologie e gli
OGM.
Agricoltura, allevamento
e ambiente.
Produzione di elaborati
scritto/grafici, tabelle
riassuntive, grafici
statistici relativi al
settore primario.
Ricerche in Internet
sull’agricoltura
biologica, sugli OGM e
sulle problematiche
ambientali.
U.A. 2: PRODUZIONE,
RISORSE E
SVILUPPO
SOSTENIBILE
I materiali: produzione,
materie prime, sviluppo
sostenibile, riciclaggio.
La carta: caratteristiche,
tipi, usi, ciclo produttivo.
Il legno: caratteristiche,
tipi, usi, ciclo produttivo.
Osservazione ed analisi
di oggetti: parti
componenti, forma,
funzione, colori,
materiali, settore
produttivo di
provenienza e
procedure costruttive.
Descrizione
scritto/grafica di oggetti
e di cicli produttivi.
269
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
proprio lavoro,
avanzare ipotesi e
valicarle, per
autovalutarsi e per
presentare i risultati
del lavoro.
x Ricerca informazioni
e è in grado di
selezionarle e di
sintetizzarle, sviluppa
le proprie idee
utilizzando le TIC e è
in grado di
condividerle con gli
altri.
(articolazione)
di ipotesi di soluzione
alle problematiche poste
dallo sviluppo
tecnologico.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
Rappresentazione
grafica di oggetti o pezzi
meccanici in modo
intuitivo o con le regole
del disegno tecnico.
Produzione di costruzioni
geometriche semplici e
rappresentazione di
oggetti in modo intuitivo.
geome-triche e
rappresentazione di
oggetti sia in modo
intuitivo che applicando
le regole del disegno
tecnico.
geome-triche articolate e
rappresentazione di
oggetti complessi sia in
modo intuitivo che
applicando le regole del
disegno tecnico.
Produzione accurata e
precisa di costruzioni
geometriche articolate e
rappresentazione di
modo intuitivo che
disegno tecnico.
Progettazione e
realizzazione di bozzetti
o modelli.
3.1. Realizzazione di bozzetti
o modelli riferiti a
semplici oggetti di uso
comune.
3.2. Ideazione e
2.6. Progettazione e
o modelli riferiti ad
oggetti e materiali di
uso comune.
3. U.A. 3: DISEGNO
TECNICO
3.1. Gli strumenti da
disegno: caratteristiche,
materiali, uso.
3.2. Il formato
convenzionale della
carta.
3.3. Il disegno geometrico,
tipi di linea.
3.4. La scrittura in
stampatello.
3.5. Le scale di proporzione.
3.6. Ingrandimento e
riduzione col metodo
della quadrettatura.
3.7. Costruzioni
geometriche, figure
geometriche piane.
3.8. Le applicazioni grafiche
e decorative delle
costruzioni
geometriche.
3.9. La pianta dell'aula.
3.10. Rappresentazione di
oggetti in modo
intuitivo.
4.
U.A. 4 INFORMATICA
4.1. Hardware: il PC, l’unità
centrale e le unità
periferiche, le memorie.
4.2. Il sistema operativo e la
gestione dei file.
4.3. Programmi specifici per
presentazioni e
comunicazioni di idee,
contenuti, immagini,
ecc.: la videoscrittura.
4.4. Il web e Internet.
4.5. Elaborazione di testi al
computer
4.6. Uso di risorse reperibili
sia in Internet che negli
archivi locali.
5.
U.A. 5: SICUREZZA
5.1. Visita della struttura
270
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
oggetti di uso comune.
3.3. Progettazione secondo
la procedura ideazione rappresentazione grafica
- realizzazione - verifica modifica in itinere dismissione - riciclo, di
bozzetti o modelli,
tenendo conto del
rapporto
forma/materiali/funzione.
la procedura ideazione rappresentazione grafica
- realizzazione - verifica modifica in itinere dismissione - riciclo, di
bozzetti o modelli,
tenendo conto del
rapporto
forma/materiali/funzione
e caratterizzati da
significativi apporti
originali.
scolastica.
5.2. Istruzioni di sicurezza e
piano di evacuazione.
5.3. Segnaletica di
sicurezza.
5.4. Il nuovo codice della
strada: segnaletica
stradale, norme di
comportamento del
pedone.
5.5. Riconoscimento, analisi
e rappresentazione
grafica di segnali di
sicurezza.
5.6. Riconoscimento, analisi
e rappresentazione
grafica di segnali
stradali.
4.
Conoscenza ed uso di
hardware e software di
base; uso di programmi
applicativi per la gestione
dati, l'elaborazione testi,
la presentazione di
documenti, l'uso delle reti
e relative risorse a
supporto del proprio
percorso formativo
4.1. Conoscenza ed uso
elementare del computer
(hardware), del software
di base (sistemi operativi,
gestione file), di
programmi applicativi,
delle risorse di rete.
4.2. Conoscenza ed uso del
computer (hardware), del
software di base (sistemi
271
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
operativi, gestione file),
di programmi applicativi,
4.3. Conoscenza
approfondita del
operativi, gestione file),
dei programmi
applicativi, degli
strumenti di ricerca in
rete, per presentazioni di
idee, contenuti,
immagini.
4.4. Conoscenza
approfondita del
computer (hardware) e
del software di base
(sistemi operativi,
gestione file), uso
agevole di programmi
applicativi, degli
rete per presentazioni e
caratterizzate da
contributi personali.
Tecnologia – Classe Seconda
delle competenze
(articolazione)
descrivere e classificare
utensili e macchine
cogliendone le diversità in
relazione al
funzionamento e al tipo di
energia e di controllo che
richiedono per il
funzionamento.
forma/funzione/materiali
attraverso esperienze
personali, anche se molto
5. Analisi, descrizione e
classificazione di
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
assetti territoriali,
procedure costruttive,
ecc. con riferimento
agli aspetti
economici, energetici
e di sostenibilità
socio-ambientale.
1. U.A. 1: PRODUZIONE,
RISORSE E
SVILUPPO
SOSTENIBILE
1.1. La produzione
alimentare locale (es.
l'olio, il vino, ecc.).
1.2. Fibre tessili: tipi,
impieghi,
caratteristiche, cicli
produttivi, riciclaggio,
analisi di etichette.
1.3. Materie plastiche: tipi,
272
delle competenze
x
x
x
x
x
semplici, di progettazione
e realizzazione.
È in grado di realizzare un
semplice progetto per la
costruzione di un oggetto
coordinando risorse
materiali e organizzative
per raggiungere uno
scopo.
Esegue la
rappresentazione grafica
in scala di pezzi
meccanici o di oggetti
usando il disegno tecnico.
Inizia a capire i problemi
legati alla produzione di
energia e ha sviluppato
sensibilità per i problemi
economici, ecologici e
della salute legati alle
varie forme e modalità di
produzione.
È in grado di usare le
linguaggi multimediali per
supportare il proprio
lavoro, avanzare ipotesi e
valicarle, per autovalutarsi
e per presentare i risultati
del lavoro.
Ricerca informazioni e è
in grado di selezionarle e
di sintetizzarle, sviluppa le
proprie idee utilizzando le
TIC e è in grado di
condividerle con gli altri.
(articolazione)
5.1. Analisi, descrizione e
classificazione
sommaria di semplici
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
ecc.
classificazione di
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
ecc.
classificazione di
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
ecc., con riferimento
agli aspetti economici,
energetici e di
sostenibilità socioambientale.
5.4. Analisi, descrizione
approfondita e
classificazione di
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
ecc., con riferimento
agli aspetti economici,
energetici e di
sostenibilità socioambientale;
formulazione di ipotesi
di soluzione alle
problematiche poste
dallo sviluppo
tecnologico.
6. Rappresentazione
grafica di oggetti o
pezzi meccanici in
modo intuitivo o con
impieghi,
caratteristiche, cicli
produttivi, riciclaggio.
1.4. L’abitazione: elementi
storici, struttura,
materiali, distribuzione
interna, impianti, piani
urbanistici e
regolamenti edilizi.
1.5. Produzione di elaborati
scritto/grafici e
statistici, tabelle
comparative.
1.6. Progettazione e
realizzazione di
bozzetti o modelli
riferiti ad oggetti e
materiali di uso
comune.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
U.D. 2: DISEGNO
TECNICO
Le norme del disegno
tecnico; la quotatura
dei disegni;
Le assonometrie;
Produzione di
elaborati grafici relativi
a figure geometriche
piane;
Applicazioni grafiche e
decorative delle
costruzioni
geometriche;
Rappresentazione di
oggetti in modo
intuitivo e applicando le
regole delle
assonometrie;
Produzione di
planimetrie di
abitazioni e opifici,
schemi di impianti.
3. U.A. 3 INFORMATICA
3.1. Il foglio di calcolo
3.2. Uso del foglio di
calcolo per la
compilazione di tabelle,
l'esecuzione di calcoli,
la produzione di grafici
statistici.
3.3. Uso di risorse reperibili
in Internet e negli
273
delle competenze
(articolazione)
tecnico.
6.1. Produzione di
costruzioni geometriche
semplici e
rappresentazione di
oggetti in modo
intuitivo.
6.2. Produzione di
e rappresentazione di
oggetti sia in modo
intuitivo che applicando
tecnico.
6.3. Produzione di
articolate e
rappresentazione di
modo intuitivo che
disegno tecnico.
6.4. Produzione accurata e
geometriche articolate
e rappresentazione di
modo intuitivo che
disegno tecnico.
archivi locali per
ricerche e
approfondimenti.
4. U.A. 4: SICUREZZA
Il nuovo codice della strada:
segnaletica stradale,
norme di
comportamento del
ciclista.
7. Progettazione e
realizzazione di
bozzetti o modelli.
7.1. Realizzazione di
bozzetti o modelli riferiti
a semplici oggetti di
uso comune;
7.2. Ideazione e
oggetti di uso comune;
la procedura ideazione
- rappresentazione
274
delle competenze
(articolazione)
grafica - realizzazione verifica - modifica in
itinere - dismissione riciclo, di bozzetti o
modelli, tenendo conto
del rapporto forma /
materiali / funzione;
la procedura ideazione
- rappresentazione
grafica - realizzazione verifica - modifica in
itinere - dismissione riciclo, di bozzetti o
modelli, tenendo conto
del rapporto
forma/materiali/funzion
e e caratterizzati da
originali.
8. Conoscenza ed uso di
hardware e software
di base; uso di
programmi applicativi
per la gestione dati,
l'elaborazione testi, la
presentazione di
documenti, l'uso delle
reti e relative risorse a
percorso formativo.
8.1. Conoscenza ed uso
elementare del
computer (hardware),
(sistemi operativi,
gestione file), di
8.2. Conoscenza ed uso del
(sistemi operativi,
gestione file), di
275
delle competenze
(articolazione)
8.3. Conoscenza
approfondita del
(sistemi operativi,
gestione file), dei
degli strumenti di
ricerca in rete, per
presentazioni di idee,
contenuti, immagini.
8.4. Conoscenza
approfondita del
computer (hardware) e
(sistemi operativi,
gestione file), uso
agevole di programmi
applicativi, degli
rete per presentazioni e
caratterizzate da
contributi personali.
Tecnologia – Classe Terza
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
x L’alunno è in grado 9.
di descrivere e
classificare utensili
e macchine
cogliendone le
al funzionamento e
al tipo di energia e
di controllo che
richiedono per il
funzionamento.
forma/ funzione/
materiali attraverso 9.1.
esperienze
personali, anche se
classificazione di
oggetti, utensili,
macchine, impianti,
ecc. con riferimento agli
aspetti economici,
energetici e di
classificazione sommaria
1.
U.A. 1: PRODUZIONE,
RISORSE E SVILUPPO
SOSTENIBILE
1.1. I metalli
2. U.A. 2: ENERGIA
2.1. Fonti rinnovabili e non
rinnovabili;
2.2. Elettricità: generalità,
grandezze fisiche,
corrente continua e
corrente alternata,
conduttori e isolanti, legge
di Ohm, macchine
elettriche, centrali
elettriche;
276
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
x
x
x
x
x
molto semplici, di
progettazione e
realizzazione.
È in grado di
realizzare un
semplice progetto
per la costruzione di
un oggetto
coordinando risorse
materiali e
organizzative per
raggiungere uno
scopo.
Esegue la
rappresentazione
grafica in scala di
pezzi meccanici o di
oggetti usando il
disegno tecnico.
Inizia a capire i
produzione di
energia e ha
sviluppato
sensibilità per i
problemi
economici, ecologici
e della salute legati
alle varie forme e
modalità di
produzione.
È in grado di usare
le nuove tecnologie
e i linguaggi
multimediali per
supportare il proprio
lavoro, avanzare
ipotesi e valicarle,
per autovalutarsi e
per presentare i
risultati del lavoro.
Ricerca informazioni
e è in grado di
selezionarle e di
sintetizzarle,
sviluppa le proprie
idee utilizzando le
TIC e è in grado di
condividerle con gli
altri.
(articolazione)
di semplici oggetti,
utensili, macchine,
impianti, procedure
costruttive, ecc.
9.2.
utensili, macchine,
impianti, procedure
costruttive, ecc.
9.3.
utensili, macchine,
impianti, assetti territoriali,
ecc., con riferimento agli
aspetti economici,
energetici e di
9.4.
Analisi, descrizione
approfondita e
utensili, macchine,
impianti, assetti territoriali,
ecc., con riferimento agli
aspetti economici,
energetici e di
sostenibilità socioambientale; formulazione
di ipotesi di soluzione alle
problematiche poste dallo
sviluppo tecnologico.
10.
Rappresentazione
grafica di oggetti o pezzi
meccanici in modo
intuitivo o con le regole
del disegno tecnico.
10.1. Produzione di costruzioni
geometriche semplici e
rappresentazione di oggetti
in modo intuitivo.
10.2. Produzione di costruzioni
geometriche e rappresentazione di oggetti sia in
modo intuitivo che
2.3. Uso dell’energia, spreco e
risparmio energetico,
problemi ecologici;
2.4. L’impianto elettrico
domestico e la sicurezza;
2.5. Elettrodomestici ed
etichetta energetica;
2.6. Produzione di elaborati
scritto/grafici, tabelle
riassuntive, grafici
statistici, modelli relativi
alla produzione, uso e
risparmio energetico;
2.7. Dispositivi elettronici.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
U.A. 3: DISEGNO
TECNICO
Sviluppo e costruzione di
solidi geometrici;
Assonometrie di solidi
geometrici;
Proiezioni ortogonali di
solidi;
Lettura e comprensione di
disegni tecnici, planimetrie
e assonometrie di
componenti meccaniche.
4. U.A. 4: INFORMATICA
4.1. I programmi di
presentazione dati;
4.2. Approfondimento dei
programmi applicativi;
4.3. Esercitazioni sull’uso di
programmi applicativi per
la gestione dei
documenti, l'elaborazione
testi, la raccolta,
presentazione e
archiviazione dati (foglio
di calcolo), l'uso delle
reti;
4.4. Uso di Internet e dei
motori di ricerca per
ricerche e
approfondimenti.
5.
U.A. 5: SICUREZZA
Il nuovo codice della
strada: segnaletica
stradale, norme di
comportamento del
conducente di ciclomotore;
277
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
10.3.
10.4.
11.
11.1.
11.2.
11.3.
11.4.
12.
278
disegno tecnico.
complessi sia in modo
intuitivo che applicando le
regole del disegno tecnico.
Produzione accurata e
complessi sia in modo
intuitivo che applicando le
regole del disegno tecnico.
Progettazione e
o modelli.
Realizzazione di bozzetti o
modelli riferiti a semplici
oggetti di uso comune.
Ideazione e realizzazione
di bozzetti o modelli riferiti
ad oggetti di uso comune.
Progettazione secondo la
procedura ideazione rappresentazione grafica realizzazione - verifica modifica in itinere dismissione - riciclo, di
bozzetti o modelli, tenendo
conto del rapporto
forma/materiali/funzione.
Progettazione secondo la
procedura ideazione rappresentazione grafica realizzazione - verifica modifica in itinere dismissione - riciclo, di
bozzetti o modelli, tenendo
conto del rapporto
forma/materiali/funzione e
caratterizzati da
originali.
Conoscenza ed uso di
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
12.1.
12.2.
12.3.
12.4.
hardware e software di
base; uso di programmi
applicativi per la
gestione dati,
l'elaborazione testi, la
presentazione di
documenti, l'uso delle
reti e relative risorse a
percorso formativo.
Conoscenza ed uso
elementare del computer
(hardware), del software di
base (sistemi operativi,
gestione file), di programmi
applicativi, delle risorse di
rete.
Conoscenza ed uso del
operativi, gestione file), di
programmi applicativi, delle
risorse di rete.
Conoscenza approfondita
del computer (hardware),
(sistemi operativi, gestione
file), dei programmi
applicativi, degli strumenti
di ricerca in rete, per
presentazioni di idee,
contenuti, immagini.
Conoscenza approfondita
del computer (hardware) e
(sistemi operativi, gestione
file), uso agevole di
programmi applicativi, degli
strumenti di ricerca in rete
per presentazioni e
caratterizzate da contributi
personali.
279
Matematica - classe prima
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
traguardi per lo sviluppo
delle competenze
indicare il riferimento agli
obiettivi
(es. obb. 1,3, 6, etc. )
x L’alunno attraverso
esperienze in contesti
significativi, ha capito
come gli strumenti
matematici appresi
siano utili in molte
situazioni per operare
nella realtà
(obb.1,2,3,4).
x Percepisce, descrive e
rappresenta forme
semplici, relazioni
dirette e strutture che
si trovano in natura o
create dall’uomo
(ob2).
x Valuta le informazioni
che ha su una
situazione (obb. 1-4).
x Riconosce e risolve
problemi di vario
genere analizzando la
situazione e
traducendola in termini
matematici, spiegando
anche in forma scritta
il procedimento
seguito (ob 1).
x Confronta
procedimenti diversi e
produce
formalizzazioni che gli
consentono di passare
da un problema
specifico a una classe
di problemi (obb.1-3).
x Nelle discussioni
rispetta i punti di vista
(articolazione)
disciplinari, se quelli proposti
risultano essere generici
(es. 1a, 1b,2a)
specifiche e
trasversali
1- Numeri
a- Eseguire addizioni, sottrazioni,
moltiplicazioni, divisioni e
confronti fra i numeri conosciuti
(numeri naturali, interi e
frazioni) quando è possibile a
mente oppure utilizzando gli
usuali algoritmi scritti, le
calcolatrici e i fogli di calcolo.
b- Dare stime approssimate per il
risultato di un’operazione,
anche per controllare la
plausibilità di un calcolo già
fatto.
c- Rappresentare i numeri
conosciuti (interi e le frazioni)
sulla retta.
d- Utilizzare scale graduate in
contesti significativi per la
scienza e per la tecnica.
e- Individuare multipli e divisori di
un numero naturale e multipli e
divisori comuni a due o più
numeri.
f- Comprende il significato e
l’utilità del multiplo comune più
piccolo e del divisore più
grande, in matematica e in
diverse situazioni concrete.
g- Scomporre numeri naturali in
fattori primi e conoscere l’utilità
di tale scomposizione per
diversi fini.
h- Eseguire mentalmente semplici
calcoli, utilizzando le proprietà
associativa e distributiva per
raggruppare e semplificare le
operazioni.
i- Descrivere con un’espressione
numerica la sequenza di
operazioni che fornisce la
soluzione di un problema.
UdA 1:I numeri
naturali
x Il sistema di
numerazione
decimale.
x Confronto tra i
numeri.
x Le quattro operazioni.
x La divisibilità.
x Le potenze e l’ordine
di grandezza.
x I problemi.
UdA 2: Le frazioni
come
operatori
x Le frazioni: proprie
improprie, apparenti,
complementari,
equivalenti.
x Le frazioni e le
operazioni.
x Rappresentazione
sulla retta orientata
dei numeri noti.
x Confronto di frazioni.
UdA 3:La misura
x Le grandezze e
misure del sistema
metrico decimale.
x Sistemi di misura di
lunghezza, superficie,
volume, peso e
capacità.
x Il sistema
internazionale (SI).
x Teoria dell’errore di
misura. Uso di Excel.
x Problemi sull’unità di
misura.
280
(articolazione)
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
diversi dal
proprio(obb.1,2,3,4).
j-
k-
l-
specifiche e
trasversali
Eseguire semplici espressioni di
calcolo con i numeri conosciuti,
essendo consapevoli del
significato delle parentesi e
delle convenzioni sulla
precedenza delle operazioni.
Utilizzare la notazione usuale
per le potenze con esponente
intero positivo,consapevoli del
significato.
Usare le proprietà delle potenze
anche per semplificare calcoli e
notazioni.
2- Spazio e figure
a. Riprodurre figure e disegni
geometrici utilizzando in modo
appropriato e con accuratezza
opportuni strumenti (riga,
squadra, compasso, software di
geometria).
a1- Conoscere il concetto di
grandezza, il concetto di
misura, la struttura del
sistema metrico- decimale e la struttura del
sistema internazionale
delle unità di misura.
a2- Confrontare due
grandezze omogenee,
effettuare conversioni da
un’unità di misura ad
un’altra ed effettuare e
stimare misure in modo
diretto e indiretto con gli
opportuni strumenti.
a3- Conoscere l’incertezza di
una misura e il concetto
di errore.
b. Rappresentare punti sul piano
cartesiano.
c. Conoscere definizioni e
proprietà significative delle
principali figure piane almeno
dei triangoli, ma possibilmente
anche dei quadrilateri, poligoni
regolari, cerchi .
d. Descrivere figure e costruzioni
geometriche semplici al fine di
comunicarle ad altri.
e. Riprodurre figure e disegni
geometrici semplici in …base a
una descrizione e codificazione fatta
x Misura in varie
situazioni reali.
UdA 4:
Le rappresentazioni
grafiche
di dati
x Il significato delle
immagini in
matematica.
x Fasi di raccolta,
organizzazione e
analisi di dati.
x Tipi di
rappresentazioni
grafiche: ideogrammi,
istogrammi,
aerogrammi, cenni ai
diagrammi cartesiani.
x Valori significativi:
moda,media,mediana
x I grafici utilizzati in
vari contesti reali.
UdA 5:
La geometria nel
piano
x Gli enti fondamentali
della geometria e il
significato dei termini:
assioma, enunciato,
teorema.
x Il piano euclideo:
relazione tra rette.
x Le tecniche risolutive
di un problema che
utilizzano formule
geometriche.
x Il piano cartesiano e
la rappresentazione
grafica di punti.
x I poligoni e le loro
proprietà (i triangoli).
x I punti notevoli del
triangolo.
x I criteri di congruenza
dei triangoli.
x Il perimetro dei
triangoli e degli altri
eventuali poligoni
studiati.
x Tecniche di
riproduzione dei
triangoli.
281
Traguardi per lo
sviluppo delle
competenze
(articolazione)
da ….altri.
f. Risolvere problemi utilizzando
relazioni e …proprietà delle figure.
3- Relazioni e funzioni
a. Costruire formule che
contengono lettere per
esprimere in forma generale
relazioni e proprietà.
4- Misure, dati e previsioni
a. Rappresentare insiemi di
dati, anche facendo uso di
un foglio elettronico. In
situazioni significative
confrontare dati utilizzando
le distribuzioni delle
frequenze e delle
frequenze relative e le
nozioni di media aritmetica,
moda e mediana.
a1- Conoscere il significato di
analisi e organizzazione di
dati numerici, il piano
cartesiano, il linguaggio
grafico.
a2- Saper formulare un
questionario, raccogliere i
dati e organizzarli in tabelle
di frequenza, rappresentare
mediante istogrammi,
ideogrammi e diagrammi a
torta, leggere e interpretare
tabelle e grafici.
282
specifiche e
trasversali
Matematica - classe seconda
delle competenze
delle competenze indicare il
(es. obb. 1,3, 6, etc. ).
x L’alunno ha sviluppato
un atteggiamento
positivo rispetto alla
matematica e, attraverso
esperienze in contesti
significativi, ha capito
come gli strumenti
matematici appresi siano
utili in molte situazioni
per operare nella realtà.
rappresenta forme
relativamente meno
semplici, relazioni e
strutture che si trovano in
natura o che sono state
create dall’uomo.(obb.2
a,b,c).
x Ha consolidato le
conoscenze teoriche
acquisite e sa
argomentare grazie ad
attività laboratoriali, alla
discussione tra pari e alla
manipolazione di modelli
costruiti con i compagni.
che ha su una situazione.
problemi di vario genere
analizzando la situazione
e traducendola in termini
anche in forma scritta il
x Confronta procedimenti
diversi e produce
da un problema specifico
(articolazione)
Possono essere
eventualmente articolati in
essenziali sottobiettivi
risultano essere generici (es.
1a, 1b,2a).
1- Numeri
a. Descrivere rapporti e
quozienti mediante
frazioni.
b. Utilizzare le frazioni come
operatori e classificarle.
c. Eseguire addizioni,
sottrazioni,
moltiplicazioni, divisioni
e confronti tra i numeri
razionali, quando
possibile a mente oppure
utilizzando gli usuali
algoritmi scritti, le
calcolatrici e i fogli di
calcolo e valutando
guidato quale strumento
può essere più
opportuno, a seconda
della situazione e degli
obiettivi.
d. Utilizzare le frazioni per
risolvere problemi .
e. Rappresentare i numeri
razionali sulla retta dei
numeri.
f. Utilizzare frazioni
equivalenti e numeri
decimali per denotare uno
stesso numero razionale in
diversi modi, essendo
consapevoli di vantaggi e
svantaggi che le diverse
rappresentazioni danno a
seconda degli obiettivi.
g. Usare le proprietà delle
potenze per semplificare
calcoli.
h. Conoscere la radice
quadrata come operatore
inverso dell’elevamento al
quadrato.
i. Dare stime della radice
quadrata utilizzando solo
la moltiplicazione.
1^ UdA:
Dai numeri naturali ai
numeri reali positivi
x I numeri decimali e le
frazioni.
x I numeri razionali assoluti
come estensione dei
numeri naturali.
x Dalla frazione ai numeri
razionali.
x Frazioni generatrici di
numeri razionali.
x Il numero irrazionale.
x I numeri reali assoluti.
x Radice di una frazione.
x Uso delle tavole
numeriche.
x Rappresentazione dei
numeri reali sulla retta
orientata.
2^ UdA:
Rapporti, proporzioni,
proporzionalità
x Concetto di rapporto.
x Rapporto tra grandezze
omogenee e tra
grandezze non
omogenee.
x Grandezze
commensurabili e
grandezze
incommensurabili.
x Il concetto di
proporzione.
x Le proprietà delle
proporzioni.
3^ UdA:
Figure equivalenti
x Area di una superficie.
x Figure equivalenti.
x Criteri di equivalenza tra
figure piane.
283
delle competenze
t a unadiclasse
l di problemi.
il
(articolazione)
Possono essere
t l che
t non
ti sil può
ti i
j. Sapere
trovare una frazione o un
numero decimale che
elevato al quadrato dà 2.
k. Descrivere con una
espressione numerica la
sequenza di operazioni
che fornisce la soluzione di
un problema.
l. Eseguire semplici
espressioni di calcolo
anche con i numeri
razionali, essendo
consapevoli del significato
delle parentesi e delle
convenzioni sulla
precedenza delle
operazioni.
2- Spazi e figure
a. Conoscere definizioni e
proprietà significative
delle principali figure
piane (triangoli,
quadrilateri, poligoni
regolari, cerchio).
b. Descrivere figure e
semplici costruzioni
geometriche al fine di
comunicarle ad altri.
c.
Riprodurre figure e
disegni geometrici in
base a una descrizione e
codificazione fatta da
altri.
d. Conoscere il Teorema di
Pitagora e le sue
applicazioni in
matematica e in
situazioni concrete.
e. Calcolare l’area di
semplici figure
scomponendole in figure
elementari, ad esempio
triangoli.
f.
Stimare per difetto e per
eccesso l’area di una
figura delimitata da linee
curve.
g. Risolvere problemi
utilizzando le proprietà
geometriche delle figure.
x Area della superficie del
triangolo e dei
quadrilateri.
x Calcolo approssimato
dell’area di superfici con
contorno curvilineo.
4^ UdA:
Circonferenza e cerchio
x Circonferenza, cerchio e
le loro parti.
x Posizioni reciproche di
una retta e di una
circonferenza e di due
circonferenze.
x Angoli al centro e alla
circonferenza.
x I poligoni inscritti e
circoscritti.
x I poligoni regolari e i
poligoni irregolari.
x Area e perimetro di un
poligono regolare.
5^ UdA:
Le trasformazioni
isometriche
x
I movimenti nel piano e
la congruenza diretta e
inversa.
x
Le proprietà della
relazione di
congruenza.
x
La traslazione.
x
La rotazione.
x
La simmetria centrale.
x
Il ribaltamento e la
simmetria assiale.
x
Composizione di
isometrie.
x
Le figure simmetriche.
x
Individuazione.
284
delle competenze
t
di
l
il
(articolazione)
Possono essere
t l
t
ti l ti i
3-Relazioni e funzioni
x
Descrivere rapporti tra
grandezze mediante
frazioni.
a.
Tradurre una
uguaglianza di rapporti in
una proporzione.
b. Risolvere problemi con
l’uso delle proporzioni.
c. Costruire, interpretare e
trasformare formule che
esprimere in forma
generale relazioni e
proprietà.
c-1.Conoscere e
comprendere il
significato dei simboli in
matematica.
d. Esprimere la relazione di
proporzionalità con una
uguaglianza di frazioni e
viceversa.
descrizione, analisi e
confronto di figure
isometriche nella
realtà, nell’arte, in
natura.
x
Costruzione
geometrica di figure
piane isometriche
anche con l’uso di
software specifico di
geometria.
285
Matematica - classe terza
delle competenze
delle competenze indicare
il riferimento agli obiettivi
(es. obb. 1,3, 6, etc. )
(articolazione)
risultano essere generici
(es. 1a, 1b,2a)
specifiche e
trasversali
x L’alunno ha rafforzato un
atteggiamento positivo
rispetto alla matematica
e, attraverso esperienze
in contesti significativi,
ha capito come gli
strumenti matematici
appresi siano utili in
molte situazioni per
operare nella
realtà.(obb.1, 2,3,4).
1- Numeri
a. Eseguire addizioni, sottrazioni,
moltiplicazioni, divisioni e
confronti tra i numeri reali,
quando possibile a mente
oppure utilizzando gli usuali
algoritmi scritti, le calcolatrici e
i fogli di calcolo e valutando
quale strumento può essere
più opportuno, a seconda della
situazione e degli obiettivi.
b. Rappresentare i numeri reali
sulla retta.
c. Utilizzare scale graduate in
contesti significativi per le
scienze e per la tecnica
d. Usare le proprietà delle
potenze per semplificare
calcoli.
e. Descrivere con una
espressione numerica la
sequenza di operazioni che
fornisce la soluzione di un
problema.
f. Eseguire semplici espressioni
di calcolo con i numeri
conosciuti, essendo
consapevoli del significato
delle parentesi e delle
convenzioni sulla precedenza
delle operazioni.
1^ UdA: L’insieme R
x
Matematica e
realtà.
x
Dall’insieme N
all’insieme R.
x
I numeri relativi e le
loro caratteristiche.
x
Confronto di numeri
relativi.
x
Rappresentazione
grafica.
x
Operazioni in R e le
loro proprietà.
x
Espressioni con
numeri relativi.
rappresenta forme
relativamente
complesse, relazioni e
strutture che si trovano
in natura o che sono
state create dall’uomo.
(obb.2).
x Ha consolidato le
conoscenze teoriche
acquisite e sa
argomentare (ad
esempio sa utilizzare i
concetti di proprietà
caratterizzante e di
definizione), grazie ad
attività laboratoriali, alla
discussione tra pari e
alla manipolazione di
modelli costruiti con i
compagni.( obb.1-2-3-4).
x Rispetta punti di vista
diversi dal proprio; è
capace di sostenere le
proprie convin-zioni,
portando esempi e
contro-esempi adeguati
e argomentando
attraverso
concatenazioni di
2-Spazio e figure
a. Riprodurre figure e disegni
geometrici, utilizzando in modo
appropriato e con accuratezza
opportuni strumenti (riga,
squadra, compasso, software
di geometria).
b. Descrivere figure complesse e
costruzioni geometriche al fine
di comunicarle ad altri.
c. Riprodurre figure e disegni
geometrici complessi in base
2^ UdA:
Calcolo letterale,
equazioni e problemi
x Espressioni letterali.
x Monomi.
x Polinomi.
x I prodotti notevoli.
x Identità ed equazioni.
x Problemi risolvibili
con equazioni.
3ÛdA:
Logica e connettivi
x Enunciati
matematici.
x Negazione.
x Connettivi logici.
x Espressioni logiche.
4^ UdA:
Relazioni e funzioni:
x Proporzionalità tra
grandezze.
x La percentuale.
x Le catene di rapporti.
x Applicazioni della
proporzionalità.
286
delle competenze
affermazioni; accetta di
cambiare opinione
riconoscendo le
conseguenze logiche di
una
argomentazione
corretta. (obb. 1-2 – 3 –
4).
che ha su una
situazione, riconosce la
loro coerenza interna e
la coerenza tra esse e le
conoscenze che ha del
contesto, sviluppando
senso critico. (obb.1 - 2 3 - 4).
analizzando la
situazione e
anche in forma scritta il
procedimento seguito,
mantenendo il controllo
sia sul processo
risolutivo, sia sui risultati.
(obb.1 – 2 – 3 - 4).
x Confronta procedimenti
diversi e produce
da un problema
specifico a una classe di
problemi. (ob.3).
x Usa correttamente i
connettivi (e, o, non,
se... allora) e i
quantificatori (tutti,
qualcuno, nessuno) nel
linguaggio naturale,
nonché le espressioni: è
possibile, è probabile,è
certo, è
impossibile.(obb.3 4b,c).
(articolazione)
a una descrizione e
codificazione fatta da altri
Conoscere il numero S, ad
esempio come area del
cerchio di raggio 1, e alcuni
modi per approssimarlo.
d. Conoscere le formule per
trovare l’area del cerchio e la
lunghezza della circonferenza,
conoscendo il raggio.
e. Riconoscere figure piane simili
in vari contesti e riprodurre in
scala una figura assegnata.
f. Rappresentare oggetti e figure
tridimensionali in vario modo
tramite disegni sul piano.
g. Visualizzare oggetti
tridimensionali a partire da
rappresentazioni
bidimensionali.
h. Calcolare superficie, volume e
peso dei solidi più comuni e
dare stima di quello degli
oggetti della vita quotidiana.
i. Risolvere problemi utilizzando
le proprietà geometriche delle
figure.
3-Relazioni e funzioni
a. Costruire, interpretare e
trasformare formule che
esprimere in forma generale
relazioni e proprietà.
a1Conoscere e
comprendere il significato dei
simboli in matematica
a2Comprendere il significato
di termini e simboli relativi ai
monomi e ai polinomi
a3Comprendere il significato
di termini e simboli usati nelle
equazioni.
a4Riconoscere identità ed
equazioni.
a5Risolvere espressioni
letterali e determinare il campo
di esistenza
a6Esprimere situazioni
utilizzando espressioni
letterali, monomi e polinomi.
a7Usare i principi di
equivalenza delle equazioni
specifiche e
trasversali
x Concetto di
relazione.
x
Relazioni e prodotto
cartesiano.
x
Concetto di
funzione.
x
Relazione inversa e
corrispondenza
biunivoca
x
Rappresentazione
grafica di funzioni.
x
Funzioni e il metodo
scientifico.
x
Proprietà delle
relazioni.
x
Funzioni empiriche.
5° UdA:
Statistica e probabilità
x L’indagine statistica
e le sue fasi.
x Il campione
statistico.
x Le sorgenti di dati.
x La rappresentazione
di dati.
x Frequenza assoluta
e relativa.
x Gli indici statistici.
x Definizione di
probabilità.
x Probabilità teorica e
frequenza relativa.
x Eventi.
x Eventi compatibili e
incompatibili.
x Eventi dipendenti e
indipendenti.
x Probabilità
composta.
x Probabilità e
genetica.
6°UdA:
Le trasformazioni
omotetiche
x L’omotetia.
x Relazioni tra
perimetri e aree di
figure non omotetiche.
287
delle competenze
(articolazione)
nella risoluzione di equazioni
determinate,. impossibili e
indeterminate.
b. Usare il piano cartesiano per
rappresentare relazioni e
funzioni, e per conoscere in
particolare le funzioni del tipo
y=ax, y=a/x, y=ax2, y=2n e i
loro grafici.
c. Collegare le prime due al
concetto di proporzionalità.
d. Esplorare e risolvere problemi
utilizzando equazioni di primo
grado.
4- Misure, dati e previsioni
a. Rappresentare insiemi di dati,
anche facendo uso di un foglio
elettronico. In situazioni
significative, confrontare dati al
fine di prendere decisioni,
utilizzando le distribuzioni delle
frequenze e delle frequenze
relative e le nozioni di media
aritmetica, moda e mediana,
scarto.
b. In semplici situazioni aleatorie,
individuare gli eventi
elementari, discutere i modi
per assegnare a essi una
probabilità, calcolare la
probabilità di qualche evento,
decomponendolo in eventi
elementari disgiunti
c. Riconoscere coppie di eventi
complementari, incompatibili,
indipendenti.
288
specifiche e
trasversali
x La similitudine.
x Criteri di similitudine
dei triangoli.
x Teoremi di Euclide.
Circonferenza e
cerchio:
x Il numero S.
x Lunghezza della
circonferenza e area
del cerchio.
x Area di un poligono
circoscrivibile.
La geometria solida:
x Lo spazio Euclideo.
x I poliedri.
x I prismi retti.
x Le piramidi rette.
x I poliedri regolari.
x I solidi di rotazione:
cilindro e cono.
Curricolo verticale dell’area
Matematico – Scientifico – Tecnologica
A cura di Anna Lea Mazzei e Francesca De Giosa
CRSP IC Umberto I - San Nicola - Bari
Nell’attività di formazione in rete “In…Formazione per il curricolo”, alla
quale hanno partecipato docenti dell’area matematica, scientifica e tecnologica
di 16 scuole del primo ciclo di Bari e provincia, si è ritenuto di dover - in primo
luogo - enucleare il concetto portante ed emblematico delle Indicazioni, l’idea di
curricolo.
Un’attività di brainstorming ha fornito le diverse cifre del termine curricolo,
offrendo ai docenti dei diversi ordini di scuola la possibilità di confrontarsi in una
prospettiva di congruenza lessicale.
Lo schema che segue riporta gli elementi presi in esame, che hanno poi
indirizzato verso una condivisa ed operativa definizione di CURRICOLO:
289
290
richiede che si assumano, contestualizzino ed elaborino specifiche
scelte in relazione a:
• contenuti
• metodi
• organizzazione
• (dei campi, delle aree…)
si articola per campi di esperienza
nella scuola dell’infanzia e per discipline nella scuola del I ciclo
è un percorso finalizzato allo sviluppo delle competenze fondamentali per decodificare la realtà
intreccio e funzione di processi cognitivi e relazionali in un percorso
unitario rispettoso della peculiarità
dei diversi momenti evolutivi dell’apprendimento
organizza e descrive l’intero percorso formativo che lo studente compie
è il principale strumento della progettualità didattica
è predisposto dalla comunità professionale nel rispetto dei vincoli
delle Indicazioni
è il cuore didattico del POF
CURRICOLO
deve riflettere l’attenzione ai reali
punti di partenza degli alunni
è necessario che sia sempre pensato in una prospettiva interculturale
si predispone all’interno del POF
è un percorso che va costruito nella
scuola
contiene elementi prescrittivi quali:
• gli obiettivi generali del processo
formativo
• gli obiettivi specifici di apprendimento
• discipline e attività inerenti la quota nazionale
è un processo di ricerca continua
è l’insieme di obiettivi e contenuti
prescrittivi definiti dal centro e derivanti dalla realtà sociale in cui la
scuola è inserita, dalla sua cultura,
dalle esigenze del territorio e dalle
attese delle famiglie
è il mosaico del disegno unitario
eppure articolato, risul-tato dell’integrazione delle esigenze di ogni
scuola e della comunità nazionale
CURRICOLO E’ IL PROGETTO FORMATIVO PREDISPOSTO DALLA SCUOLA, VOLTO A SVILUPPARE, ORGANIZZARE L’AZIONE EDUCATIVA, DI RICERCA E DI INNOVAZIONE, TENENDO PRESENTI LE INDICAZIONI NAZIONALI, NEL RISPETTO DEI
BISOGNI DEGLI ALUNNI E DEI DIVERSI MOMENTI EVOLUTIVI DELL’APPRENDIMENTO FINALIZZATO ALL’ACQUISIZIONE DI COMPETENZE FONDAMENTALI.
ESSO PRESUPPONE UN INSIEME DI SCELTE RIGUARDANTI CONTENUTI, ATTIVITA’, METODOLOGIE, CRITERI E METODI DI VALUTAZIONE ESPLICITATI NEL POF.
Dalla lettura delle “Indicazioni per il curricolo” si osserva come torna ad
essere posto al centro del discorso educativo il progetto della scuola, il valore
aggiunto apportato all’ambiente di apprendimento dall’intervento intenzionale
predisposto dagli insegnanti.
Ma nella progettazione del curricolo di scuola appare essenziale definire il
“contesto in cui una scuola opera”, che appare contraddistinto dalle seguenti
problematiche:
• orizzonte territoriale esteso, multiculturale
• pluralità di linguaggi
• incertezza del futuro lavorativo
• analfabetismi di ritorno
• necessità di riconversione continua
• uso nuove tecnologie
Si possono così identificare i traguardi che la scuola deve perseguire in
rapporto ai bisogni della società.
CARATTERISTICHE DELLA SOCIETA’
Ambienti più ricchi di stimoli culturali spesso
contraddittori
Varietà di esperienze formative
TRAGUARDI DELLA SCUOLA
Dare senso alla varietà delle esperienze
Formare saldamente sul piano cognitivo e culturale
Informazioni sempre più numerose ed etero-
Promuovere la capacità di cogliere gli aspetti
genee
essenziali dei problemi
Pluralità delle esperienze formative
Molteplici cambiamenti e discontinuità
Imprevedibilità degli scenari di vita
Intreccio globale/locale
Far acquisire strumenti di pensiero per selezionare le informazioni
Insegnare ad apprendere per mettere in condizione di affrontare i cambiamenti
Elaborare mappe cognitive in grado di evolvere
Educare alla consapevolezza delle interdipendenze
Promuovere la collaborazione e l’integrazione
Pluralità di culture
tra culture
Educare alla cittadinanza unitaria e plurale
291
•
•
•
•
Sul piano formativo la scuola deve
scoprire le capacità degli studenti
dare senso alle loro esperienze
contrastare la frammentazione del sapere
permettere lo sviluppo di un’identità consapevole ed aperta
Per conseguire tali traguardi appare indispensabile stipulare “un’alleanza
educativa con le famiglie”.
Sul piano didattico finalità della scuola saranno:
• insegnare ad apprendere
• insegnare ad essere
• favorire l’acquisizione degli strumenti di pensiero necessari ad apprendere e
a selezionare le informazioni
• promuovere le capacità di elaborare metodi
• favorire l’autonomia di pensiero
• intrecciare passato e futuro, memoria e progetto
• superare la frammentazione delle discipline (stabilire una nuova alleanza tra
scienza, storia, discipline umanistiche, arti…)
1. Il curricolo verticale
L’aspetto più significativo delle Indicazioni riguarda la scelta della verticalità
dell’impianto curricolare, che si distende in progressione dai 3 ai 14 anni. L’asse
della continuità è particolarmente forte nel rapporto stretto tra scuola primaria
e secondaria di primo grado, intrecciate dalla comune appartenenza al “primo
ciclo” di istruzione.
Dai Campi di esperienza alle Aree disciplinari
Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilità di interazione
e collaborazione fra le discipline se assumiamo come “Area” l’insieme di
discipline collegate ed interagenti tra loro, con punti di contatto contenutistico e
metodologico.
AREA MATEMATICO - SCIENTIFICO - TECNOLOGICA
DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO:
•
•
•
•
trasversale
specifica
integrazione di codici
traduzione da un codice disciplinare ad un altro
292
•
•
•
•
•
OBIETTIVI EDUCATIVI DELL’ AREA:
sviluppare capacità critica e di giudizio
comprendere e valorizzare argomentazioni e punti di vista diversi dal proprio
esercitare la propria cittadinanza attraverso decisioni motivate
accrescere la motivazione ad apprendere
formare le basi per un pensiero critico
•
•
•
•
•
•
•
OBIETTIVI COGNITIVI DELL’AREA:
correlare “pensare e fare” strumenti
utilizzare strumenti atti a percepire, interpretare, collegare fatti e fenomeni
leggere e valutare le informazioni
costruire schemi interpretativi, formulare ipotesi e verificarne la validità
impostare e risolvere problemi
utilizzare, in modo consapevole, strumenti e risorse digitali
comprendere ed usare linguaggi specifici
293
Curricolo verticale di Matematica
OBIETTIVI
COGNITIVI
di area
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
PRIMARIA
SECONDARIA
di primo grado
Intuire che gli strumenti matematici
appresi sono utili per
operare nella realtà.
Comprendere che gli strumenti matematici appresi
sono utili in molte situazioni
per operare nella realtà
Raggruppare e
ordinare secondo
criteri diversi,
confrontare e valutare quantità
Acquisire sicurezza
nel calcolo scritto e
mentale con i numeri naturali
Potenziare le capacità di
calcolo*
Collocare correttamente nello
spazio se stessi,
oggetti e persone
Percepire e rappresentare forme che
si trovano in natura
utilizzando strumenti per il disegno
geometrico e i più
comuni strumenti
di misura.
INFANZIA
CORRELLARE
CORRELARE
“PENSARE”
E “FARE”
UTILIZZARE
STRUMENTI ATTI A
PERCEPIRE,
INTERPRETARE,
COLLEGARE FATTI
E FENOMENI
x Percepire e, descrivere e
rappresentare forme relativamente complesse,
relazioni che si trovano in
natura o che sono state
create dall’uomo.
Descrivere e classificare figure in base a caratteristiche
geometriche
LEGGERE E
VALUTARE
LE INFORMAZIONI
ARGOMENTARE E
COSTRUIRE
SCHEMI
INTERPRETATIVI
Porre domande,
discutere, confrontare ipotesi,
spiegazioni, soluzioni e azioni
Utilizzare rappresentazioni di dati
adeguate in situazioni significative
per ricavare informazioni
Valutare le informazioni su
una situazione, riconoscere la loro coerenza, sviluppando senso critico
Riconoscere situazioni di incertezza e
parlarne con i compagni iniziando ad
usare le espressioni
”è più probabile”,
“è meno probabile”
Riconoscere che gli
oggetti possono
apparire diversi a
seconda dei punti
di vista.
Usare in modo corretto
espressioni: è possibile, è
probabile, è certo, è impossibile
Saper argomentare grazie
ad attività laboratoriali, alla discussione tra pari e alla manipolazione di modelli
costruiti con i compagni.
294
OBIETTIVI
COGNITIVI
di area
INFANZIA
PRIMARIA
Osservare situazioni e con attenzione e sistematicità, formulare
semplici ipotesi e
confrontarle.
IMPOSTARE
E
RISOLVERE
PROBLEMI
COMPRENDERE ED
USARE LINGUAGGI
SPECIFICI
Utilizzare semplici
simboli per registrare e compiere
misurazioni mediante semplici
strumenti
Utilizzare un linguaggio appropriato per descrivere osservazioni
ed esperienze
SECONDARIA
di primo grado
Rispettare punti di vista
diversi dal proprio; essere
capace di sostenere le
proprie convinzioni, portando esempi adeguati e
argomentando attraverso
concatenazioni di affermazioni; accettare di cambiare opinione riconoscendo
le conseguenze logiche di
una argomentazione corretta.
Affrontare i problemi con strategie
diverse e rendersi
conto che in molti
casi possono ammettere più soluzioni
Riconoscere e risolvere
analizzando la situazione e
matematici, spiegando anche in forma scritta il procedimento seguito, mantenendo un controllo sia
sul processo risolutivo, sia
sui risultati.
Risolvere facili problemi, mantenendo
il controllo sia sul
processo risolutivo,
sia sui risultati e
spiegando a parole
il procedimento seguito.
Confrontare procedimenti
diversi e produrre formalizzazioni che gli consentano di passare da un problema specifico a una classe di problemi
Utilizzare rappresentazioni di dati
adeguate
Acquisire gli strumenti
linguistici e simbolici che
consentano di comunicare*
* Traguardi non presenti nelle Indicazioni e suggeriti dal gruppo di lavoro
295
Curricolo verticale di Scienze
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
SECONDARIA
di primo grado
INFANZIA
PRIMARIA
C
ORRELLARE
CORRELARE
“PENSARE” E “FARE”
x Il bambino raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità
x L’alunno ha capacità operative, progettuali e manuali,
che utilizza in contesti di esperienzaconoscenza per un
approccio scientifico ai fenomeni
UTILIZZARE
STRUMENTI ATTI A
PERCEPIRE,
INTERPRETARE,
COLLEGARE FATTI E
FENOMENI
x Riferisce eventi del
passato recente
dimostrando consapevolezza della
loro collocazione
temporale; formula
correttamente riflessioni e considerazioni relative al
futuro immediato e
prossimo
x Coglie le trasformazioni naturali
x E’ curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi,
x Impara a identificare anche da solo
gli elementi, gli
eventi e le relazioni
in gioco, senza banalizzare la complessità dei fatti e
fenomeni
LEGGERE E VALUTARE
LE INFORMAZIONI
x Si orienta nel tempo della vita quotidiana
ARGOMENTARE E COSTRUIRE SCHEMI INTERPRETATIVI
x Osserva i fenomeni
naturali e gli organismi viventi sulla
base di criteri o ipotesi, con attenzione e sistematicità
x Si pone domande
esplicite e individua problemi significativi da indagare
a partire dalla propria esperienza,
dai discorsi degli
altri, dai mezzi di
comunicazione e
dai testi letti
x Ha cura del proprio
corpo con scelte
adeguate di abitudini alimentari
x Con la guida
collaborazione con
i compagni, ma
anche da solo,
formula ipotesi e
previsioni, osserva,
registra, classifica,
schematizza, identifica relazioni spazio-temporali, misura, utilizza con-
x L’alunno ha padronanza di tecniche di
sperimentazione, di
raccolta e di analisi
di dati, sia in situazioni di osservazione
e monitoraggio sia in
situazioni controllate
di laboratorio
x Sviluppa semplici
schematizzazioni,
modellizzazioni, formalizzazioni logiche
e matematiche di
fatti e fenomeni, applicandoli anche ad
aspetti della vita
quotidiana
x Esplicita, affronta e
risolve situazioni
problematiche sia in
ambito scolastico
che nell’esperienza
quotidiana; interpreta lo svolgersi di fenomeni ambientali e
sperimentalmente
controllati
x Ha una visione organica del proprio corpo
x E’ in grado di decomporre e ricomporre la complessità
di contesto in elementi, relazioni e
sottostrutture pertinenti a diversi campi
disciplinari; pensa e
interagisce per relazioni e analogie formali e/o fattuali
296
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
INFANZIA
SECONDARIA
di primo grado
PRIMARIA
cetti basati su
semplici relazioni
con altri concetti,
argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazioni, prevede alternative, ne produce rappresentazioni grafiche
FORMULARE IPOTESI E
VERIFICARNE LA
VALIDITA’
x Colloca correttamente nello spazio
se stesso, oggetti,
persone; segue
correttamente un
percorso sulla base
di indicazioni verbali. Si orienta nel
tempo della vita
quotidiana
IMPOSTARE
E
RISOLVERE PROBLEMI
x E’ curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi,
Con la guida
collaborazione con i
compagni, ma anche
da solo, formula ipotesi e previsioni, osserva, registra, classifica, schematizza,
identifica relazioni
spazio-temporali,
misura, utilizza concetti basati su semplici relazioni con altri concetti, argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazioni, prevede alternative, ne
produce rappresentazioni grafiche.
x Ha atteggiamenti
di cura verso
l’ambiente scolastico in quanto ambiente di lavoro
cooperativo e finalizzato e di rispetto
verso l’ambiente
sociale e naturale
di cui conosce e
apprezza il valore
x Esplicita, affronta e
risolve situazioni
ambito scolastico
quotidiana;è in grado di decomporre e
ricomporre la complessità di contesto
in elementi, relazioni
e sottostrutture pertinenti a diversi
campi disciplinari
x Ha una visione
dell’ambiente di vita
locale e globale, come sistema dinamico
di specie viventi che
interagiscono tra loro rispettando i vincoli che regolano le
strutture del mondo
inorganico; comprende il ruolo della
comunità umana nel
sistema, il carattere
finito delle risorse,
nonché
l’ineguaglianza
dell’accesso a esse e
adotta atteggiamenti
responsabili verso i
modi di vita e l’uso
delle risorse
297
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
SECONDARIA
di primo grado
INFANZIA
PRIMARIA
UTLIZZARE, IN MODO
CONSAPEVOLE,
STRUMENTI E RISORSE DIGITALI
x Prova interesse per
gli artefatti tecnologici, li esplora, e
sa scoprirne, funzioni e possibili usi
COMPRENDERE ED
USARE LINGUAGGI
SPECIFICI
x Utilizza un linguaggio appropriato per
descrivere le osservazioni e le esperienze
x Con la guida
collaborazione con
i compagni, ma
anche da solo,
formula ipotesi e
schematizza, identifica relazioni spazio-temporali, misura, utilizza concetti basati su
semplici relazioni
con altri concetti,
argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazioni, prevede alternative, ne produce rappresentazioni grafiche
x Analizza e racconta
in forma chiara ciò
che ha fatto e imparato
x Conosce i principali
problemi legati
all’uso della scienza
nel campo dello sviluppo tecnologico ed
è disposto a confrontarsi con curiosità e
interesse
x Sviluppa semplici
schematizzazioni,
modellizzazioni, formalizzazioni logiche
e matematiche dei
fatti e fenomeni, applicandoli anche ad
aspetti della vita
quotidiana
Curricolo verticale di Tecnologia
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
ACQUISIRE
STRUMENTI ATTI A
PERCEPIRE,
INTERPRETARE E
COLLEGARE TRA LORO
FENOMENI, CONCETTI
E ARTEFATTI
COSTRUITI
DALL’UOMO
INFANZIA
INFANZIA
INFANZIA
Il bambino prova
interesse per gli artefatti tecnologici, li
esplora e sa scoprirne funzioni e
possibili usi
x L’alunno esplora e
interpreta il mondo fatto dall’uomo,
individua le funzioni di un artefatto e di una semplice macchina, usa
oggetti e strumenti coerentemente
con le loro funzioni
e ha acquisito i
fondamentali principi di sicurezza
descrivere e classificare utensili e macchine cogliendone le
al funzionamento e al
tipo di energia e di
controllo che richiedono per il funzionamento
298
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
CORRELLARE
CORRELARE
“PENSARE” E “FARE”
“PENSARE E FARE”
FORMULARE IPOTESI
E VERIFICARNE LA
VALIDITA’
IMPOSTARE
E
RISOLVERE PROBLEMI
COMPRENDERE ED
USARE LINGUAGGI E
STRUMENTI SPECIFICI
UTLIZZARE, IN MODO
CONSAPEVOLE,
STRUMENTI E
RISORSE DIGITALI
INFANZIA
x Il bambino esplora
i materiali che ha a
disposizione e li utilizza con creatività.
x Formula piani di
azione, individualmente e in gruppo,
e sceglie con cura
materiali e strumenti in relazione
al progetto da realizzare
INFANZIA
INFANZIA
x L’alunno esamina
oggetti e processi
in relazione
all’impatto con
l’ambiente e rileva
segni e simboli
comunicativi analizzando i prodotti
commerciali
x L’alunno inizia a capire i problemi legati alla produzione di energia e ha sviluppato
sensibilità per i problemi economici, ecologici e della salute
legati alle varie forme
e modalità di produzione
x Rileva le trasformazioni di utensili
e processi produttivi e li inquadra
nelle tappe più significative della
storia
dell’umanità, osservando oggetti
del passato
x L’alunno realizza
oggetti seguendo
una definita metodologia progettuale cooperando con
i compagni e valutando il tipo di
materiali in funzione dell’impiego
x Il bambino compie
misurazioni mediante semplici
strumenti
x L’alunno
L’alunnosceglie
sceglie
e e
utilizzaopportunaopportuutilizza
namente
strumenti
mente
strumenti
e
e materiali del dimateriali del disegno
segno geometrico
x Il bambino utilizza
un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni o le esperienze
x Il bambino esplora
le possibilità offerte dalla tecnologia
per comunicare ed
esprimersi attraverso di esse
e e
x L’alunno
L’alunnoanalizza
analizza
raccontainin
forma
racconta
forma
chiaraciò
ciòche
che
chiara
haha
fatto
fatto e imparato
geometrico
x L’alunno conosce le
relazioni forma/funzioni/materiali
attraverso esperienze
personali, anche se
molto semplici, di
progettazione e realizzazione
x E’ in grado di realizzare un semplice progetto per la costruzione di un oggetto coordinando risorse
materiali e organizzative per raggiungere
uno scopo
x L’alunno esegue la
rappresentazione grafica in scala di pezzi
meccanici o di oggetti
usando il disegno tecnico
racx L’alunno
L’alunnoanalizza
usa unelinguaggio
apconta
usa tecnico
un linguaggio
propriato
tecnico
appropriato
e imparato
x L’alunno è in grado di usare le
nuove tecnologie e
i linguaggi multimediali per sviluppare il proprio lavoro in più disci-
usare le nuove tecnologie e i linguaggi
multimediali per supportare il proprio lavoro, avanzare ipotesi
e validarle, per auto-
299
OBIETTIVI
COGNITIVI
DI AREA
INFANZIA
INFANZIA
INFANZIA
pline, per presentarne i risultati e
anche per potenziare le proprie
capacità comunicative
x Utilizza strumenti
informatici e di
comunicazione in
situazioni significative di gioco e di
relazione con gli
altri
valutarsi e per presentare i risultati del
lavoro
x Ricerca informazioni
ed è in grado di selezionarle e di sintetizzarle, sviluppa le proprie idee utilizzando le
TIC ed è in grado di
condividerle con gli altri
* Traguardi non presenti nelle Indicazioni e suggeriti dal gruppo di lavoro
Dalle Indicazioni per il Curricolo si sono potuti ricavare i seguenti Criteri
metodologici:
• Valorizzare conoscenze ed esperienze pregresse su cui ancorare i nuovi
contenuti
• Attuare interventi prestando attenzione alle singolarità e alle diversità (utilizzo
della flessibilità prevista dall’autonomia)
• Problematizzare i contenuti per favorire l’esplorazione e la scoperta.
• Incoraggiare l’apprendimento collaborativo
• Promuovere consapevolezza sul proprio modo di apprendere (l’alunno deve
poter capire il compito assegnatogli, valutarne le difficoltà, stimare le proprie
capacità e verificare gli esiti del suo lavoro)
• Uso della didattica laboratoriale (pensare - realizzare - valutare)
300
Infine uno sguardo alla Valutazione.
VALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
x
x
x
x
Preminente funzione formativa
Funzione diagnostica delle azioni
da intraprendere
Funzione regolativa del processo
di insegnamento/apprendimento
x Bilancio critico a conclusione del
percorso
x Modalità riflessive
x Rendicontazione sociale anche rispetto a parametri esterni
CRITERI e STRUMENTI
elaborati dal COLLEGIO
INVALSI
RESPONSABILITA’ e CURA della
DOCUMENTAZIONE
affidati al DOCENTE
301
Curricolo dell’Area storico-geografica
A cura di Mimma Tamburiello
C.R.S.P. Istituto Tecnico Commerciale “Colamonico” - Acquaviva delle Fonti
1. Percorso di lavoro svolto
1. Lettura comune delle Iindicazioni per il curricolo e riflessioni sulla cornice
pedagogico-culturale
2. Elaborazione di mappe relative all’area storico-geografica e alle due discipline che la costituiscono
3. Analisi dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e classificazione di
essi secondo le competenze chiave europee (Raccomandazione del Consiglio
d’Europa del dicembre 2006)
4. Messa a fuoco dei criteri che devono guidare la selezione dei contenuti di un
curricolo ed elaborazione di alcune fasi di un curricolo integrato
5. Scansione in verticale di due obiettivi di apprendimento, uno per la storia e
l’altro per la geografia
6. Riflessione su compiti complessi, su rubriche di valutazione e sul concetto di
competenza
2. Cosa deve contenere un curricolo di area?
1. Delineazione degli indicatori di formatività dell’area interessata (oggetto di
studio, metodi, linguaggi, interconnessioni, ecc)
2. Esplicitazione delle caratteristiche delle discipline che afferiscono all’area
(mappe)
3. Riflessione sui traguardi per lo sviluppo delle competenze disciplinari e comparazione con le competenze chiave della Comunità europea(dicembre 2006)
e con quelle della normativa sull’obbligo scolastico (2007)
4. Analisi degli obiettivi disciplinari
5. Definizione dei criteri di scelta dei contenuti e dei concetti disciplinari o
integrati(fonti:mappa delle discipline, suggerimenti degli studiosi, ecc)
6. Individuazione di criteri di progressione
7. Definizione di criteri di connessione interdisciplinare
8. Precisazione dei criteri metodologici-didattici
9. Eventuali indicazioni in merito agli aspetti organizzativi (uso del 20%)
10. Esplicitazione delle modalità e dei tempi di verifica e valutazione
303
3. Area storico-geografica: interconnessioni interne ed esterne
3.1. Campo di studio: studio delle società umane
nello spazio
nel tempo
3. 2. Collegamenti tra le due discipline
3. 3. Continuità tra primaria e secondaria
3. 4. Articolazione interna:
• temi relativi agli studi sociali per consentire anche ai docenti della scuola
primaria.
a) di costruire percorsi strutturati su questioni della modernità e della contemporaneità, socialmente vive e spazialmente differenziate
quindi
apertura costante al mondo attuale
perché uno degli obiettivi dell’area è sviluppare competenze relative alla
cittadinanza attiva
Es.
-comprensione del significato delle regole per la convivenza e della necessità
di rispettarle
-conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione e dei principali
aspetti dell’ordinamento dello Stato
-conoscenza dei diritti della persona
-consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata a garanzia dei diritti delle persone
b) di stabilire un legame col mondo antico attraverso lo studio del patrimonio
storico artistico culturale
“La Scuola secondaria può utilizzare il patrimonio di cui prima per riprendere
momenti di preistoria e storia antica”
304
3. 5. collegamenti con altre discipline
Attraverso i linguaggi comuni: verbali/numerici/artistici
+ linguaggio della geograficità
“espressione grafica dell’intelligenza visivo-spaziale” grafici/modelli che si
rivelano più utili
Per la descrizione e l’interpretazione dei sistemi territoriali e dei fenomeni
storico sociali
3. 6. Processo di apprendimento.
Coinvolgente / che spinga ad interrogarsi / questioni di attualità / Conoscenze
significative
punto di partenza e di arrivo: sapere ed esperienze degli alunni
3. 7. processo di insegnamento fondato su strumentari diversificati
Manuali / fonti diverse / atlanti / testi storici divulgativi e scientifici / media e
ipermedia / ambiente / territorio / patrimonio artistico e storico
strategie di insegnamento: lezione + laboratorio (tradizione più recente ma già
ricca di esempi e buone pratiche)
3. 8. finalità di tali modalità di insegnamento:
a) apprezzare il valore e i prodotti del lavoro scientifico professionale
b) comprendere attraverso la conoscenza della storia da quella nazionale a
quella mondiale, questioni della vita sociale odierna.
3A. Riflessioni sul concetto di competenza
Competenza:
A. E’ costituita da
1. conoscenze esperite e concettualizzate (contenuti, teorie, concetti,ecc)
2. abilità specifiche e trasversali (es. strategie di apprendimento che attengono all’area metacognitiva)
3. creatività
4. atteggiamenti appropriati al contesto(educazione alla cittadinanza:visione
ecologica del concetto)
305
B. è adatta al contesto (in senso spaziale e temporale) in cui si esercita
C. è finalizzata alla risoluzione di compiti complessi e nuovi e quindi alla produzione di nuove conoscenze
Definizione condivisa: le competenze sono la combinazione di conoscenze, abilità specifiche e trasversali, atteggiamenti appropriati al contesto che consentono
di affrontare e risolvere in maniera creativa compiti complessi e nuovi e di produrre, perciò, nuove conoscenze
Analisi dei traguardi per lo sviluppo delle competenze (per condividere lessico
e concetti)
Categorie
generali
Conoscenze
Traguardi Scuola primaria ( 5^)
1. Conosce elementi significativi
del passato del suo ambiente di
vita
2. Conosce aspetti fondamentali
della preistoria, protostoria, storia
antica
3. Conosce le società studiate
(greca e romana)
Abilità
1. Individua relazioni tra gruppi
umani e contesti spaziali
2. Usa la linea del tempo per
collocare un fatto o un periodo
3. Organizza le conoscenze
tematizzando e usando semplici
categorie(alimentazione, difesa,
cultura)
306
Traguardi scuola
secondaria (3^ media)
1. Conosce i momenti
fondamentali della storia
italiana dal Medioevo alla
Repubblica
2. Conosce i processi
europea dal Medioevo ad
oggi
3. Conosce i processi
mondiale(dalla
civilizzazione neolitica
alla globalizzazione)
4. Conosce gli aspetti
essenziali della storia del
suo ambiente
5. Conosce aspetti del
patrimonio culturale
italiano e dell’umanità
1.Comprende testi storici
2.Ricava informazioni
storiche da fonti diverse e
le organizza in testi
3.Espone operando
collegamenti e
argomenta
Categorie
generali
Traguardi Scuola primaria ( 5^)
Traguardi scuola
secondaria (3^ media)
4. Produce testi storici semplici e
comprende i testi storici proposti
5. Sa usare carte geo-storiche
6. Comincia ad usare strumenti
informatici
7. Sa raccontare i fatti
8. Riconosce le tracce storiche
presenti sul territorio
Atteggiamenti
1. Comprende l’importanza del
patrimonio artistico-culturale
1. Ha incrementato la
curiosità per la
conoscenza del passato
2. Si informa in modo
autonomo su fatti e
problemi storici
3. Apprezza aspetti del
italiano e dell’umanità
Imparare ad
imparare
Competenza
1. Ha elaborato un
personale metodo di
studio
Usa conoscenze e abilità
per orientarsi nel
presente, comprendere
opinioni e culture diverse,
capire i problemi
fondamentali del mondo
contemporaneo
307
308
Abilità
Conoscenze
1. Conosce le
tradizioni della
famiglia, della
comunità,
1. Pone domande
Il sé e l’altro
Traguardi scuola dell’infanzia
1. Rappresenta il
corpo in stasi e in
movimento
Il corpo in
movimento
(identità,
autonomia,
salute)
Linguaggi,
creatività,
espressione
(arte musica
multimedialità)
1. Conosce la
cultura e il
patrimonio
artistico
1. Formula piani
di azione da solo
e in gruppo
I discorsi
e le parole
1. Conosce la realtà
2. Conosce i vissuti quotidiani
di vita familiare, scolastica,
ludica
1. Raggruppa e ordina
secondo criteri diversi
2. Ronfronta e valuta quantità
3. Utilizza semplici simboli per
registrare
4. Compie misurazioni
mediante semplici strumenti
5. Colloca correttamente nello
spazio se stesso, gli oggetti, le
persone
6. Segue correttamente un
indicazioni verbali
7. Si orienta nel tempo della
vita quotidiana
8. Riferisce eventi del passato
recente dimostrando
consapevolezza della loro
collocazione temporale
9. Formula correttamente
La conoscenza del mondo
(ordine, misura, spazio,
tempo, natura)
309
Metacognizione
Atteggiamenti
1. Sviluppa senso
di appartenenza
2. Riflette,
discute con gli
altri, si rende
conto che
esistono punti di
vista diversi e ne
tiene conto
3. E’
consapevole
delle differenze e
sa averne
rispetto
4. Sa seguire
regole di
comportamento e
assumersi
responsabilità
1. È consapevole
delle proprie
esigenze e dei
propri sentimenti
2. Sa di avere
Il sé e l’altro
Il corpo in
movimento
(identità,
autonomia,
salute)
1. Ricostruisce le
fasi più
significative per
comunicare
quanto realizzato
1. E’ preciso, sa
rimanere
concentrato, si
appassiona, sa
portare a termine
il proprio lavoro
Linguaggi,
creatività,
espressione
(arte musica
multimedialità)
I discorsi
e le parole
riflessioni e considerazioni sul
futuro immediato e prossimo
10. Coglie le trasformazioni
naturali
11. Usa un linguaggio
appropriato per descrivere le
osservazioni o le esperienze
1. E’ curioso esplorativo, pone
domande discute confronta
ipotesi spiegazioni soluzioni e
azioni
tempo, natura)
310
una storia
personale e
familiare
3. Ha
consapevolezza
dei propri diritti e
dei diritti altrui,
dei doveri ecc.
Il sé e l’altro
Il corpo in
movimento
(identità,
autonomia,
salute)
Linguaggi,
creatività,
espressione
(arte musica
multimedialità)
I discorsi
e le parole
tempo, natura)
Classificazione dei traguardi per lo sviluppo delle competenze secondo le
competenze chiave presentate nella Raccomandazione del Consiglio d’Europa
(18 dicembre 2006)1
Competenze
europee
Classificazione dei
Classificazione dei traguardi
traguardi 5^classe scuola
3^classe scuola secondaria di
primaria
primo grado
Competenze in
1. Comprende testi storici
lingua madre
tematizzando e usando
2. Ricava informazioni storiche
semplici
da fonti diverse e le organizza in testi
categorie(alimentazione,
3. Espone operando collegamenti e
difesa, cultura)
argomenta
2. Produce testi storici
semplici e comprende testi
storici proposti
3. Sa raccontare i fatti
Competenze
1. Comincia ad usare
digitali
strumenti informatici
Competenze
1. E’ aperto verso gli altri
1. Ha incrementato la curiosità per la
civiche e sociali
2. E’ solidale
conoscenza del passato
(si ricavano dalle
3. Comprende e rispetta
2. Deve sviluppare dialogo critico e
mappe disciplinari
diversi punti di vista
costruttivo e volontà di interagire con
e di area)
4. Rispetta regole di
gli altri
comportamento condivise in
3. Apprezza aspetti del patrimonio
un contesto
culturale italiano e dell’umanità +
5. Conosce i documenti
quanto detto per la scuola primaria
costituzionali,
l’organizzazione dello stato
e i documenti sui diritti
elaborati a livello
internazionale
6. Comprende l’importanza
del patrimonio artisticoculturale
Imparare ad
1. Conosce le proprie
1. Si informa in modo autonomo su
imparare
strategie di apprendimento
fatti e problemi storici
2. Conosce i propri punti di
2. Ha elaborato un personale metodo
forza e di debolezza
di studio
3. Persevera
3. Organizza le conoscenze + quanto
nell’apprendimento
detto per la scuola primaria
4. Mostra motivazione e
fiducia
Senso di iniziativa
1. Pianifica e gestisce
Idem
e di
progetti da solo o insieme ad
imprenditorialità
altri per raggiungere obiettivi
prefissati
Consapevolezza
1. Conosce il patrimonio
1. Conosce il patrimonio storicoed espressione
storico- culturale
culturale
culturale
2. Comprende l’importanza
2. Apprezza aspetti del patrimonio
del patrimonio artisticoculturale italiano e dell’umanità
culturale
1. La scheda va integrata con quanto affermato nell’area storico-geografica e nella cornice iniziale
311
3C. Geografia: Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Fine primaria
1. Si orienta nello spazio circostante e
sulle carte geografiche(riferimenti
topologici, punti cardinali, coordinate
geografiche)
2. Si rende conto che lo spazio
geografico è un sistema territoriale
costituito da elementi fisici e umani, con
legami di connessione e di
interdipendenza
3. Individua conosce e descrive gli
elementi caratterizzanti dei diversi
paesaggi (vulcanico, di montagna,
collinare ecc.) soprattutto quelli italiani
4. Sa localizzare i principali oggetti geofisici (monti, fiumi, laghi, ecc.) e antropici
(città porti, aeroporti, infrastrutture)
dell’Italia
5. Utilizza il linguaggi della geograficità
per interpretare carte geografiche e per
schizzi cartografici e carte tematiche
6. Ricava informazioni da una pluralità di
fonti (artistico-letterarie, geografiche,
satelliti, foto, ecc.)
312
fine 3^ media
1. Osserva, legge, analizza sistemi
territoriali vicini e lontani
2. Utilizza concetti geografici
(ubicazione, localizzazione, regione,
paesaggio, ambiente, territorio,
sistema antropofisico, carte
geografiche, foto satellitari, grafici, dati
statistici)
3. Localizza e conosce monti fiumi
laghi città porti dell’Europa e del
mondo
4. Elabora carte mentali, sa agire e
muoversi concretamente
5. Conosce diversi contesti aprendosi
al confronto e superando stereotipi
6. Riconosce nel paesaggio gli
elementi fisici significativi e le
emergenze storiche, artistiche,
architettoniche come patrimonio da
tutelare e valorizzare
7. Valutare gli effetti delle decisioni e
delle azioni degli uomini sui sistemi
territoriali
3D. Traguardi per lo sviluppo delle competenze in geografia classificati secondo conoscenze, abilità, atteggiamenti
Parametri Generali
Scuola primaria
1.Conoscenze
1. conosce gli elementi
caratterizzanti dei diversi
paesaggi (vulcanico, di
montagna, collinare ecc)
soprattutto quelli italiani
2.Abilità
1.si orienta nello spazio
circostante e sulle carte
geografiche (riferimenti
topologici, punti cardinali,
coordinate geografiche)
2.individua e descrive gli
elementi caratterizzanti
dei diversi paesaggi
(vulcanico, di montagna,
collinare ecc) soprattutto
quelli italiani
3.sa localizzare i principali
oggetti geo-fisici(monti,
fiumi, laghi, ecc) e
antropici ( città porti,
aeroporti, infrastrutture,)
dell’Italia
4.utilizza il linguaggio
della geograficità per
interpretare carte
geografiche e per
tracciare schizzi
cartografici e carte
Scuola secondaria 1^
Grado
1.conosce monti, fiumi,
laghi, città, porti
dell’Europa e del mondo
2.conosce diversi contesti
aprendosi al confronto e
superando stereotipi
3.possiede concetti
geografici (ubicazione,
localizzazione, regione,
paesaggio, ambiente,
territorio, sistema
antropofisico carte
geografiche, foto
satellitari, grafici, dati
statistici)
1.osserva, legge,
analizza sistemi territoriali
vicini e lontani
2.utilizza concetti
geografici (ubicazione,
localizzazione, regione,
paesaggio, ambiente,
territorio, sistema
antropofisico, carte
geografiche, foto
satellitari, grafici, dati
statistici)
3.localizza monti fiumi
laghi città porti
4.elabora carte mentali,
sa agire e muoversi
concretamente
5.riconosce nel
paesaggio gli elementi
fisici significativi e le
emergenze storiche,
artistiche, architettoniche
come patrimonio da
tutelare e valorizzare
313
4. Peculiarità della Storia
4.1. Obiettivo: comprendere e spiegare il passato dell’uomo attraverso testimonianze e analisi di resti
Conoscenza storica si fonda su:
- confronto tra punti di vista
- uso di approcci metodologici diversi (storico, archeologico, geografico ecc)
4.2. Funzione dell’Apprendimento della storia: contribuire all’educazione civica della nazione
infatti:
1. consente di approfondire processo di formazione della storia italiana, europea
e mondiale
2. favorisce la comprensione della memoria e del patrimonio storico nazionale
3. promuove un abito critico (capacità di interpretare le fonti e le conoscenze
acquisite)
Pericoli attuali:
1. Strumentalizzare la storia e farne un uso improprio (es. temi della memoria,
della identità, delle radici)
2. vedere la storia come luogo di rappresentanza di identità diverse, la disciplina
deve ragionare sulle diversità dei gruppi umani che hanno popolato la terra, a
partire dall’unità del genere umano
Si favorisce in tal modo, il dialogo tra le diverse componenti della società
(multietnica e multiculturale) e, quindi, apre il confronto sui temi dell’identità e
delle diversità culturali
Infatti il rimescolamento dei popoli risale ai tempi più antichi: sempre esistito
rapporto tra Mediterraneo e popolazioni dei vari continenti.
Conoscenze:
Secondaria:
dal medioevo ai giorni nostri
formazione degli stati nel 1800
formazione dello stato italiano
Passato e presente sempre nel curricolo
314
Il mondo contemporaneo in terza: Europa / repubblica italiana / guerre mondiali / fascismo / decolonizzazione / globalizzazione
La storia è complessa perché:
1. diversi sono i soggetti che la costituiscono (censo, gruppi sociali, cultura materiale, religioni, stati,
2. l’uomo opera intenzionalmente
3. molteplici sono i punti di vista e le scale da cui si possono ricostruire i fatti
1.
2.
3.
4.
5.
La Didattica plurale si fonda su strategie diverse e suggerisce per la storia:
confronto di società
analisi di fatti di grande ampiezza temporale e geografica
esami di biografie
studio di eventi epocali
lavoro sulla cronologia (scale temporali e spaziali diverse)
Strumenti:
libro
Osservazione diretta (castello, piazza, fabbrica, chiesa ecc)
Indicazioni metodologiche per l’insegnante:
formulazione di un percorso ben articolato e progressivo nelle attività e nelle
conoscenze con distribuzione dei compiti di apprendimento.
4A. Criteri guida per la scelta dei contenuti curricolari (ricavati dalle Indicazioni per il curricolo)
Il curricolo nasce dalla interrogazione consapevole di:
conoscenze:
a. questioni di attualità
b. conoscenze significative atte a promuovere abilità fondamentali
c. temi legati agli studi sociali( regole per la convivenza ,conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione e dei principali aspetti dell’ordinamento
dello Stato, conoscenza dei diritti della persona), all’intercultura, all’ecologia
d. conoscenza del patrimonio culturale, artistico, naturale nazionale e mondiale
e. scale diverse di analisi sul piano spaziale e temporale(locale, nazionale, europeo, mondiale)
f. contenuti scelti all’interno delle proposte avanzate dalla normativa
315
1. Primo triennio della scuola primaria
• formulazione dei concetti di base del ragionamento storico
• aspetti di storia locale
• storie lontane nel tempo e nello spazio (dalla preistoria ad oggi) più
adatti ai livelli dei ragazzi
2. Ultimo biennio della scuola primaria: conoscenza sistematica e diacronica
• Società preistoriche( aspetti sociali,culturali, materiali)
• Società protostoriche
• Mondo antico
3. Scuola secondaria di Primo grado :
• Classi 1^ e 2^: dalla caduta dell’impero romano al 1800
• Classi 3^: il 1900
• Aspetti significativi della storia italiana
• Processi significativi della storia mondiale ed europea
• Storia dell’ambiente
g. confronto di società e spazi
h. processi per fatti di grande ampiezza temporale e spaziale e momenti significativi per la storia italiana
i. biografie
l. problematizzazione
m. concetti fondanti da sviluppare secondo le proposte degli storici
Esempio
Proposta del prof. Brusa: 5 concetti per programmare tra scuola primaria e
scuola secondaria di primo grado
• concetto di nicchia ecologica (rapporto uomo -ambiente)
• concetto di centro-periferia (organizzazione degli spazi in funzione degli
interessi economici e politici e loro gerarchizzazione)
• concetto di città (funzionale, strutturale ecc)
• concetto di impero
• concetto di stato
I concetti servono per scegliere i contenuti
Livelli di analisi storico-geografica
• descrizione
• interpretazione dei sistemi territoriali e dei fenomeni storico sociali
• progettazione (reale o virtuale)
316
Finalità generali dell’area
• promuovere lo sviluppo di identità consapevoli e aperte
• promuovere la ricerca di senso e l’attribuzione di significati
• promuovere la capacità di apprendere e di essere,di vivere e convivere
• promuovere la capacità di costruire e innovare il futuro
• promuovere il nuovo umanesimo e la consapevolezza delle condizioni dell’uomo planetario
• promuovere le grandi domande e il senso morale
• costruire strumenti di comunicazione e di interpretazione del mondo, padronanze disciplinari e competenze trasversali
• sviluppare capacità di ragionamento critico
Finalità dell’area
apprezzare il valore e i prodotti del lavoro scientifico professionale
comprendere attraverso la conoscenza della storia e dalla geografia, da quella
nazionale a quella mondiale, questioni della vita sociale odierna
contribuire all’educazione civica della nazione
favorire il dialogo tra le diverse componenti della società(multietnica e multiculturale)
dare il senso dello spazio accanto a quello del tempo
abituare all’osservazione da più punti di vista
rispettare il patrimonio culturale
progettare azioni di salvaguardia e recupero del patrimonio naturale (bene culturale)
educare all’ambiente e allo sviluppo sostenibile
formare cittadini del mondo consapevoli: autonomi, responsabili, critici
Strategie
- laboratoriali (lavoro con le fonti e con i documenti, produzione di testi, procedura del lavoro storico da più punti di vista, per es. archeologico, geografico,
ecc) per:
a. cogliere relazioni
b. confrontare quadri di civiltà
c. problematizzare
d. sviluppare il concetto di tempo (durata, successione, anteriorità, sistemi di
misurazione, ecc)
e. maturare il possesso di più strumenti di organizzazione delle informazioni
(grafici, schemi, mappe, ecc) come competenza passiva e attiva
• Cooperative
• Centrate su compiti
• Centrate su contesti
317
• Coinvolgenti / che spingano ad interrogarsi /
• Costruttiviste (preconoscenze , mapping,transfer e generalizzazione,
metacognizione)
• fondate sull’osservazione diretta e indiretta di un territorio
• radicate sul metodo scientifico
• basate sull’analisi del manuale dal punto di vista contenutistico e linguistico
• basate anche su molteplici fonti e documenti
• finalizzate a costruire: il metodo di studio, la metacognizione, conoscenze
e concetti.
Interdisciplinarità:
A. I temi (le società umane) e i concetti
A1. Raccordi con scienze e tecnica:riciclaggio e smaltimento rifiuti
• Lotta all’inquinamento
• Forme di Energia rinnovabili
• Tutela della biodiversità
• Sviluppo sostenibile/etica ecologica
A2. Concetto di nicchia ecologica con scienze
B. I linguaggi comuni (verbali / numerici / artistici + linguaggio della geograficità) Arte /musica / italiano scienze motorie ecc.
• reportage/argomentazioni ,narrazioni, descrizioni / patrimonio storico e
culturale / grafici ecc.
• orienteering
C. Abilità specifiche
318
4B. Curicolo integrato: una ipotesi possibile
Ultimo anno Scuola dell’infanzia
Campi di esperienza
1.conoscenza della famiglia:
albero genealogico (fino ai
nonni)
Concetti mediatori
Concetti di:famiglia,regole,
funzione, rapporti sociali e
familiari, sentimenti, mappe
e percorsi
2. storia personale
:ricostruzione attraverso
documenti,testimonianze e
giochi di momenti
fondamentali
Concetti di:spazio e
tempo(ieri oggi domani,
passato/ presente/
futuro)organizzazione,relazi
one di causa-effetto,
funzione di alcuni elementi,
le regole, collaborazione,
potere,misura del tempo,
confronto tra le storie o
esperienze,ecc
Concetti di:vivente-non
vivente, vegetale, animale,
fenomeni atmosferici
relazioni
3.ambiente naturale
Spazio vicino
1.I luoghi della famiglia:
casa, lavoro dei genitori,la
mappa della casa, la
funzione degli ambienti,
percorsi nello spazio (casascuola)
2.Esco da casa:i luoghi del
divertimento, delle
relazioni,del riposo (sport,
chiesa, vacanze,
parco,palazzi del
potere,Ecc)
Confronto tra ambienti
Le regole di funzionamento
di un luogo collettivo
3.esplorazione di un
ambiente naturale(parco,
orto giardino) e
osservazione dei fenomeni
atmosferici
Primo anno Scuola Primaria
Percorso per la costruzione
dei concetti storici
1.Momenti di storia
personale:vacanze,
scuola,passato personale
ecc e confronto tra le
diverse esperienze
2.ricostruzione di fatti del
presente e del passato
prossimo:storie narrate
(di una giornata, di una
settimana,di un mese, di un
anno,ecc)
3.riconoscimento delle
stagioni
Concetti mediatori
Concetti topologici e
temporali :prima, dopo,
adesso;
contemporaneità,succession
e, durata(breve, lunga)
dentro, fuori ,destra
sinistra,sopra-sotto,stagioni,
mesi anni giorno mattino
tempo ciclico calendario
disegni schizzi carte mentali
mappe
Concetti di: tempo, di
ambiente naturale e
artificiale
Concetti di:tempo,
trasformazione, di pianta, di
foglie di relazione ecc.
Percorso per la costruzione
dei concetti geografici
1.Spazi della vita personale
e familiare : l’oggi e analisi
dei cambiamenti realizzatesi
nel tempo
2.Riconoscimento dei luoghi
descritti oralmente e
attraverso
immagini(ambienti naturali e
artificiali) e esplorati
direttamente(bosco, giardino
ecc)
3.osservazione e
descrizione di piante, cielo,
ecc
319
Classe 5^ Scuola Primaria
Storia
1.Le civiltà pre-romane (la
civiltà delle terramare, Sardi,
Latini,Etruschi ecc): miti,
leggende e
organizzazione politica,
sociale, militare,
economica,ecc
Concetti mediatori
Concetti di: regione territorio
ambiente città stato risorse
Carta geografica
organizzazione politica
sociale ecc. nicchia
ecologica
2.Monte Sannace: le
popolazioni dell’antica
Puglia
E la colonizzazione
greca(vita quotidiana,
aspetti sociali, politici,
tradizioni, ecc
Concetti di:
regione fisica e
amministrativa, di nazione,
risorse,nicchia ecologica,
organizzazione del territorio,
scambi commerciali sito
archeologico necropoli ecc
3.La fondazione di Roma e
l’organizzazione della vita
quotidiana(famiglia, scuola,
infrastrutture, religione,
attività
economiche,monumenti
ecc) in età repubblicana
Concetti di:Ambiente clima
uso delle risorse città stato
trasformazione del territorio
Fiume
4.L’impero a Roma e in altri
continenti (la Cina degli
Han, l’impero Kushana, ecc)
Concetti di:Suddito, politica,
cittadino,centro-periferia,
province, cultura,
monumenti
Geografia
1.L’Italia in generale(confini,
posizione in Europa,
estensione, forme
immaginarie della nazione e
delle regioni
Le regioni
- mari monti pianure fiumi
laghi vulcani
-Ambienti e loro attrattività e
repulsività
-posizione relativa
- Carte mentali
-Carte fisiche e politiche
Le regioni dell’Italia
La Puglia e le subregioni
(regioni amministrative e
fisiche)
Geologia e fiumi
Lettura dei paesaggi
Le altre regioni meridionali
Ambienti protetti
Strade/porti
Monumenti e cultura
Le attività economiche
Il Lazio:ambienti clima
Vita quotidiana della città
Centro storico e periferia
I problemi della vita in città
Inquinamento
Le città d’Italia e la loro
funzione (i luoghi religiosi, di
vacanza, i luoghi del lavoro
ecc)
Fiumi e loro descrizione
Le attività economiche
Localizzazione di città
capoluogo di regione e di
provincia
Tradizioni e monumenti
famosi delle diverse regioni
4.Organizzazione politica
dell’Italia
-Diritti dei cittadini
-distribuzione della
popolazione e densità
-migrazioni
Le tradizioni locali
Servizi garantiti dallo Stato
-monumenti
* Questo curricolo trascura l’insegnamento della Grecia e del Cristianesimo((affidato in molte scuole
al docente di religione)
320
Curricolo integrato 1^ anno della scuola secondaria di Primo grado
Curricolo di Storia
1.La trasformazione del
mondo occidentale
(Vichinghi, Barbari,arabi)
Concetti mediatori
Attrattività o meno di un
territorio, paesaggio,
ambiente, organizzazione
sociale, politica, culturale di
un territorio, ecc.
2.Le trasformazioni nei
diversi settori economici
dopo la caduta dell’impero
romano d’Occidente e nel
1300(economia mondo)
Confronto tra agricoltura,
commercio,artigianato,
miniere ecc tecnologia nei
periodi individuati.
Concetti di :settori
economici
Delocalizzazione, materia
prima, prodotto finito,
telecomunicazioni, mezzi di
trasporto, ruoli sociali,
risorse energetiche, peste,
sviluppo e crisi, ciclo, ecc.
3.Le trasformazioni in
campo politico
Concetti di :istituzione,
feudo, vassallo, impero,
regno, potere spirituale e
temporale, comune,
signoria, stato regionale,
monarchie territoriali ecc.
4. La vita quotidiana nel
Medioevo in città e in
campagna
(dimensione sociale e
urbanistica)
Tra 5^ sec d.C. e 1400
5. Confronto tra Europa e
mondo(Mongoli, Maya,
Africa) sul piano politico,
sociale, economico ecc.
Concetti di:castello,comune,
cultura, lavoro, casa, edifici
pubblici, ruoli privati e
sociali, cattedrale , broletto,
città ideali, ecc
Concetti di separatezza e
incontro
( Permanenze e mutamenti)
Curricolo di Geografia
A. Morfologia,
confini,nazioni, climi
idrografia dell’Europa
B. distribuzione della
popolazione
C. le religioni e le lingue
D. le immigrazioni ieri e oggi
A. Le attività economiche
oggi in Europa e in Italia
B. Le nuove tecnologie e le
risorse energetiche
C. Le leggi sul lavoro
D. La tutela dell’ambiente
E. La disparità tra cittadini
nell’accesso al
lavoro(donne, bambini, ecc)
F. I nuovi centri commerciali
G. Gli indicatori economici
A. Le diverse forme di
governo in Europa
B. Confini , stati e spazi
sovranazionali
C. Diritti e doveri dei cittadini
D. Le radici storiche
dell’Europa
E. Le istituzioni europee
F. I costruttori dell’Europa
A. I livelli di istruzione
B. L’urbanizzazione
C. Il centro storico e le
periferie
D. I beni storico-culturali
E. I luoghi della città(musei,
teatri, servizi, ecc)
F. I nuovi progetti urbani
G. I problemi della vita in
una grande città
H. Gli indicatori sociali
i. Il cyberspazio
A. Le rotte, le carovane, i
pirati del Medioevo
B. La rappresentazione del
mondo dal punto di vista
cartografico nel passato ed
oggi
C. Gli stereotipi sugli altri
D. Il patrimonio culturale,
ambientale ecc.
321
4C. Curricolo integrato - altra ipotesi di lavoro
Quinto anno Scuola Primria
Curricolo di storia
1.La fondazione delle città
stato in Grecia da un punto
di vista geografico, storico ,
archeologico e mitologico
Concetti mediatori
Concetto di nicchia ecologica
Fattori di localizzazione,
paesaggio, ambiente, clima,
risorse posizione relativa ecc
2.la vita quotidiana in una
polis
(Megara, Cartagine, per es.
per esempio :religione,
famiglia, attività lavorative,
attività sportive,
l’educazione, l’arte,ecc)
Concetto di città:
organizzazione degli spazi in
funzione delle attività
Modificazione del territorio
Organizzazione sociale
Rappresentazione dello
spazio
3.Le colonizzazioni
Concetto di centro- periferia
(organizzazione degli spazi in
funzione degli scambi
commerciali e culturali)
Bene, materia prima, prodotto
finito, rapporti con gli altri, ecc.
Concetto di stato: Indicatori
sociali, culturali e politicoistituzionali(repubblica
democrazia oligarchia suddito,
cittadino, tiranno ecc)
4.Atene e Roma: :il
processo di
differenziazione tra alcune
poleis
5.L’affermazione degli
imperi in Europa e in
Asia(Roma, Macedonia ,
Persia, Cina e India)
Concetto di impero: suddito
regno tasse esercito
integrazione culturale
L’arte per il consenso
6. Il Cristianesimo
Concetti di religione, Dio,
monoteismo, politeismo,
ebraismo, induismo,
confucianesimo,ecc.
322
Curricolo di Geografia
A. I paesi che si affacciano
sul mediterraneo
B. Le regioni dell’Italia e
della Grecia
C. L’ubicazione delle
principali città nei diversi
paesi(gli insediamenti
urbani) e i fattori di
localizzazione
D. L’ambiente mediterraneo
E. La morfologia e
l’idrografia
Il clima
F. Lettura di paesaggi
G. le dimensioni delle città
oggi
A..Le diverse forme di
rappresentazione dello
spazio(carte geografiche e
mentali, disegni, schizzi,
foto ecc)
B. Uso delle risorse del
territorio
C. Interventi dell’uomo
sull’ambiente e misure di
protezione della natura
A. Settori economici e
paesaggi
B. Commerci
C. Le vie di comunicazione
e i mezzi di trasporto
D. Flussi migratori
A..Le forme di governo
nazionali e locali
B. I diritti e i doveri dei
cittadini
C. Gli organismi a
protezione dei bambini e
delle persone in genere
A. Le capitali e i capoluoghi
B. Le funzioni di una città
C. I problemi della vita in
città
D. Distribuzione della
popolazione
E. Patrimonio culturale
A. I luoghi di culto
B. La libertà religiosa
C. Le minoranze religiose
D. Dalle guerre di religione
all’ecumenismo
5. Scansione di due obiettivi di apprendimento in verticale, curandone la
progressione
1. Oggetto di studio:
umanizzazione del nostro pianeta
processi attivati dalla collettività nelle sue relazioni con la natura
Dall’ambiente alla costruzione del territorio attraverso il tempo
Dimensione diacronica
2. Geografia attenta al presente: (analisi di vari spazi negli aspetti demografici,
socio-culturali, economici)
3. Punto di partenza:
primi anni scuola primaria:
approccio senso percettivo all’ambiente circostante
esplorazione consapevole del contesto
collegamento con scienze motorie
costruzione della propria geografia (percezione degli spazi vissuti e lontani)
aiuto da parte dei genitori insegnanti
Ultimi anni scuola primaria e triennio della secondaria:
sviluppo della dimensione sistematica della disciplina
4. Collegamenti
Raccordi con scienze e tecnica:
• riciclaggio e smaltimento rifiuti
• lotta all’inquinamento
• forme di energie rinnovabili
• tutela della biodiversità
Risultato: educazione all’ambiente e allo sviluppo sostenibile
5. Finalità:
1. dare il senso dello spazio accanto a quello del tempo
2. favorire il confronto locale-mondiale
3. comparare spazi, letti attraverso scale e strumenti diversi (carte geografiche,
fotografie aeree, immagini da satellite)
4. abituare all’osservazione da più punti di vista
323
5. rispettare il patrimonio culturale (legame con storia e scienze sociali)
6. progettare azioni di salvaguardia e recupero del patrimonio naturale (bene culturale)
Formare cittadini del mondo consapevoli, autonomi, responsabili e critici
che sappiano convivere con il loro ambiente e modificarlo in modo creativo e
sostenibile (etica solidale)
5A. Testo normativo - Obiettivi di Storia:
1. Ordine diverso nel primo triennio della scuola primaria
A. Organizzazione delle informazioni
B. Uso dei documenti
C. Strumenti concettuali e conoscenze
D. Produzione
2. nel secondo biennio della primaria e nella secondaria
A. Uso dei documenti
B. Organizzazione delle informazioni
C. Strumenti concettuali e conoscenze
D. Produzione
Sono al massimo 4 (di solito due)
Uso dei documenti
Scuola primaria terza
1.individuare le tracce e
usarle come fonti per
passato personale,
familiare, comunità di
appartenenza
Scuola primaria : quinta
1.ricavare da documenti
diversi informazioni per
comprendere un fenomeno
2.ricavare da fonti diverse
conoscenze semplici su
momenti del passato locali
e non
2.rappresentare in un quadro
storico-sociale il sistema di
relazioni tra i segni e le
testimonianze del passato
presenti sul territorio vissuto
324
Terza media
1.usare fonti diverse
(documentarie,
iconografiche, narrative,
materiali, orali, ecc.) per
ricavare conoscenze su temi
specifici
2.conoscere procedure e
tecniche di lavoro
dell’archeologo, delle
biblioteche, degli archivi
Organizzazione delle informazioni
Scuola primaria: terza
1.Rappresentare
graficamente e verbalmente
le attività, i fatti vissuti e
narrati
2.definire le durate temporali
Scuola primaria quinta
1.confrontare i quadri storici
delle civiltà studiate
Terza media
1.formulare problemi sulla
base delle informazioni
2.usare cronologie e carte
storico-geografiche per
rappresentare le
conoscenze studiate
2.costruire grafici e mappe
spazio-temporali
3.conoscere la funzione e
l’uso degli strumenti per la
misurazione del tempo
4.conoscere le relazioni di
successione,
contemporaneità, cicli
temporali, mutamenti,
permanenze, in esperienze e
fenomeni vissuti e narrati
3.collocare la storia locale
in relazione con la storia
italiana europea mondiale
Strumenti concettuali e conoscenze
Scuola primaria Terza
1.avvio dei concetti
fondamentali (famiglia,
gruppo, regole,
agricoltura, ambiente,
produzione, ecc)
2.organizzazione delle
conoscenze in quadri
sociali significativi (vita
sociale, politicoistituzionale, economica,
artistica, religiosa, ecc)
3.individuare analogie e
differenze tra quadri
storicosociali diversi
lontani nel tempo e nello
spazio (uomini preistorici
e società di caccia e
pesca oggi)
1.usare la cronologia del
mondo occidentale(prima
e dopo C.) e altri sistemi
cronologici
Terza
1.selezionare, schedare e
organizzare in mappe,
schemi, tabelle, grafici le
informazioni
2.elaborare
rappresentazioni
sintetiche delle società
studiate
Con in evidenza le
relazioni
2.conoscere aspetti e
strutture dei momenti
storici studiati
3.conoscere il patrimonio
culturale collegato con i
temi studiati
4.usare le conoscenze
per comprendere
problemi ecologici,
interculturali, e di
convivenza sociale
325
Produzione
Scuola primaria terza
1.rappresentare
conoscenze e concetti
con grafismi, racconti
orali, disegni
1.confrontare le società
studiate anche col
presente
Terza media
1.produrre testi
utilizzando conoscenze
selezionate e schedate
da fonti diverse
2.ricavare e produrre
informazioni da grafici,
tabelle, carte, iconografia
3.consultare testi diversi,
manualistici e non
4.elaborare in forma di
racconto(orale e scritto)
gli argomenti studiati
5B. Testo normativo - orientamento
Obiettivi di geografia
Scuola Primaria:
Classe terza
1.muoversi
consapevolmente nello
spazio circostante
sapendosi orientare
attraverso punti di
riferimento e utilizzando
organizzatori
topologici(sotto, sopra,
avanti, dietro, sinistra,
destra, ecc)
Scuola Primaria:
Classe Quinta
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.orientarsi nello spazio
e sulle carte utilizzando
la bussola e i punti
cardinali
Carte mentali
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
1.acquisire la
consapevolezza di
muoversi e di orientarsi
nello spazio grazie alle
proprie carte mentali,che
si strutturano e si
ampliano man mano che
si esplora lo spazio
circostante
1.estendere le proprie
carte mentali al territorio
italiano e a spazi più
lontani, attraverso gli
strumenti
dell’osservazione indiretta
(filmati e foto, documenti
cartografici e immagini da
satelliti, ecc)
326
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.arricchire e
organizzare in modo
significativo la carta
mentale dell’ambiente
vicino, della regione
amministrativa di
appartenenza, dell’Italia,
Linguaggio della geograficità
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
1.rappresentare in
prospettiva verticale
oggetti e ambienti noti
(pianta dell’aula, di una
stanza della propria casa,
del cortile della scuola,
ecc) e rappresentare
percorsi esperiti nello
spazio circostante
2.leggere e interpretare la
pianta dello spazio vicino,
basandosi su punti di
riferimento fissi
1.analizzare fatti e
fenomeni locali e globali
interpretando carte
geografiche a diversa
scala, carte tematiche,
grafici, immagini da
satellite
2.localizzare sulla carta
dell’Italia la posizione
delle regioni fisiche e
amministrative
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.leggere e interpretare
tutti i tipi di carte(dalle
topografiche al planisfero)
utilizzando
consapevolmente punti
cardinali, scale e
coordinate geografiche
simbologia
2.leggere e comunicare
consapevolmente in
relazione al sistema
territoriale attraverso
questo linguaggio(lessico,
carte, grafici, schizzi, dati
statistici, ecc.)
Paesaggio
gg
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
1.esplorare il vicino
attraverso l’approccio
senso percettivo e
l’osservazione diretta
2.individuare elementi
fisici e antropici dei diversi
paesaggi
3.conoscere e descrivere
elementi fisici e antropici
dell’ambiente di residenza
e della propria regione
1.conoscere e descrivere
gli elementi propri dei
principali paesaggi
italiani, europei e
mondiali, individuando
analogie e diversità
(anche in relazione ai
quadri socio-storici del
passato) e gli elementi di
particolare valore
ambientale e culturale
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
Regione
Scuola Primaria:Classe
terza
Scuola Primaria. Classe
Quinta
Scuola secondaria di
primo grado: Classe
Terza
1.conoscere e applicare il
concetto polisemico di
regione geografica (fisica,
climatica, storico culturale, amministrativa),
in particolar modo allo
studio del contesto
italiano
327
Territorio e Regione
g
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.comprendere il concetto
di territorio(composto da
elementi fisici e antropici
connessi e interdipendenti)
e concetto di feedback
2.individuare problemi per
la tutela e valorizzazione
del patrimonio naturale e
culturale, analizzando
soluzioni adottate e
proponendo soluzioni
idonee al contesto vicino
Ragionamento
g
pspaziale
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.Individuare nella
complessità spaziale, alle
varie scale geografiche,i
più evidenti collegamenti
spaziali e ambientali:
interdipendenza di fatti e
fenomeni e rapporti tra
elementi
Scuola Primaria:
Classe Quinta
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.rappresentare in modo
corretto paesaggi e sistemi
territoriali lontani (anche
nel tempo)nei diversi
aspetti attraverso carte,
grafici, immagini, dati
statistici, relazioni di
viaggiatori, testi descrittivi,
ecc.
Immaginazione Geografica
g
g g
Scuola Primaria:
Classe terza
328
Metodi, tecniche, strumenti propri della Geografia
Scuola Primaria:
Classe terza
Scuola Primaria:
Classe Quinta
Scuola secondaria
di primo grado:
Classe Terza
1.leggere carte stradali e
piante , utilizzare orari di
mezzi pubblici, calcolare
distanze non solo itinerarie,
ma anche economiche
(costo/tempo), per muoversi
in modo coerente e
consapevole
2.utilizzare nuovi strumenti e
metodi di rappresentazione
dello spazio(telerilevamento
e cartografia computerizzata)
5C. Attività del gruppo: scandire in progressione verticale alcuni obiettivi di
apprendimento
Obiettivi scelti:
- uso dei documenti in Storia
- strumenti e tecniche in Geografia
Risultati del lavoro di gruppo: individuazione di alcune abilità in continuità e
in verticalità
Uso dei documenti
Ultimo anno
-leggere materiale fotografico relativo alla storia personale e della famiglia e
ricostruire informazioni(in quale occasione è stato scattato, in quale ambiente, chi
l’ha scattato, che cosa rappresenta, ecc)
-manipolare oggetti della vita personale passata (biberon, ciucciotto, cartella,
vestito del battesimo,ecc) e ordinare temporalmente le ricostruzioni effettuate
-leggere la città e i suoi monumenti
- ricostruire alcune caratteristiche della città e dei monumenti attraverso
drammatizzazioni giochi di ruolo e narrazioni fatte dal docente
- capire il concetto di fonte storica e la diversa tipologia
329
330
Classe Prima
1. Leggere foto,
cartoline, ecc.
2. Rappresentare con
disegni, mappe,
plastici, uno spazio
limitato e vissuto.
3. Usare giochi di ruolo
.
4. Usare il metodo
scientifico
5. Stabilire semplici
relazioni funzionali e
causali
Scuola Primaria
Classe Seconda
1. Costruire plastici.
2. Realizzare grafici,
tabelle, mappe e
carte mentali.
3. Leggere carte
tematiche.
4. Partecipare a
simulazioni di
games.
5. Partecipare a
lezioni sul terreno.
6. Stabilire relazioni
spaziali, funzionali
e causali.
7. Usare il metodo
scientifico per
risolvere problemi.
8. Comparare realtà
spaziali.
Classe Terza
Realizzare mappe, care
mentali, tematiche, e
cartogrammi.
2. Leggere carte
geografiche.
3. Leggere e realizzare foto.
4. Sviluppare
l’Osservazione diretta.
5. Analizzare e produrre
brevi documenti.
6. Compiere ricerche su
internet.
7. Partecipare a giochi di
ruolo e simulazioni.
8. Utilizzare la Correlazione
cartografica.
9. Individuare e spiegare
relazioni di connessione
e interdipendenza.
10. Riconoscere i problemi di
uno spazio e adoperarsi
per risolverli con metodi
di indagine e scoperta.
11. Descrivere gli spazi
indagati in testi di sintesi
(verbali, schemi,
diagrammi, ecc).
1.
Classe Quarta
1. Compiere interviste e
inchieste.
2. Analizzare dvd ed
enciclopedie selezionando le
informazioni utili per risolvere
un problema.
3. Realizzare prodotti informatici
intorno ai problemi studiati.
4. Realizzare grafici e
verbalizzarne il contenuto da
un punto di vista procedurale
e contenutistico.
5. Leggere il libro di testo
selezionando le informazioni
importanti, le relazioni con
immagini e testi grafici, ecc.
6. Realizzare carte mentali
(differenziale semantico,
tradizione del codice verbale
in iconico, ecc).
7. Portare a compimento studitipo.
8. Utilizzare strumenti per
orientarsi (bussole, mappe,
rosa dei venti, ecc) e
strumenti per indagare
problemi e raccogliere dati
(pluviometro, anemometro
ecc).
9. usare atlanti
Classe Quinta
1. Quanto detto per
le classi
precedenti ha un
livello più
complesso (testi
più lunghi,
schemi di
interdipendenza
con più variabili,
ecc).
2. Elaborare testi
espliciti e
argomentativi.
3. Produrre relazioni
di viaggio, poster,
dossier, ecc.
4. portare a
compimento dei
Webquest.
331
1.
2.
Classe Prima
Compiere interviste.
Analizzare dvd ed enciclopedie
ipermediali selezionando informazioni
utili per risolvere un problema.
3. Realizzare prodotti informatici intorno ai
problemi studiati.
4. Leggere e realizzare carte di ogni tipo
(topografica, pianta tematica, ecc).
5. Realizzare grafici e verbalizzarne il
contenuto da un punto di vista
procedurale e contenutistico.
6. Leggere il libro di testo selezionando le
informazioni importanti, le relazioni con
immagini, testi grafici, ecc.
7. Realizzare carte mentali (mute,
differenziale semantico, traduzione del
codice verbale in iconico, streotipi, ecc).
8. Portare a compimento studi-tipo.
9. Utilizzare strumenti per orientarsi
(bussole, mappe, rosa dei venti, ecc) e
strumenti per indagare problemi e
raccogliere dati (pluviometro,
anemometro ecc).
10. Usare atlanti tradizionali.
Scuola Secondaria di Primo grado
Classe Seconda
1. Compiere inchieste e rielaborare le
informazioni in relazioni e articoli
giornalistici.
2. Realizzare prodotti informatici intorno ai
problemi studiati.
3. Analizzare e realizzare documentari e
servizi fotografici.
4. Leggere il libro di testo selezionando le
informazioni importanti, le relazioni con
immagini, testi grafici, ecc.
5. Leggere e produrre carte e grafici.
6. Realizzare correlazioni cartografiche e
grafiche.
7. Realizzare testi pubblicitari (depliant,
ecc).
8. Operare confronti tra realtà spaziali vicine
e lontane.
Classe Terza
1. Leggere carte stradali e piante, utilizzare
orari di mezzi pubblici, calcolare distanze
non solo itinerarie, ma anche economiche
(costo/tempo), per muoversi in modo
coerente e consapevole.
2. Utilizzare nuovi strumenti e metodi di
rappresentazione dello spazio
(telerilevamento e cartografia
computerizzata).
3. Leggere testi divulgativi, riviste, stampa
quotidiana, testi letterari, resoconti di
viaggio.
4. Seguire trasmissioni tv e individuare i
concetti principali, la tesi sostenuta
dall’autore, le premesse o argomenti di cui
si avvale, ecc.
6. Elaborare rubriche di valutazione per identificare risultati attesi e per essere trasparenti
“La rubrica è lo “strumento” di valutazione per identificare e chiarire le
aspettative specifiche relative a una data prestazione e per indicare come si sono
raggiunti gli obiettivi prestabiliti”
(M. Comoglio)
1.
2.
3.
4.
5.
Mi devo fare le seguenti domande:
quali aspetti considero? (dimensioni)
in base a cosa giudico? (criterio)
quali evidenze si possono osservare? (descrittori)
quale è il grado di raggiungimento? (indicatori)
quali sono gli esempi concreti? (ancore)
Esempio: Comoglio
La comunicazione (dimensione).
Comunica efficacemente con chi lo ascolta (criterio). Non interrompe e
ascolta con attenzione chi parla. Dopo aver controllato di aver ben compreso
chi lo ha preceduto inizia a esporre le sue idee (descrittore). Ad esempio: guarda
negli occhi chi parla, fa una pausa di silenzio dopo il suo interlocutore, riassume
ciò che ha detto la persona intervenuta prima di lui (indicatore).
L’informazione (dimensione).
Identifica gli elementi importanti del problema(criterio) Evidenzia le informazioni importanti del problema ed esamina le connessioni distinguendo quelle
significative(descrittore)Ad esempio:dopo aver riflettuto ad alta voce giustifica
la scelta di …come variabile significativa e tra le connessioni giustifica la scelta
di …come significativa(indicatore)
Grafico (dimensione)
Include un diagramma chiaro e corretto(criterio)La rappresentazione dei
dati è chiara ed evidenzia i rapporti di causa ed effetto e la loro successione
temporale;le parole scelte sono efficaci(descrittore)
Ad esempio il diagramma è presentato al momento giusto del ragionamento
ed è corredato da efficaci spiegazioni che facilitano la comprensione(indicatore)
332
Esempi di rubrica alla fine della primaria: livelli di sviluppo do un’abilità
Abilità: Ascoltare
Comoglio: Insegnare e apprendere con il portfolio - Fabbri editore
Sviluppo avanzato: presta attenzione a colui che parla. La mantiene attraverso il contatto visivo. E’ in grado di ascoltare e comprendere comunicazioni
prolungate (sa riassumere con parole proprie oppure fa domande pertinenti)
come la lettura di un racconto per 10 minuti. Nelle conversazioni ascolta senza
interrompere colui che parla e sa parafrasare quello che un altro ha detto prima
di lui
Sviluppo buono: presta attenzione a colui che parla. La mantiene attraverso
il contatto visivo. E’ in grado di ascoltare e comprendere comunicazioni prolungate (sa riassumere con parole proprie oppure fa domande pertinenti. Dimostra
piacere di conoscere cose nuove. Nelle conversazioni, abbastanza di frequente
interrompe chi sta parlando e non sa ridire (spesso solo in parte) quello che un
altro ha detto prima di lui
Sviluppo sufficiente: mantiene l’attenzione attraverso il contatto visivo e
interviene quando non capisce. E’ in grado di ascoltare e comprendere comunicazioni prolungate solo se sono interessanti, quando gli viene chiesto di ripetere
quello che ha ascoltato è frammentario e ricorda particolari che l’hanno colpito.
Nelle conversazioni ascolta senza interrompere ma devono essere brevi le conversazioni e chi parla lo deve aiutare nella comprensione sintetizzando quello
che ha detto
6A. Lavoro del gruppo
Individuazione di Compiti complessi (sono necessari per valutare la competenza)
Scuola primaria
Classe 1^
• Riordinare una storia raccontata attraverso immagini secondo tre indicatori
temporali (ieri, oggi, domani)
Classe 4^
• Appreso il concetto di schiavitù nel mondo antico, elaborare un breve testo,
corredato di testi scritti e immagini, per presentare alcuni casi di “schiavitù”
333
moderna ed esprimere il proprio pensiero rispetto a questo tema
Scuola secondaria di Primo grado
Terza media
evidenziare
le trasformazioni
dell’emigraRisolvere un problema storico ((es.
evidenziare
le trasformazioni
dell’emigrazione nel tempo) utilizzando dati statistici grezzi e grafici , carte geografiche e
testi narrativi e divulgativi e elaborare un testo di sintesi con le conclusioni a cui
sì è pervenuti con la ricerca.
Dopo aver studiato le trasformazioni subite dalle città nel corso del 1800 e
del 1900 e le proposte di riqualificazione urbana elaborate da alcuni studiosi,
progettare gli interventi opportuni per migliorare la vita nella città di Bari...
6.B Certificazione delle competenze
Formulazione di competenza
Storia: Scuola primaria
Attraverso l’analisi di documenti diversi, la lettura del manuale e l’osservazione di tracce l’allievo è in grado di ricostruire quadri di civiltà e risolvere
semplici problemi storiografici individuando e spiegando le relazioni tra uomo
e ambiente, classificando le informazioni e collocandole nel tempo e nello
spazio. Presenta le conclusioni del lavoro svolto attraverso testi scritti, orali e
informatici e utilizzando tipologie testuali diverse (narrazioni, argomentazioni,
esposizioni, descrizioni)
Storia: Terza media
L’allievo, attraverso una ricerca storica basata sull’utilizzo di documenti di
varia natura e complessità o lo studio del manuale, risolve problemi storiografici
dimostrando di saper operare collegamenti tra fatti/ eventi, di saper ricostruire processi europei e mondiali, di saper apprezzare il patrimonio culturale, di
saper esporre i risultati del suo lavoro mediante un lessico settoriale , tipologie
testuali diverse e strumenti plurimi.
Si orienta, pertanto, nella società complessa per comprenderla e per partecipare in modo attivo alla vita della collettività.
334
Curricolo di Storia
A cura di Rosa Severina Tirico
C.R.S.P. Scuola sec. di 1° grado “Michelangelo” - Bari
C.R.S.P. I.T.C. “D. Romanazzi” - Bari
1. Obiettivi dell’ area geo-storica
• Valorizzare l’insegnamento storico attraverso il dialogo tra le scuole del territorio in un’ottica di ricerca-azione.
• Confrontare documenti nazionali ed internazionali con percorsi ed attività
concretamente sviluppati nelle scuole per stimolare la crescita professionale
dei docenti.
• Individuare trasversalità in verticale ed in orizzontale (elementi di continuità
nel territorio).
• Individuare approcci concreti per lo sviluppo degli insegnamenti storico-geografici proponendo profili d’uscita.
2. Alla ricerca delle competenze…
Cosa intendiamo per competenza?
È un saper fare basato su conoscenze, abilità e motivazioni personali.
È un agire appropriato e complesso in relazione a determinati contesti.
È capacità di risolvere un problema.
È un saper essere in relazione a scelte valoriali e fini.
Cfr. anche C.M. n.84 del 10 novembre 2005
Le competenze sono tra loro connesse come in una “costellazione” le une
richiamano alle altre ed esse non sono mai solo disciplinari.
Percorsi orientati allo sviluppo delle competenze necessitano l’individuazione
di processi di apprendimento concreti e trasversali, ma richiedono anche la definizione di standard concreti e condivisi nell’istituzione scolastica e nel territorio
tra diverse scuole in rete.
Le competenze chiave definite nel D.M. del 22-08-07 reg. n 139 possono
costituire un punto di riferimento da considerare in modo flessibile in relazione
335
ai contesti in cui si opera.
L’ampiezza delle competenze chiave consente ai docenti di calibrare il proprio
lavoro e di individualizzare i percorsi di apprendimento, pur condividendo dei
punti di arrivo comuni.
Si evidenzia la priorità di sviluppo di alcune competenze in continuità:
•
•
•
•
•
Imparare ad imparare
Comunicare (comprendere)
Collaborare e partecipare
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
Esigenza di definire in modo essenziale alcuni punti di riferimento per la costruzione del curricolo.
336
337
Orientamento
Carte mentali
Uso dei documenti
Produzione
Orientamento
MACRO OBIETTIVI
Organizza le conoscenze.
( storia )
Comprende e produce
semplici testi storici con
varietà di linguaggi (verbale,
iconico, grafico,
multimediale,…)
(storia)
Si orienta nello spazio
circostante e sulle carte
geografiche.
(geog)
Classifica eventi significativi
del passato del suo ambiente
di vita.
(storia)
Individua elementi
caratterizzanti dei paesaggi
(italiani)
(geog)
PRIMARIA
Ha elaborato un personale
metodo di studio.
(storia)
Si informa in modo autonomo
su fatti e problemi storici.
(storia)
Ricava informazioni
storiche/geografiche da fonti di
vario genere e le sa
organizzare in testi.
(storia/geog)
SECONDARIA
TRAGUARDI
posti al termine dei più significativi snodi del percorso
curricolare, dai tre ai quattordici anni (D.M. 31-07-07)
Imparare a imparare
Comunicare
Comprendere messaggi
COMPETENZE
TRASVERSALI per la
costruzione del pieno
sviluppo della persona nella
costruzione del sé , di
corrette e significative
relazioni con gli altri e di
una positiva interazione con
la realtà naturale e sociale.
(D.M. 22-08-07)
Partendo dai traguardi posti al termine del curricolo nelle INDICAZIONI,
si individuano Obiettivi di area / Traguardi / Competenze chiave
338
Sa esporre operando
collegamenti.
(geog)
(storia)
Valuta effetti e decisioni
dell’uomo nel territorio
SECONDARIA
Riconosce tracce storiche
presenti nel territorio.
(storia)
(geog)
Usa le conoscenze e le abilità
per orientarsi nella
complessità del presente in
modo critico distinguendo fatti
e opinioni. (storia)
Sa collaborare e confrontarsi nel lavoro di gruppo.
Si apre al confronto con l’altro superando stereotipi e
pregiudizi.
Individua le connessioni tra elementi fisici e antropici.
(geog)
Usa la linea del tempo per
collocare un fatto o un periodo
storico.
(storia)
Individua relazioni tra gruppi
sociali e contesti spaziali.
(geog)
PRIMARIA
N.B. I traguardi sono stati rielaborati in sintesi e intrecciati in connessione (storia e geografia)
Organizzazione delle
informazioni
Linguaggio delle geograficità
Paesaggio
Carte mentali
Produzione
Paesaggio
Regione
MACRO OBIETTIVI
TRAGUARDI
posti al termine dei più significativi snodi del percorso
curricolare, dai tre ai quattordici anni (D.M. 31-07-07)
Acquisire e interpretare le
informazioni
Interagire in gruppo
Individuare collegamenti e
relazioni
COMPETENZE
TRASVERSALI per la
costruzione del pieno
sviluppo della persona nella
costruzione del sé , di
corrette e significative
relazioni con gli altri e di
una positiva interazione con
la realtà naturale e sociale.
(D.M. 22-08-07)
Lo sviluppo dei processi di apprendimento richiede cura educativa e
riflessione sul concetto di “motivazione distribuita”.
Tali aspetti sono ben evidenziati nel documento delle N.I. 2007 sia nella
scuola dell’infanzia e che nella scuola del primo ciclo.
Ambiente di apprendimento
x
x
x
x
x
Spazio accogliente
Tempo disteso
Documentazione come processo che produce tracce
Stile educativo fondato su osservazione-ascolto
osserv-ascolto
Partecipazione per sv.legami
corresponsabilità
svilupparedilegami
di corresponsabilità
Ambiente di apprendimento
x
x
x
x
x
x
Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
Attuare interventi adeguati per le diversità
Favorire l’esplorazione e la scoperta
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
Realizzare percorsi in forma di laboratorio
Tra le variabili che contribuiscono al successo scolastico che è uno degli
obiettivi di Lisbona 2010 vi sono:
• Il clima della classe
• L’approccio organizzativo
• Il clima relazionale
• La cura educazionale
3. Alla ricerca delle interconnessioni
È importante concepire i saperi in modo unitario e non disgiunto per rendere
gli apprendimenti più coerenti e funzionali ai contesti in cui si vive.
È necessario però che nelle istituzioni scolastiche sia garantita una struttura
organizzativa adeguata per supportare le attività didattiche.
“Nuovo umanesimo” per…
• sviluppare un pensiero che interconnette
• sviluppare l’attitudine di apprendere a vivere per affrontare l’incertezza del
mondo contemporaneo
• sviluppare comportamenti di cittadinanza attiva
339
340
Scuola secondaria
Usare le conoscenze
apprese per
comprendere
problemi ecologici.
Usare le conoscenze
apprese per
comprendere
problemi ecologici,
interculturali e di
convivenza civile.
Produrre testi,
utilizzando
conoscenze,
selezionate e
schedate da fonti di
informazione diverse.
Scuola primaria
Elaborare rappresentazioni
sintetiche delle società
studiate, mettendo in rilievo
le relazioni fra gli elementi
caratterizzanti.
Confrontare aspetti
caratterizzanti le diverse
società studiate anche in
rapporto al presente.
Ricavare e produrre
informazioni da grafici,
tabelle, carte storiche,
reperti iconografici.
Storia
Scuola primaria
Geografia
Conoscere e
descrivere gli elementi
caratterizzanti i
principali paesaggi
italiani, individuando
analogie e differenze e
gli elementi di
particolare valore
ambientale e culturale.
Comportamenti
Conoscere il proprio
Comportamentidi
patrimonio ambientale
dicittadinanza
cittadinanza
ed imparare a
convivere con esso,
assumendo
comportamenti
autonomi e
responsabili.
Leggere e interpretare
Linguaggi
carte geografiche e
tematiche utilizzando
la simbologia
appropriata;
concettualizzare alcuni
termini geografici.
Elementi di
connessione
anche in
relazione alla
cittadinanza
Ambiente
Individuazione di interconnessioni nell’area storico - geografica
Leggere e comunicare
consapevolmente in
relazione al sistema
territoriale, attraverso il
linguaggio specifico
della geo-graficità,
ovvero attraverso
termini geografici, carte,
grafici, immagini (anche
Usare le conoscenze
apprese per
comprendere problemi
ecologici, interculturali e
di convivenza civile.
Usare le conoscenze
apprese per
comprendere problemi
ecologici
Scuola secondaria
341
Usare fonti di diverso
tipo (documentarie,
iconografiche,
narrative, materiali,
orali ecc.) per
ricavare conoscenze
su temi definiti.
Conoscere il
collegato con i temi
studiati.
Ricavare informazioni da
documenti di diversa natura
utili alla comprensione di un
fenomeno storico.
Confrontare aspetti
caratterizzanti le diverse
società studiate anche in
rapporto al presente.
Osservazioni
sulla società
Osservazione e
interpretazione
di fonti
Elementi di
connessione
anche in
relazione alla
cittadinanza
da documenti di
diversa natura (carte
geografiche di scale
diverse, carte
tematiche, immagini
da satellite) utili alla
comprensione di un
fenomeno geografico.
Individuare e
conoscere gli elementi
antropici che
caratterizzano un
paesaggio, l’ambiente
di residenza e la
propria regione.
Analizzare fatti e
fenomeni locali e
globali.
.
Scuola primaria
Geografia
Leggere e interpretare
fonti di diverso
diverso tipo
tipo((vari
vari
tipi di carte
carte geografi
geografiche,
nuovi
strumenti
di di
che, nuovi
strumenti
rappresentazione
dello
rappresentazione dello
spazio
spazio geografico, ecc.)
geografico,ecc.)per
per ricavare
conoscenze
ricavare
conoscenze
su
su temi
dati.
temi
dati.
Conoscere e descrivere
gli elementi
caratterizzanti i
principali paesaggi
europei e mondiali.
Individuare le relazioni
tra organismi socio –
economici e società .
da satellite), schizzi,
dati statistici.
Scuola secondaria
Tali interconnessioni possono essere utilizzate anche come punti chiave per lo sviluppo di Laboratori o moduli
interdisciplinari per la costruzione dei curricoli.
Scuola secondaria
Scuola primaria
Storia
342
REGIONE
PAESAGGIO
Riconosce elementi di particolare valore
ambientale e culturale.
Comprende il concetto di regione e la
sua organizzazione economica e sociale
nel contesto italiano.
Conosce i maggiori elementi culturali e
patrimoni artistici ed ambientali delle
regioni italiane
Ne individua analogie e differenze.
Riconosce la simbologia specifica.
Conosce e descrive gli elementi
caratterizzanti i principali paesaggi
italiani.
NODI EPISTEMOLOGICI
DISCIPLINARI
L’alunno
ORIENTAMENTO
Conosce gli elementi topologici
fondamentali
(punti cardinali e coordinate geografiche)
per orientarsi.
CARTE MENTALI
Rappresenta verbalmente e graficamente
lo spazio vicino e lontano.
(es percorso
scuola e/o
e/o nel
nel
(es.
percorsocasa
casa-– scuola
quartiere)
LINGUAGGIO DELLA GEO-GRAFICITA’ Legge e interpreta carte geografiche e
tematiche della propria regione e delle
regioni circostanti.
MACRO OBIETTIVI
NUOVE INDICAZIONI
Geografia
Elaborazione di un profilo di uscita dalla scuola primaria (standard medio)
AGIRE IN MODO AUTONOMO E
RESPONSABILE
COMPRENDERE
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E
RELAZIONI
COMUNICARE
x
x
INTERPRETARE INFORMAZIONI
IMPARARE AD IMPARARE
VERSO LA COMPETENZA DEL…
343
Sa immaginare sistemi territoriali
lontani, utilizzando carte, grafici, dati
statistici, immagini…
Sa leggere carte stradali e piante,
calcolare distanze per muoversi in
modo coerente e consapevole.
IMMAGINAZIONE
GEOGRAFICA
METODI,TECNICHE, STRUMENTI
PROPRI DELLA GEOGRAFIA
RISOLVERE PROBLEMI
PROGETTARE
Sa porre in relazione elementi spaziali INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E
ed ambientali in contesti europei ed RELAZIONI
extraeuropei.
COMUNICARE
AGIRE IN MODO AUTONOMO
E RESPONSABILE
RAGIONAMENTO SPAZIALE
x
x
VERSO LA COMPETENZA DEL…
Comprende e conosce i concetti
basilari ed il lessico specifico della
disciplina.
(orientamento, ambienti, paesaggi,
regioni…)
NODI EPISTEMOLOGICI
DISCIPLINARI
L’alunno
CONCETTI GEOGRAFICI
E CONOSCENZE
MACRO OBIETTIVI
NUOVE INDICAZIONI
Geografia
Elaborazione di un profilo di uscita dalla scuola secondaria di primo grado
Gli standard di conoscenze ed abilità affrontano lo studio del tema dei contenuti da condividere all’interno di un territorio e ritenuti indispensabili per la
formazione della persona.
Essi vengono analizzati contestualmente alle operazioni mentali che si richiedono e descritti secondo criteri di progressività e correlazione.
I nodi epistemologici disciplinari evidenziati come standard possono costituire un canovaccio per la strutturazione di test d’uscita o d’ingresso.
4. Il problema della valutazione
UNA PROPOSTA …
Alcuni indicatori essenziali per una valutazione condivisa delle competenze
Cosa osservare?
• Uso del lessico (specificità disciplinare)
• Autonomia nello sviluppo del compito
• Chiarezza/ordine di presentazione del compito svolto
• Uso di abilità specifiche (strumenti concettuali e comportametali)
• Completezza/efficacia del compito svolto
• Pertinenza alla traccia
• Capacità di transfert (eventualmente e se possibile)
E’ necessaria una valutazione combinata in termini di processo e di prodotto.
344
Parte terza
Unità formative disciplinari e interdisciplinari
Scuola dell’Infanzia
Comunicare in modo pertinente e coerente esperienze,
vissuti, fatti ed eventi, utilizzando i vari linguaggi espressivi
CRSP Istituto Comprensivo “Umberto I - San Nicola” - Bari
347
348
Linguaggio grafico pittorico.
- Esprimersi liberamente secondo un intento
comunicativo.
- Rappresentare il proprio vissuto attraverso
la sperimentazione di varie tecniche
Linguaggio musicale.
- Percepire e discriminare i suoni
dell’ambiente.
- Realizzare le prime forme di esperienza
musicale.
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
- Interagire nel gruppo dei pari in maniera
propositiva.
- Ascoltare e confrontarsi.
- Partecipare attivamente ad attività
organizzate in gruppo.
- Prendere coscienza del proprio vissuto
Il corpo in movimento
corporeo, in relazione agli altri e
all’ambiente.
- Usare il proprio corpo come mezzo di
esplorazione e di comunicazione con il
mondo circostante.
- Comunicare utilizzando tutti i linguaggi
corporei.
Esplorare varie forme comunicative.
Linguaggi,
creatività,espressione
Linguaggio mimico-teatrale.
- Esprimere - comunicare forme di
rappresentazione del sé.
Il sé e l’altro
TRAGUARDI
Il bambino esplora con
creatività ed utilizza i diversi
linguaggi, riconoscendone il
valore espressivo ed
estetico.
Il bambino conosce il
proprio sé corporeo in una
dimensione personale e di
relazione con l’altro.
COMPETENZE
Il bambino sa esprimere i
propri sentimenti in maniera
adeguata.
349
I discorsi e le parole
Linguaggio estetico.
- Interpretare un linguaggio iconico.
riconoscendo il valore estetico.
- Acquisire una padronanza linguistica tale
da favorire la comunicazione verbale tra
pari.
- Comprendere messaggi verbali più
semplici.
- Confrontare la propria idea con quella
degli altri.
- Saper ascoltare un racconto.
- Saper verbalizzare un evento.
- Porre domande e confrontare ipotesi su
eventi naturali.
- Usare un linguaggio specifico per
raccontare e descrivere esperienze.
grafiche, pittoriche.
Il bambino sa organizzarsi
in una dimensione
personale rispetto a eventi
naturali e spazio-temporali.
Il bambino sa comunicare
con padronanza linguistica.
COMPETENZE
TRAGUARDI
Scuola dell’Infanzia e Primaria
A scuola per imparare a parlare di sé
351
352
Linguaggi, creatività,
espressione
Il corpo e il movimento
Ascoltare e confrontarsi con i
compagni.
Partecipare attivamente ad
attività finalizzate al parlare
di sé.
Interagire nel gruppo
imparando a superare
conflitti.
compagni.
di sé.
conflitti.
compagni.
Il sé e l’altro
di sé.
conflitti.
L’alunno comunica, esprime,
racconta di sé utilizzando le
varie possibilità che il corpo
consente.
Si esprime attraverso il disegno,
la pittura, le attività
manipolative, le
manipolative,
le drammatizzazioni
drammatizzazioni
ed il linguaggio
sonoroe il linguaggio
sonoro-musicale
musicale.
Interagire con tutti i linguaggi
verbali e non per esplorare le
proprie possibilità espressive e
comunicative.
L’alunno esercita le capacità
sensoriali, conoscitive,
relazionali, ritmiche ed
espressive del corpo.
TRAGUARDI
L’alunno sviluppa il senso
dell’identità personale: delle
proprie esigenze e dei propri
sentimenti che impara ad
esprimere e controllare in modo
adeguato.
Usare il proprio corpo come
mezzo di esplorazione e di
comunicazione col mondo
circostante.
COMPETENZE
Prendere coscienza della
propria identità, scoprire la
diversità e apprendere le prime
regole del vivere sociale.
353
Costruire e arricchire il
proprio bagaglio lessicale.
I discorsi e le parole
Esprimersi con semplici frasi
in forma organica.
Raccontare, rispettando la
successione temporale.
Descrivere sensazioni,
esperienze e vissuti.
Raccontare e descrivere le
prime immagini di sé nella
La conoscenza del
famiglia, nella scuola, nel
mondo
proprio paese.
TRAGUARDI
L’alunno sviluppa fiducia e
motivazione nell’esprimere e
comunicare agli altri le proprie
emozioni, le proprie domande, i
propri ragionamenti ed i propri
pensieri attraverso il linguaggio
verbale.
L’alunno utilizza un linguaggio
appropriato per descrivere
osservazioni ed esperienze.
COMPETENZE
Comunicare verbalmente le
proprie esperienze.
Conversare.
Dialogare.
Riflettere sulla lingua.
Guidare a guardare sempre
meglio i fatti del mondo
(dal vicino al lontano),
confrontando le proprie idee con
gli adulti e gli altri bambini.
354
Musica
Lingua comunitaria
Italiano
Utilizzare una lingua
comunitaria per i principali scopi
comunicativi ed operativi.
Utilizzare le possibilità
espressive e comunicative del
linguaggio musicale per
conoscersi, conoscere,
partecipare, sviluppare il senso
di appartenenza ad una
comunità e interagire tra culture
diverse.
Utilizzare la voce, gli
strumenti sonori per
produrre, riprodurre, creare
fatti sonori finalizzati a
raccontare di sé, delle
proprie emozioni, della
propria storia.
COMPETENZE
Padroneggiare gli strumenti
espressivi indispensabili per
gestire l’interazione
comunicativa verbale in vari
contesti.
Comprendere le frasi di uso
quotidiano.
Esprimersi in modo
comprensibile utilizzando
espressioni e frasi adatte
alla situazione
alla
situazione.
Prendere la parola negli
scambi comunicativi,
ponendo domande pertinenti
e chiedendo chiarimenti.
Riferire su esperienze
personali.
Scuola Primaria
L’alunno gestisce le diverse
possibilità espressive della
voce, imparando ad ascoltare
sé e gli altri.
L’alunno comprende frasi ed
espressioni di uso frequente
relative ad ambiti familiari.
Descrive in termini semplici
aspetti del proprio vissuto e del
proprio ambiente.
TRAGUARDI
L’alunno partecipa a scambi
comunicativi attraverso
messaggi semplici, chiari e
pertinenti, formulati in un
registro il più possibile adeguato
alla situazione.
355
Corpo movimento sport
Utilizzare il linguaggio
motorio e corporeo per
comunicare ed esprimere i
propri stati d’animo,
emozioni e sentimenti in
forma originale e creativa.
Osservare con
consapevolezza, descrivere
Arte e immagine
utilizzando le regole della
percezione visiva.
Leggere in alcune opere
d’arte di diverse epoche
storiche, provenienti da
diversi paesi, i significati
simbolici, espressivi e
comunicativi.
Essere consapevoli della
propria identità corporea e della
necessità di prendersi cura della
propria persona e del proprio
benessere.
COMPETENZE
Utilizzare il linguaggio visuale e
dell’arte per esprimere e
comunicare.
.
L’alunno ha padronanza degli
schemi motori e posturali ,
Utilizza il linguaggio motorio e
corporeo per comunicare ed
esprimere i propri stati d’animo.
TRAGUARDI
L’alunno utilizza gli elementi
grammaticali di base del
linguaggio visuale per
osservare, descrivere e
produrre in modo creativo.
Area linguistico-artistico-espressiva per il triennio della Scuola Secondaria di
primo grado, relativo alla macroarea di competenza
Comprendere messaggi e testi diversi per ricavare
informazioni, conoscenze, modelli da rielaborare e
riutilizzare in contesti diversi
357
358
- Ascolta testi letti o
prodotti da altri e ne
indica l’argomento e le
informazioni principali.
- Comprende il
significato globale di
un testo.
- Riconosce gli
elementi ritmici e
sonori della filastrocca.
- Comprende testi
narrativi individuando i
personaggi, le loro
caratteristiche, i luoghi,
i tempi, la durata degli
avvenimenti.
- Comprende testi
descrittivi
individuandone le
caratteristiche.
- Comprende i caratteri
dell’epica classica.
- Comprende la
struttura di dizionari,
testi e manuali e li usa
consapevolmente.
Italiano
Classe prima
Prima lingua
comunitaria
- Comprende
semplici messaggi
orali riferiti a se
stessi, alla propria
famiglia e al
proprio ambiente.
- Riconosce
parole e frasi
molto semplici,
per esempio
cartelloni, annunci
ecc.
Seconda lingua
comunitaria
- Comprende
messaggi orali e
scritti in forma
elementare.
Musica
- Riconosce e
classifica i
principali
elementi
costitutivi del
linguaggio
musicale.
- Conosce brani
musicali e li
relaziona al
contesto storico
e culturale.
Arte e immagine
- Legge e
comprende
messaggi visivi
individuandone
alcuni elementi di
base (punto,
linea, superficie,
spazio ecc.).
- Legge e
interpreta un’
opera d’arte
cogliendone i
significati
essenziali,
relazionandola al
contesto storico e
culturale (dalla
preistoria all’arte
romana).
Corpo, movimento
e sport
- Rileva i principali
cambiamenti
morfologici del suo
corpo.
- Comprende la
necessità di
rispettare semplici
regole per
mantenere un buono
stato di salute
psicofisica.
359
- Ascolta testi e ne
individua scopo e
punto di vista
dell’autore.
- Riconosce gli
elementi ritmici e
sonori del testo
poetico.
- Comprende testi
narrativi, descrittivi,
informativi più
complessi e ne
individua gli elementi
costitutivi, l’idea
centrale, il tema, il
punto di vista
dell’autore.
- Comprende testi
letterari di vario tipo
e forma e li mette in
relazione con il
contesto storico e
culturale in cui si
collocano.
- Comprende la
struttura della frase
semplice.
Italiano
Classe seconda
Prima lingua
comunitaria
- Comprende gli
elementi più
significativi di
dialoghi,
interviste,
semplici racconti
orali.
- Comprende
Comprende testi
scritti a carattere
personale
(lettere).
Seconda lingua
comunitaria
- Comprende
semplici e chiari
messaggi orali,
riguardanti la vita
quotidiana.
Musica
- Riconosce le
fondamentali
strutture del
linguaggio
musicale, anche
in relazione ad
altri linguaggi.
Arte e immagine
- Legge e comprende messaggi
visivi
individuandone
tutti gli elementi di
base.
- Riconosce gli
elementi principali
del patrimonio
culturale, artistico
e ambientale del
proprio territorio
ed è sensibile alla
loro tutela e
conservazione.
Corpo, movimento
e sport
- Comprende stati
d’animo espressi
mediante la
gestualità e le
diverse posture,
individualmente, a
coppie e in gruppo.
- Usa consapevolmente il linguaggio
del corpo.
360
- Adotta opportune
strategie di ascolto e
comprensione e
interagisce in modo
critico in diverse
situazioni
comunicative.
- Comprende a
livello denotativo e
connotativo testi di
tipo diverso, in vista
di scopi funzionali,
pratici,
d’intrattenimento e /o
di svago.
- Legge e
comprende testi
letterari appartenenti
a generi diversi,
manifestando gusti
personali e
scambiando con
compagni e docenti
opinioni motivate.
- Confronta testi
appartenenti a
periodi, ambienti,
Italiano
Classe terza
Prima lingua
comunitaria
- Comprende gli
elementi principali
in un discorso
chiaro in lingua
standard su
argomenti noti.
- Comprende un
semplice brano
scritto,
individuandone
l’argomento e le
informazioni
specifiche.
Seconda lingua
comunitaria
- Comprende
semplici
messaggi, quesiti
e istruzioni
riguardanti la
sfera personale.
- Legge e
comprende
semplici testi
narrativi e ricava
da essi le
informazioni
principali.
- Riconosce e
analizza le
fondamentali
strutture del
linguaggio
musicale e la loro
valenza
espressiva,
mediante ascolto
di opere musicali
di diverso genere,
forma e stile.
- Riconosce i
codici e le regole
compositive
presenti nelle
opere d’arte, nelle
immagini statiche
e in movimento e
ne individua i
significati
simbolici,
espressivi e
comunicativi.
- Conosce e
utilizza gli
elementi della
comunicazione
visiva, i suoi
codici e le
funzioni, per
leggere, a livello
denotativo e
connotativo,
messaggi visivi e,
in forma
elementare, le
immagini e i
linguaggi integrati.
Corpo, movimento
e sport
- Conosce,
comprende e utilizza
il linguaggio del
corpo.
Musica
Arte e immagine
361
culture diverse
ricavandone
analogie e
differenze.
- Comprende la
struttura della frase
complessa.
- Riconosce, comprende e usa termini
specialistici in
contesti diversi.
- Iindividua
autonomamente
collegamenti logici
tra le diverse
discipline dell’area.
Italiano
Prima lingua
comunitaria
Seconda lingua
comunitaria
- Legge e
interpreta
criticamente
un’opera d’arte,
mettendola in
relazione con
alcuni elementi
del contesto
storico e culturale.
- Riconosce e
confronta in
alcune opere gli
elementi stilistici
di epoche diverse.
Arte e immagine
Musica
Corpo, movimento
e sport
Saper fruire, a livello di ricezione e produzione, di musica,
cinema, teatro, poesia, letteratura e linguaggi multimediali
363
364
Coglie il significato di un'immagine e/o di un
dipinto e ne coglie gli elementi cromatici ed
espressivi, che determinano il "vissuto".
Individua in immagini realistiche i diversi colori
usati e comprende in forma elementare i motivi
della scelta.
Intuisce il significato di un messaggio
musicale, di un'opera letteraria, di un oggetto
in un contesto, vicino e non, alla sua
esperienza.
Si identifica in diversi personaggi nel
drammatizzare un semplice racconto o una
esperienza.
Individua nelle immagini i
colori primari e secondari.
Intuisce il significato di un
messaggio musicale, di una
breve e semplice poesia.
Si identifica in un
personaggio nel
drammatizzare una storiella
o un cartone animato.
SCUOLA PRIMARIA
Coglie gli elementi
comunicativi di un'immagine
e/o di una fotografia e le
espressioni di gioia/tristezza
di un volto.
Si cala nel personaggio da interpretare in una
drammatizzazione e/o rappresentazione
teatrale.
Comprende significato e funzione di un
messaggio musicale, un'opera letteraria,
cinematografica, teatrale, di un manufatto
artistico, ecc, in un contesto storico culturale.
Comprende ed utilizza, nei testi espressivoestetico-letterari, le tecniche, sia a livello di
scena (dialogo-monologo) che a livello di più
scene (flashback,
(flash back,anticipazioni
anticipazioni,ecc).
ecc.).
Individua nelle immagini ferme e/o in
movimento le tecniche usate e le mette in
relazione con gli stati d’animo e le intenzioni
comunicative dell’autore.
Coglie gli elementi comunicativi, gli aspetti
espressivi che determinano il vissuto, gli stati
d'animo di una o più immagini, di una o più
scene statiche o in movimento.
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
365
Esprime con disegni una o più scene di
vissuto.
Esegue canti per imitazione accompagnati con
semplici passi di danza spontanea.
Esprime con semplici
disegni spontanei uno o più
particolari di un vissuto.
Esegue canti per imitazione
e li accompagna col ritmo
corporeo.
Riconosce, riproduce e scrive suoni
onomatopeici.
Riconosce e riproduce suoni
e rumori nell'ambiente
naturale.
Usa il computer per la lettura e la produzione
di semplici scritti e immagini.
Produce a livello di gioco semplicissime strofe
a rime baciate.
SCUOLA PRIMARIA
Inventa semplici e brevi
storielle con i burattini.
Usa il computer per la produzione di testi,
disegni, semplici ipertesti.
Usa fotocamera e telecamera per la
produzione di immagini e semplici filmati.
Apprezza "il bello" nelle varie forme artistiche
e nella realtà, in un'ottica di conoscenza e
tutela.
Esegue in coro repertorio a più voci e brani
musicali.
Trans-codifica in linguaggio pittorico-grafico
un'esperienza, un testo poetico, musicale.
Produce eventi musicali anche in rapporto ad
altri linguaggi e forme espressive.
Pratica forme diverse di scrittura creativa.
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
Area linguistico-artistico-espressiva
Noi, l’ambiente e la natura
C.R.S.P. - I.P.S.C. Tandoi - Corato
Periodo: ottobre-dicembre
Destinatari: classi seconde
Docenti coinvolti: area linguistico-artistico-espressiva
Apprendimenti unitari da promuovere
• Conoscere e descrivere un ambiente naturale.
• Promuovere atteggiamenti responsabili di rispetto e di valorizzazione
dell’ambiente.
Compiti di apprendimento unitario
• Realizzazione del regolamento del comportamento ecologico.
• Praticare forme di riutilizzo e riciclaggio di materiali.
367
368
-
1. Comprendere parole, semplici
frasi ed il tema generale di cui
si parla.
1. Scoprire le sonorità di un
ambiente naturale.
2. Esplorare, discriminare ed
elaborare eventi sonori in base
alla fonte ed alle loro
caratteristiche qualitative e
spaziali.
Inglese
Musica
Warming up.
Denominazione e descrizione di elementi
della natura.
Conversazioni collettive e riflessioni sugli
argomenti oggetto di riflessione:
l’autunno, i comportamenti di difesa dal
freddo di alcuni animali (la migrazione, la
raccolta delle provviste, il letargo) e delle
piante (la caduta delle foglie).
CONTENUTI ED ATTIVITÀ
- Classificazione dei suoni e dei rumori
ambientali in base alla loro intensità.
- Riproduzione di diverse intensità utilizzando gli
strumentini ritmici.
- Esecuzione di semplici partiture ritmiche.
Lab. musicale: ascolto dell’audiocassetta “Il
respiro del mare”, brain storming,
rappresentazione grafica e verbalizzazione orale
e scritta delle sensazioni o delle “immagini”
ricavate dall’ascolto.
-
1. Prestare attenzione
all’interlocutore nelle
conversazioni e nei dibattiti.
2. Ascoltare e comprendere
l’argomento e le informazioni
principali delle comunicazioni
orali.
3. Interagire in una
conversazione con interventi
pertinenti su argomenti di
esperienza diretta.
Italiano
Ascoltare e
comprendere
DISCIPLINE
COMPETENZA
369
COMPETENZA
Leggere
- Costruzione di flash cards.
- Lettura di semplici testi.
- Visita guidata al bosco “Scoparella”.
- Lettura e comprensione di immagini statiche
descrivendo verbalmente le emozioni e le
impressioni prodotte dalle forme, dalle luci, dai
colori.
- Realizzazione di cartelloni di sintesi.
1. Comprendere brevi messaggi,
accompagnati anche da
supporti visivi, cogliendo parole
e frasi con cui si è familiarizzato
oralmente.
1. Esplorare l’ambiente utilizzando
le capacità percettive.
Arte e
immagine
1. Fantasmi in classe di Sergio Savoia;
2. Piccoli cittadini del mondo di Vivian
Lamarque e Giulia Orecchia.
Alla lettura dei testi seguiranno attività di
drammatizzazione, comprensione,
rielaborazione e rappresentazione grafica.
Inglese
- Lettura, comprensione ed analisi di testi dal
libro in adozione.
- Riflessioni e conversazioni collettive attraverso
domande stimolo e relative attività.
- Utilizzo del dizionario per la ricerca di termini
poco noti.
Progetto lettura: la riflessione sulle tematiche
ambientali, oltre che attraverso le consuete
attività didattiche, sarà veicolata dalla lettura
collettiva dei seguenti testi:
1. Utilizzare forme di lettura
diversa: silenziosa, ad alta
voce, animata.
2. Leggere e comprendere testi di
vario genere.
3. Classificare le diverse tipologie
testuali.
4. Individuare gli elementi
essenziali del testo descrittivo.
5. Conoscere il significato di
parole nuove e arricchire il
lessico.
DISCIPLINE
Italiano
370
COMPETENZA
Produrre
- Scrittura, prima guidata poi autonoma, di parole
e semplici frasi associate ad immagini.
- Giochi sonori con il corpo, la voce e lo
strumentario.
- Realizzazione della copertina dell’Unità di
Apprendimento (da inserire come segnalibro
nei quaderni degli alunni), attraverso l’uso di
tempere e foglie di varie forme e dimensione.
- Rappresentazione grafica, superando
stereotipi, di diversi tipi di paesaggi.
1. Copiare e scrivere
autonomamente parole e
semplici frasi.
1. Usare la voce, gli strumenti, gli
oggetti sonori per produrre,
riprodurre, creare ed
improvvisare fatti sonori.
1. Esprimere sensazioni,
emozioni, pensieri in
produzioni di vario tipo
utilizzando materiali e tecniche
adeguate ed integrando diversi
linguaggi.
Inglese
Musica
Arte e
immagine
- Produzione di testi descrittivi collettivi a partire
dalla lettura di immagini.
- Produzione di testi descrittivi individuali.
- Produzione di un semplice manuale del
comportamento ecologico.
1. Comunicare con frasi semplici e
compiute, strutturate in un
breve testo che rispetti le
principali convenzioni
ortografiche.
2. Produrre semplici testi legati a
scopi diversi.
DISCIPLINE
Italiano
371
DISCIPLINE
Corpo
movimento e
sport
Italiano
COMPETENZA
Riflettere
- Analisi di testi descrittivi e regolativi.
- Avvio dell’uso del dizionario.
- Esercizi e schede di completamento per l’uso
di GN, GL, SCI, SCE, CIA, CIO, CIU, CIE,
GIA, GIO, GIU, GIE, CHI, CHE, GHI, GHE;
giochi linguistici.
- Giochi, esercizi e realizzazione di un cartellone
murale per la conoscenza e la classificazione
degli articoli.
- Individuazione e classificazione del nome.
- Individuazione del verbo e sua collocazione
sulla linea del tempo.
1. Compiere semplici
osservazioni sui testi per
rilevarne alcune regolarità.
2. Attivare semplici ricerche su
parole ed espressioni.
3. Consolidare l’uso dei digrammi
e dei trigrammi.
4. Conoscere gli elementi
principali della frase semplice.
- Giochi motori in palestra ed in aula.
1. Coordinare ed utilizzare diversi
schemi motori combinati tra
loro.
2. Saper gestire e controllare le
condizioni di equilibrio staticodinamico del proprio corpo.
3. Organizzare e gestire
l’orientamento del proprio corpo
in riferimento alle principali
coordinate spaziali e temporali
e a strutture ritmiche.
4. Utilizzare in modo personale il
corpo e il movimento per
esprimersi, comunicare stati
d’animo, emozioni e sentimenti.
372
COMPETENZA
- Ordinamento di frasi scomposte.
- Giochi linguistici.
- Completamento di testi bucati.
- Ascolto di brani musicali diversi ed esercizi di
espressione grafica e motoria.
- Individuazione e denominazione di diversi tipi
di linee.
- Individuazione e classificare colori primari,
secondari, caldi, freddi.
- Imitazione dei movimenti di elementi della
natura, con i loro cambiamenti di stato, così
come suggerito dall’ascolto de “Il respiro del
mare”.
1. Conoscere gli elementi
principali della frase semplice
affermativa.
2. Riflettere sul plurale dei nomi.
3. Utilizzare in modo corretto il
presente semplice del verbo.
1. Cogliere all’ascolto gli aspetti
espressivi di un brano
musicale traducendoli con
parola, azione motoria e segno
grafico.
1. Conoscere ed utilizzare in modo
consapevole gli elementi del
linguaggio visivo.
1. Assumere e controllare in forma
consapevole diversificate
posture del corpo con finalità
espressive.
DISCIPLINE
Inglese
Musica
Arte e
immagine
Corpo
movimento e
sport
1. Modalità organizzative e metodi
Le attività partiranno dalle esperienze concrete dei bambini e, arricchite
attraverso conversazioni e riflessioni collettive, porteranno alla consapevole
acquisizione di contenuti e competenze attese.
Sarà dato ampio spazio a collegamenti di tipo interdisciplinare per la
costruzione di una rete di conoscenze che si serva del noto per comprendere
argomenti nuovi.
Il lavoro con l’intero gruppo classe sarà alternato con attività svolte in
piccoli gruppi di livello e di compito.
2. Controllo degli apprendimenti
La verifica degli obiettivi e la valutazione delle competenze saranno
effettuate attraverso prove pratiche, verbalizzazioni orali e scritte, questionari,
schede strutturate, esercizi matematici opportunamente predisposti, osservazioni
in situazione, realizzazione di prodotti.
373
Area linguistico-artistico-espressiva
Io, al sicuro a scuola
C.R.S.P. - I.P.S.C. Tandoi - Corato
Periodo: marzo - giugno
Destinatari: classi quarte
Docenti coinvolti: area linguistico-espressiva
Apprendimenti unitari da promuovere
• Individuare le diverse forme di pericolo nell’ambiente scuola.
• Comunicare in modo efficace utilizzando diversi tipi di linguaggio.
Compito di apprendimento unitario
• Realizzazione di una “animazione” in lingua inglese sul tema della
sicurezza a scuola.
375
376
CONTENUTI ED ATTIVITA’
- Ambiti lessicali relativi agli oggetti e agli
ambienti scolastici.
- Struttura dell’imperativo presente affermativo e
negativo.
- Semplici istruzioni correlate alla vita di classe.
- Conversazioni collettive e riflessioni sugli
argomenti oggetto di riflessione.
- Lettura, comprensione e classificazione di testi
di vario genere.
- Lettura e comprensione di testi di tipo narrativo,
informativoespositivo
e
regolativo;
individuazione degli elementi essenziali.
- Utilizzo del dizionario per la ricerca di termini
poco noti; costruzione di frasi ricche con i
termini conosciuti.
- Domande stimolo e rielaborazione orale dei
contenuti letti.
- Produzione di testi narrativi su esperienze
vissute.
- Produzione di regolamenti.
- Completamento di frasi e giochi linguistici.
- Riflessioni sull’uso dei tempi principali del
verbo.
1. Conoscere il lessico relativo all’ambiente
scolastico.
2. Seguire semplici istruzioni, eseguire ordini.
3. Utilizzare semplici istruzioni correlate alla vita
di classe.
1. Simulare situazioni comunicative diverse.
2. Interagire nello scambio comunicativo in modo
adeguato alla situazione e rispettando le
regole stabilite.
3. Leggere testi di vario genere utilizzando forme
diverse di lettura.
4. Comprendere il significato di semplici testi orali
e scritti riconoscendone la funzione e
individuandone gli elementi essenziali.
5. Produrre testi orali e scritti di tipo regolativo.
6. Riflettere sul verbo e sulle sue caratteristiche.
7. Riflettere sull’uso corretto dei segni di
punteggiatura.
8. Utilizzare semplici strategie di autocorrezione.
Inglese
Italiano
DISCIPLINA
Area matematico-scientifico-tecnologica
Misuriamo dolce… mente
CRSP Scuola Secondaria di I grado Michelangelo - Bari
CRSP I.T.C. D. Romanazzi - Bari
Unità Formativa
Destinatari: alunni di scuola primaria e secondaria di primo grado
Durata: 2 mesi
Contenuti trasversali:
- Diagramma di flusso
- Stima di misure
- Decodifica di istruzioni
- Scelta e applicazione della tecnica risolutiva più opportuna
377
Scuola
Primaria
O.T. Cognitivi
O.T.
Metacognitivi
O.T. Sociali
- acquisire gli
strumenti utili a
leggere un
messaggio,
individuando le
informazioni
necessarie per
realizzare un
dolce
- utilizzare, in
diversi contesti,
vari tipi di
messaggio
- lavorare in
gruppo in modo
cooperativo
dimostrando di
saper ascoltare
e proporre
iniziative
costruttive
Scuola
Primaria
Competenze
Trasversali
Cognitive
Competenze
Trasversali
Metacognitive
Competenze
Trasversali
Sociali
- comprende
istruzioni di un
ricettario
- Comprende le
istruzioni
- Formula
ipotesi e
sperimenta per
realizzare
nuove ricette.
- Riesce a
collaborare nel
gruppo e a
relazionarsi
correttamente
a livello
costruttivo per
realizzare un
progetto.
- decodifica
correttamente i
messaggi
- risolve
problemi di
vita quotidiana
378
379
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
-Indagare i comportamenti
di materiali comuni in
molteplici situazioni
sperimentabili per
individuarne proprietà;
Scienze
-Rappresentare i numeri
conosciuti sulla retta e
utilizzare scale graduate in
contesti significativi per le
scienze e per la tecnica.
-Rappresentare relazioni e
dati e, in situazioni
significative, utilizzare le
rappresentazioni per
ricavare informazioni,
formulare giudizi e
prendere decisioni.
-Conoscere le principali
unità di misura per
lunghezze, angoli, aree,
volumi/capacità, intervalli
temporali, masse/pesi e
usarle per effettuare
misure e stime.
Matematica
Obiettivi Disciplinari
- Miscele e
soluzioni.
- Trasformazioni
- Numeri decimali.
- Diagrammi di
flusso.
- Unità di misura di
capacità, di peso, di
tempo.
Contenuti
Disciplinari
- Formula ipotesi e
schematizza, identifica
relazioni
- Riesce a risolvere facili
problemi (non
necessariamente ristretti
ad un unico ambito)
mantenendo il controllo
sia sul processo
risolutivo, sia sui risultati
spiegando a parole il
Competenze
Disciplinari
Le nozioni matematiche
di base saranno fondate
partendo dall’esperienza
dei bambini. Le
conoscenze e le abilità
già padroneggiate
costituiranno il punto di
partenza per svilupparne
di nuove.
Si cercherà di rendere
stimolanti e divertenti le
lezioni attraverso attività
ludiche, manipolative,
grafiche. Si stimolerà e
sosterrà la
partecipazione creando
un contesto ludicomanipolativo,
individuando e
valorizzando le modalità
individuali di lavoro.
Metodologie
380
Tipologia di
scuola
-Individuare le funzioni di
un artefatto e di una
semplice macchina,
rilevare le caratteristiche e
distinguere la funzione dal
funzionamento.
Tecnologia
produrre miscele
eterogenee e soluzioni,
passaggi di stato e
combustioni; interpretare i
fenomeni osservati in
termini di variabili e di
relazioni tra esse.
- Uso di utensili e
macchine
Contenuti
Disciplinari
- L’alunno esplora e
interpreta il mondo fatto
dall’uomo, individua le
funzioni di un artefatto e
di una semplice
macchina, usa oggetti e
strumenti coerentemente
con le loro funzioni e ha
acquisito i fondamentali
principi di sicurezza.
- Realizza oggetti
seguendo una definita
metodologia progettuale
cooperando con i
compagni e valutando il
tipo di materiali in
funzione dell’impiego.
Competenze
Disciplinari
spazio/temporali, misura,
utilizza concetti basati su
semplici relazioni con
altri concetti, argomenta,
deduce, prospetta
soluzioni e
interpretazioni, prevede
alternative, ne produce
rappresentazioni
grafiche e schemi di
livello adeguato.
Metodologie
La monnezza
Unità Formativa
Organizzatore cognitivo: lettura della realtà
Durata: due bimestri
• Indagine delle cause
• Raccolta di informazioni sullo smaltimento dei rifiuti
• Individuazione di possibili soluzioni
• Ricognizione logistica delle aree ecologiche presenti nel quartiere
• Analisi del problema nei Paesi diversi dal nostro
381
Scuola Primaria
Suola
Secondaria
di Primo
grado
O.T.
Cognitivi
Utilizzare diversi tipi di
linguaggi.
Utilizzare le tecnologie
multimediali.
O.T.
Metacognitivi
Individuare e risolvere
problemi.
O.T. Sociali
Conoscere e utilizzare
linguaggi e strumenti
multimediali.
Operare scelte
consapevoli.
Prendere coscienza
del proprio ruolo di
cittadino attivo.
Competenze
Trasversali
Cognitive
- Analizza e racconta in
forma chiara ciò che ha
fatto e ha imparato.
- E’ in grado di usare le
linguaggi multimediali
per sviluppare il proprio
lavoro in più discipline,
per presentarne i
risultati e anche per
potenziare le proprie
capacità comunicative.
Competenze
Trasversali
Metacognitive
- Riconosce situazioni
problematiche.
- Impara a costruire
ragionamenti e a
sostenere le proprie
tesi.
Competenze
Trasversali
Sociali
- Ha atteggiamenti di
cura e di rispetto verso
l’ambiente sociale e
naturale, di cui
conosce e apprezza il
valore
- Adotta
comportamenti
adeguati.
- Acquisire linguaggi e
strumenti per rendere
operative le
conoscenze.
- E’ in grado di riflettere
sul percorso di
esperienze e di
apprendimento
compiuto sulle scelte
effettuate e su quelle
da compiere.
- Adotta atteggiamenti
responsabili verso i
delle risorse.
Conoscere e rispettare
le regole di
convivenza civile.
Scuola
Primaria
Scuola
secondaria
di Primo
Primo
Grado
Grado
382
383
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
TECNOLOGIA:
x Esaminare oggetti e processi
rispetto all’impatto con
l’ambiente.
x Utilizza le tecnologie della
comunicazione nel proprio
lavoro.
SCIENZE:
x Distinguere e ricomporre le
componenti ambientali, anche
grazie all’esplorazione
dell’ambiente naturale e
urbano circostante
x Osservare e interpretare le
trasformazioni ambientali ivi
comprese quelle globali,
conseguenti all’azione
MATEMATICA:
x Rappresentare relazioni e
dati e, in situazioni
significative utilizzarli per
formulare giudizi e prendere
decisioni.
x Rappresentare problemi con
tabelle grafici che ne
esprimono la struttura.
x Tabelle
x Raccolta dati
x Grafici
x Interviste
x Documentazione
fotografica
x Lettura di quotidiani
x Raccolta differenziata
x Riciclo
x Sensibilizzazione alle
famiglie
x Indagini
x Visite guidate
Contenuti Disciplinari
TECNOLOGIA:
x Esamina oggetti e processi in
relazione all’impatto con l’ambiente.
Utilizza strumenti informatici e di
comunicazioni in situazioni
significative e di relazione con gli
altri.
SCIENZE:
x Si pone domande esplicite e
individua problemi significativi da
indagare a partire dalla propria
esperienza, dai discorsi degli altri,
dai mezzi di comunicazione e dai
testi letti.
x Formula ipotesi e previsioni,
osserva, registra, classifica,
schematizza, identifica relazioni
spazio-temporali, misura,
argomenta, deduce, prospetta
soluzioni e interpretazioni.
MATEMATICA:
x Utilizza rappresentazioni di dati
adeguate e le sa utilizzare in
situazioni significative per ricavare
informazioni.
x Affronta i problemi con strategie
diverse e si rende conto che in molti
casi possono ammettere più
soluzioni.
Competenze Disciplinari
Problem solving,
apprendimento
cooperativo,
lezione frontale,
discussione collettiva,
lezione interattiva,
didattica laboratoriale.
Metodologie
384
Tipologia di
scuola
Scuola
Secondaria di
Primo Grado
TECNOLOGIA:
- Comprendere problemi
economici ed ecologici legati
alle varie forme di produzione.
- Conoscere l’utilizzo della
rete sia per la ricerca che per
lo scambio delle informazioni.
SCIENZE:
Condurre a un primo livello
l’analisi di un rischio
ambientale e di scelte
sostenibili (nello smaltimento
dei rifiuti e nello stile di vita).
MATEMATICA:
x Esplorare e risolvere
problemi.
x In semplici situazioni
individuare e discutere i modi
per risolverle.
x Tabelle
x Raccolta dati
x Grafici
x Interviste
x Documentazione
fotografica
x Lettura di quotidiani
x Raccolta differenziata
x Riciclo
x Sensibilizzazione alle
famiglie
x Indagine
x Visite guidate
TECNOLOGIA:
Inizia a capire i problemi legati alla
produzione di energia e ha
sviluppato sensibilità per i problemi
economici, ecologici e della salute.
Ricerca informazioni ed è in grado di
selezionarle e di sintetizzarle.
SCIENZE:
Sviluppa semplici schematizzazioni,
modellizzazioni, formalizzazioni
logiche e matematiche dei fatti e
fenomeni, applicandoli anche ad
aspetti della vita quotidiana.
Ha una visione dell’ambiente di vita
locale e globale; comprende il ruolo
della comunità umana nel sistema, il
carattere finito delle risorse.
MATEMATICA:
Valuta le informazioni che ha su una
situazione, riconosce la loro
coerenza interna e la coerenza tra
esse e le conoscenze che ha del
contesto, sviluppando senso critico.
Riconosce e risolve problemi di vario
genere.
Confronta procedimenti diversi e
produce formalizzazioni che gli
consentono di passare da un
problema specifico a una classe di
problemi.
Competenze Disciplinari
Problem solving,
apprendimento
cooperativo,
lezione frontale,
discussione collettiva,
lezione interattiva,
didattica laboratoriale.
Metodologie
385
IO FACCIO
Educazione alla
cittadinanza
Dato da
consumismo
Spreco
Scarsa sensibilità
sociale
Analisi dei dati
tabulazione
Rispetto dell’ambiente
Educazione al
riciclaggio
6
Rifiuti – risorse
o problema?
Gli altri paesi
come affrontano il
problema
Situazione
problematica
estesa o
contenuta
Mancanza di incentivi
Lettura della realtà
Perché abbiamo questa situazione
Rimedi (cosa si può
fare/risoluzioni)
SITUAZIONE PROBLEMATICA
Napoli e altrove
La “monnezza”
L’orto della pace
Unità Formativa
Organizzatore cognitivo: la misura
Durata: intero anno scolastico
1. Favorire il rispetto per la natura.
2. Sviluppare la consapevolezza che è possibile uno stile di vita alternativo
più rispettoso dei cicli naturali, nella consapevolezza che ogni gesto
quotidiano è correlato a tutto ciò che ci circonda. Ma è anche lo stimolo
a riutilizzare e ridare una seconda vita alle cose.
3. Riscoprire l'arte e la pedagogia del narrare e della comunicazione orale
come sistema di comunicazione e di trasmissione della memoria e delle
tradizioni.
4. Comprendere il significato della biodiversità nelle sue molteplici
espressioni, sia come prodotti vegetali, che sono utili all’uomo, che
come piante officinali utilizzate in farmacopea, sia come piante che
appartengono agli ambienti naturali, poco appariscenti ma sicuramente
essenziali nell’ecologia di un ecosistema.
5. Educare i bambini all’utilizzo delle mani al fine di educarli e stimolarli
alle abilità manuali, ma anche per trasmettere loro una maggiore
sensibilità nei confronti dei compagni.
387
O.T. Cognitivi
Scuola
Primaria
x
x
x
x
388
Acquisire un metodo
di studio valido e
corretto.
Saper leggere,
decodificare e
produrre un testo
scritto nei diversi
ambiti tecnologici e
nei diversi linguaggi
settoriali
Sviluppare capacità
di formulare ipotesi
ed organizzare una
ricerca ed una
sperimentazione
scientifica
Ampliare la cultura di
base attraverso
l'allargamento degli
orizzonti storicogeografici, sociali ed
umani per la presa di
coscienza di valori
nuovi.
O.T.
Metacognitivi
x Acquisire
consapevolezza di sé ,
del proprio corpo e
delle proprie esigenze,
per un’ equilibrata
crescita psico-fisica.
x Rispettare se stessi,
gli altri.
x Saper convivere
all'interno di una
struttura sociale di tipo
gerarchico.
x Conoscere e rispettare
i diritti umani
fondamentali.
x Aver coscienza dei
diritti e doveri
dell'essere cittadino
italiano ed europeo.
O.T. Sociali
x Comprendere
l'importanza della
conoscenza del
proprio territorio al
fine di valorizzare
le diversità
culturali, sociali e
geografiche
esistenti per una
basilare, concreta
e pacifica
integrazione tra i
popoli di culture
diverse.
x Sviluppare la
cooperazione.
senx Stimolare
Stimolare ilil senso
di senso
di
so
di appartenenappartenenza
za
al territorio al
di
territorio di
provenienza.
provenienza.
Competenze
Trasversali Cognitive
Scuola
Primaria
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Acquisizione,
consolidamento e
sviluppo della capacità di
comprendere i linguaggi
verbali e non verbali.
Acquisizione,
consolidamento e
sviluppo delle capacità di
comunicare e di
esprimersi in modo
creativo e personale con
linguaggi verbali e non
verbali.
Acquisizione,
consolidamento e
sviluppo di conoscenze
ordinate e significative e
loro organizzazione,
rielaborazione ed
utilizzazione per un
sapere unitario.
Sviluppo e
consolidamento delle
capacità logiche
(analisi,sintesi e
valutazione).
Comprensione ed uso
corretto del metodo
scientifico.
Sviluppo e
capacità operative,
anche con mezzi
multimediali.
Comprensione e
consolidamento della
dimensione spaziotemporale.
Graduale comprensione
dei fondamenti e del
funzionamento delle
istituzioni della vita
sociale, civile e politica.
Sviluppo e
capacità psicomotorie.
x
x
x
x
x
Competenze
Trasversali
Metacognitive
Comprendere
l’importanza del
rispetto degli
altri, di se stessi
e dell’ambiente
circostante.
Condividere
l’importanza del
rispetto delle
regole per una
convivenza
pacifica.
Aver
consapevolezza
delle esigenze
del proprio
corpo per uno
sviluppo
armonico.
Condividere la
necessità di
diritti e doveri,
per una
cittadinanza
attiva a livello
nazionale ed
europeo.
Comprendere i
diritti umani
fondamentali.
Competenze
Trasversali Sociali
x
x
x
x
x
x
Essere
consapevole
delle proprie
idee e
responsabile
delle proprie
azioni
Essere
capace di
iniziative, di
decisioni, di
scelte
ragionevoli.
Accettare e
rispettare
l'altro, la sua
cultura, le
sue idee,
superando i
punti di vista
egocentrici, i
pregiudizi e
gli stereotipi.
Essere
disponibile a
confrontarsi
con gli altri e
capace di
collaborare.
Riconoscere
e rispettare i
ruoli nel
lavoro
comune.
Comprendere
e condividere
le regole e i
valori della
convivenza
sociale, civile
ed umana.
389
390
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
I numeri naturali ed
operazioni tra
numeri naturali.
Frazioni e numeri
decimali.
Operazioni tra
numeri decimali.
Le equivalenze.
Le misure
convenzionali e non.
Linee, angoli e
poligoni.
Riproduzione di
figure piane e
solide, con uso di
strumenti specifici,
anche in scala.
Perimetri ed aree di
figure piane.
Risoluzione di
situazioni
problematiche.
Uso di diagrammi e
grafici per formulare
ipotesi ed effettuare
stime.
Matematica
– Leggere, scrivere,
confrontare numeri
decimali ed eseguire le
quattro operazioni con
sicurezza, valutando
l’opportunità di ricorrere
al calcolo mentale,
scritto o con la
calcolatrice a seconda
delle situazioni.
– Dare stime per il
risultato di una
operazione.
– Conoscere il concetto
di frazione e di frazioni
equivalenti.
– Utilizzare numeri
decimali, frazioni e
percentuali per
descrivere situazioni
quotidiane.
– Rappresentare i
numeri conosciuti sulla
retta e utilizzare scale
graduate in contesti
significativi per le
scienze e per la tecnica.
- Conoscere sistemi di
x
x
x
Competenze
Disciplinari
Sviluppo di un
atteggiamento
positivo rispetto
alla matematica,
anche grazie
all’utilizzo di
esperienze
concrete e
significative, che
hanno contribuito
“a far vivere” la
matematica come
strumento utile
per operare nella
realtà.
Padronanza nel
calcolo scritto e
mentale con i
numeri naturali e
decimali.
Rappresentazione
di forme, relazioni
e strutture che si
trovano in natura
o che sono state
create dall’uomo,
utilizzando in
particolare
strumenti per il
ᅫCooperative
learning
La creazione di un
clima favorevole sarà il
presupposto per poter
operare utilizzando un
apprendimento di tipo
collaborativi, che si
fonda su una didattica
“attiva” dove il discente
si elegge a ruolo di
“artefice” dei canali di
apprendimento e
individua nel docente il
punto di snodo e di
verifica degli stessi.
Educare all’ascolto, per
condividere
esperienze, sentimenti,
emozioni e creare una
“comunità di
apprendimento”.
ᅫCircle time
Per scoprire la funzione
delle regole, nei diversi
ambienti di vita
quotidiana e stimolare
la comunicazione
interpersonale, saranno
Metodologie
391
Tipologia di
scuola
notazioni dei numeri
che sono o sono stati in
uso in luoghi, tempi e
culture diverse dalla
nostra.
- Descrivere e
classificare figure
geometriche,
identificando elementi
significativi e simmetrie,
anche al fine di farle
riprodurre da altri.
– Riprodurre una figura
in base a una
descrizione, utilizzando
gli strumenti opportuni
(carta a quadretti, riga e
compasso, squadre,
software di geometria).
– Riprodurre in scala
una figura assegnata
(utilizzando ad esempio
la carta a quadretti).
– Determinare il
perimetro di una figura.
– Determinare l’area di
rettangoli e triangoli e di
altre figure per
scomposizione.
– Rappresentare
relazioni e dati e, in
x
x
x
Competenze
Disciplinari
disegno
geometrico (riga,
compasso,
squadra) e i più
comuni strumenti
di misura.
Consapevolezza
che gli oggetti
possono apparire
diversi a seconda
dei punti vista.
Descrizione e
classificazione di
figure in base a
caratteristiche
geometriche;
utilizzo di modelli
concreti di vario
tipo anche
costruiti o
progettati in modo
collaborativo.
Risoluzione di
problemi (non
necessariamente
ristretti a un unico
ambito)
mantenendo il
controllo sia sul
processo
risolutivo, sia sui
predisposti momenti
dedicati alla
conversazione
collettiva guidata e non,
in cui gli alunni
potranno manifestare e
condividere pensieri e
idee.
Metodologie
392
Tipologia di
scuola
situazioni significative,
utilizzare le
rappresentazioni per
formulare giudizi e
prendere decisioni.
– Usare le nozioni di
media aritmetica e di
frequenza.
– Rappresentare
problemi con tabelle e
grafici che ne
esprimono la struttura.
– Conoscere le
principali unità di misura
per lunghezze, angoli,
aree, volumi/capacità,
intervalli temporali,
masse/pesi e usarle per
effettuare misure e
stime.
– Passare da un’unità di
misura a un'altra,
limitatamente alle unità
di uso più comune.
– In situazioni concrete,
di una coppia di eventi
intuire e cominciare ad
argomentare qual è il
più probabile, dando
una prima
x
Competenze
Disciplinari
risultati e
spiegando a
parole il
procedimento
seguito.
Riconoscimento
di situazioni di
incertezza e uso
delle espressioni
"è più probabile",
“è meno
probabile” e, nei
casi più semplici,
dando una prima
quantificazione.
Metodologie
393
Tipologia di
scuola
Scienze
– Costruire
operativamente in
connessione a contesti
concreti di esperienza
quotidiana i concetti
geometrici e fisici
fondamentali, in
particolare: lunghezze,
angoli, superfici,
capacità/volume, peso,
temperatura, forza,
luce, ecc.
– Passare
gradualmente dalla
seriazione in base a
una proprietà (ad
esempio ordinare
oggetti per peso
crescente in base ad
allungamenti crescenti
di una molla), alla
costruzione, taratura e
utilizzo di strumenti
anche di uso comune
quantificazione, oppure
riconoscere se si tratta
di eventi ugualmente
probabili.
Competenze
Disciplinari
x L’alunno ha
capacità
operative,
progettuali e
manuali, che
utilizza in contesti
di esperienzaconoscenza per
un approccio
scientifico ai
fenomeni.
x Fa riferimento in
modo pertinente
alla realtà, e in
particolare
all’esperienza che
fa in classe, in
laboratorio, per
dare supporto alle
sue
considerazioni e
motivazione alle
proprie esigenze
di chiarimenti.
x Si pone domande
esplicite e
individua problemi
significativi da
indagare a partire
dalla propria
esperienza, dai
ᆗDidattica
laboratoriale
Il ricorso a una
didattica di tipo
laboratoriale, costituirà
un valido strumento a
supporto di una scuola
che non si limita più
alla trasmissione dei
saperi, ma diventa un
luogo dove operare, un
luogo di esperienze
concrete dove si
sviluppa la logica della
scoperta.
ᆗBrainstorming
I bambini saranno
stimolati e guidati a
riflettere sulle proprie
esperienze, esteriorizzando e condividendo
le conoscenze
acquisite attraverso
attività graficopittoriche,
conversazioni, schemi
di sintesi.
Metodologie
394
Tipologia di
scuola
(ad esempio molle per
misure di peso,
recipienti della vita
quotidiana per misure di
volumi/capacità),
passando dalle
prime misure in unità
arbitrarie (spanne,
piedi, …) alle unità
convenzionali.
– Indagare i
comportamenti di
materiali comuni in
molteplici situazioni
sperimentabili
per individuarne
proprietà (consistenza,
durezza, trasparenza,
elasticità, densità, …);
produrre miscele
eterogenee e soluzioni,
passaggi di stato e
combustioni;
interpretare i fenomeni
osservati in termini di
variabili e di relazioni tra
esse, espresse in forma
grafica
e aritmetica.
– Proseguire con
osservazioni frequenti e
Il metodo scientifico.
La materia e i suoi
passaggi di stato.
L’acqua:
caratteristiche e
proprietà.
L’inquinamento
idrico.
L’aria e le sue
proprietà.
La combustione.
Luce ed energia
solare.
L’inquinamento
atmosferico.
Il suolo e le sue
caratteristiche: il
ciclo biologico.
L’inquinamento
ambientale.
Gli organismi
unicellulari e
pluricellulari.
Classificazione del
regno vegetale e
animale.
Ecosistemi e catene
alimentari.
Le piante e i loro
processi di
alimentazione, di
Competenze
Disciplinari
discorsi degli altri,
dai mezzi di
comunicazione e
dai testi letti.
x Con la guida
dell’insegnante e
in collaborazione
con i compagni,
ma anche da
solo, formula
ipotesi e
previsioni,
osserva, registra,
classifica,
schematizza,
identifica
relazioni
spazio/temporali,
misura, utilizza
concetti basati su
semplici relazioni
con altri
concetti,
argomenta,
deduce,
prospetta
soluzioni e
interpretazioni,
prevede
alternative, ne
produce
Metodologie
395
Tipologia di
scuola
regolari a occhio nudo,
con la lente di
ingrandimento
e con lo
stereomicroscopio, con
i compagni e da solo di
una porzione
dell’ambiente nel
tempo: un albero, una
siepe, una parte di
giardino, per individuare
elementi, connessioni e
trasformazioni.
– Indagare strutture del
suolo, relazione tra
suoli e viventi; acque
come fenomeno e come
risorsa.
– Distinguere e
ricomporre le
componenti ambientali,
anche grazie
all’esplorazione
dell’ambiente
naturale e urbano
circostante.
– Cogliere la diversità
tra ecosistemi (naturali
e antropizzati, locali e di
altre aree geografiche).
– Individuare la
respirazione
e
Le
piante e i loro
riproduzione.
processi
di
alimentazione, di
respirazione e
riproduzione.
Competenze
Disciplinari
rappresentazioni
grafiche e
schemi di livello
adeguato.
x Analizza e
racconta in forma
chiara ciò che ha
fatto e imparato.
x Ha atteggiamenti
di cura, che
condivide con gli
altri, verso
l’ambiente
scolastico in
quanto ambiente
di lavoro
cooperativo e
finalizzato, e di
rispetto verso
l’ambiente sociale
e naturale, di cui
conosce e
apprezza il valore.
ᆗGruppi di lavoro
Molte delle attività,
relative a questa
unità,saranno svolte
per
gruppi elettivi di alunni
per favorire sia la
personalizzazione del
lavoro scolastico,
permettendo a ciascun
alunno di operare
secondo i propri ritmi e
le proprie capacità, sia
la capacità di
collaborazione (nel
gruppo e tra i gruppi)
per la realizzazione di
un obiettivo comune.
Metodologie
396
Tipologia di
scuola
Elaborazione di
piante in scala con
uso di righe,
squadre, compasso.
Gli strumenti di
lavorazione del
terreno tra passato
e presente.
Uso di semplici
strumenti agricoli:
vanghe e zappe.
I concimi e i danni
ambientali.
Struttura del terreno
e tecniche di
coltivazione.
Riproduzione delle
piante.
I parassiti delle
piante.
I diversi tipi di
colture.
Uso di programmi
informatici, per
l’elaborazione di
grafici e griglie di
osservazione.
diversità dei viventi
(intraspecifica e
interspecifica) e dei loro
comportamenti
(differenze /
somiglianze tra piante,
animali, funghi e
batteri).
– Accedere alla
classificazione come
strumento interpretativo
statico e dinamico delle
somiglianze e delle
diversità.
– Proseguire lo studio
del funzionamento degli
organismi e comparare
la riproduzione
dell’uomo, degli animali
e delle piante.
– Rispettare il proprio
corpo in quanto entità
irripetibile (educazione
alla salute,
alimentazione,
rischi per la salute).
– Proseguire
l’osservazione e
l’interpretazione delle
trasformazioni
ambientali, ivi comprese
Competenze
Disciplinari
L’alunno esplora
e interpreta il
mondo fatto
dall’uomo,
individua le
funzioni di un
artefatto e di una
semplice
macchina, usa
oggetti e
strumenti
coerentemente
con le loro
funzioni e ha
acquisito i
fondamentali
principi di
sicurezza.
x Realizza oggetti
seguendo una
definita
metodologia
progettuale
cooperando con i
compagni e
valutando il tipo di
materiali in
funzione
dell’impiego.
Esamina oggetti e
processi in
Metodologie
397
Tipologia di
scuola
Tecnologia
– Individuare le funzioni
di un artefatto e di una
semplice macchina,
rilevare le
caratteristiche
e distinguere la
funzione dal
funzionamento.
– Esaminare oggetti e
processi rispetto
all’impatto con
l’ambiente.
– Rappresentare oggetti
e processi con disegni e
modelli.
– Riconoscere le
caratteristiche di
dispositivi automatici.
– Elaborare semplici
progetti individualmente
o con i compagni
valutando il tipo di
materiali in funzione
dell’impiego, realizzare
quelle globali, in
particolare quelle
conseguenti all’azione
Competenze
Disciplinari
relazione
all’impatto con
l’ambiente e rileva
segni e simboli
comunicativi
analizzando i
prodotti
commerciali.
x Rileva le
trasformazioni di
utensili e processi
produttivi e li
inquadra nelle
tappe più
significative della
storia della
umanità,
osservando
oggetti del
passato.
È in grado di
usare le nuove
tecnologie e i
linguaggi
multimediali per
sviluppare il
proprio lavoro in
più discipline, per
presentarne i
risultati e anche
per potenziare le
Metodologie
398
Tipologia di
scuola
oggetti seguendo una
definita metodologia
progettuale.
– Osservando oggetti
del passato, rilevare le
trasformazioni di utensili
e processi produttivi e
inquadrarli nelle tappe
evolutive della storia
della umanità.
– Comprendere che con
molti dispositivi di uso
comune occorre
interagire attraverso
segnali e istruzioni ed
essere in grado di farlo.
– Utilizzare le
Tecnologie della
Informazione e della
Comunicazione (TIC)
nel proprio lavoro.
Competenze
Disciplinari
proprie capacità
comunicative.
x Utilizza strumenti
informatici e di
comunicazione in
situazioni
significative di
gioco e di
relazione con gli
altri.
Metodologie
399
Percorso di educazione alimentare
Durata: Intero anno scolastico
Contenuti trasversali: L’alimentazione nei vari ambiti disciplinari
401
Obiettivi trasversali
Scuola
Primaria
Suola
Secondaria di
Primo grado
O.T. Cognitivi
- Organizzare un
pasto completo dal
punto di vista
nutrizionale;
-osservare le
norme igieniche
prima,durante e
dopo i pasti;
-comprendere il
valore dei cibi
genuini.
- Saper elaborare
diete equilibrate in
relazione alle varie
attività lavorative;
- saper scegliere
stili di vita corretti
per prevenire
malattie.
O.T. Metacognitivi
- Offrire spunti
interessanti al fine di
realizzare
esperienze
laboratoriale
(inchieste con
raccolta dati e
costruzione di
grafici, disegni,
collages).
O.T. Sociali
- Coinvolgere varie
componenti
scolastiche e non
(famiglie, medici,
nutrizionisti) al fine
di realizzare un
effetto
socializzante.
- Favorire un
armonioso sviluppo
corporeo mediante
un’alimentazione
adeguata;
- favorire l’efficienza
fisica anche al fine
di agevolare un
buon rendimento
intellettuale.
- Affrontare
problematiche
alimentari nella
storia e nella
geografia (carestie,
fame nel mondo,
obesità ecc.).
Competenze
Trasversali
Cognitive
- Saper distinguere
alimenti
indispensabili,inutili
e nocivi in funzione
del proprio
benessere.
Competenze
Trasversali
Metacognitive
- Conoscere
l’importanza delle
norme igieniche per
salvaguardare la
propria salute.
- Saper
rappresentare
graficamente e
interpretare vari tipi
di fenomeni;
- saper operare
scelte alimentari
consapevoli.
- Assumere
comportamenti
responsabili di
prevenzione e di
rispetto delle norme
di tutela della salute.
Competenze
Trasversali
Sociali
- Conoscere le
problematiche
legate alle carenze
alimentari dei
bambini del terzo
mondo;
- conoscere l’acqua
come risorsa e
come problema.
- Conoscere gli
Organismi
Internazionali
preposti
alla ricerca e alla
risoluzione dei
fame nel mondo;
- utilizzare in modo
consapevole la
risorsa acqua.
Risultati trasversali
Scuola
Primaria
Scuola
secondaria di
Primo Grado
402
403
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
Tecnologia
- Comprendere
l’influenza della
pubblicità nella scelta
degli alimenti.
Scienze
- Osservare norme
igieniche prima,
durante e dopo i pasti;
orientarsi nella scelta
degli alimenti.
Matematica
- Effettuare indagini
statistiche sul
consumo di merende
a scuola.
- Elaborazione di una
equilibrata dieta
giornaliera.
- Gruppi fondamentali
di alimenti.
Apparato digerente.
- Semplici elementi di
statistica.
- Comprende il valore
nutrizionale dei
principi alimentari
- Riconosce i vari
organi dell’apparato
digerente e distingue i
principali nutrienti.
- Rappresenta
graficamente dati
statistici.
Competenze
Disciplinari
- Raccolta di illustrazioni
pubblicitarie di alimenti di largo
consumo.
- Osservazione di varie forme
di decomposizione degli
alimenti.
- Raccolta dati, compilazione
di tabelle e rappresentazione
grafica.
Metodologie
404
Tipologia di
scuola
Scuola
Secondaria di
Primo Grado
- Apparato digerente
(anatomia e fisiologia);
studio delle principali
malattie a carico
dell’apparato digerente.
- Classificazione degli
alimenti ed elaborazione
di una dieta equilibrata
in relazione alle varie
attività.
Tecnologia
- Acquisire
consapevolezza circa
l’influenza negativa
della pubblicità nella
scelta degli alimenti.
- Elementi di statistica
(raccolta dati e loro
tabulazione,
elaborazione e
rappresentazione
grafica).
Scienze
- Conoscere e
comprendere termini
scientifici;
- praticare buone
abitudini igieniche.
Matematica
- Eseguire indagini
scientificamente
approfondite sul
consumo degli
alimenti.
- Riconosce
l’importanza di una
dieta equilibrata
per lo sviluppo psicofisico della persona.
- Distingue i vari
organi dell’apparato
digerente e le loro
funzioni e individua stili
corretti di
alimentazione per
prevenire malattie.
- Utilizza il metodo
statistico (osserva,
legge, comprende,
elabora e
rappresenta).
Competenze
Disciplinari
- Allestimento di
cartelloni;
- analisi dei componenti
elencati nelle etichette.
- Prendere in esame i termini
scientifici più semplici.
- Rappresentare graficamente
i dati rilevati anche con
l’utilizzo del mezzo
informatico; compilazione di
schede relative ai consumi.
Metodologie
È in gioco… l’energia
Unità formativa
Organizzatore cognitivo: Energia
Destinatari: Alunni di scuola primaria e secondaria di primo grado
Durata: Un bimestre
• Fonti e forme energetiche
• Trasformazioni
• Macchine
• Centrali
• Utilizzo energetico
• Sviluppo sostenibile
405
Scuola
Primaria
Suola
Secondaria
di Primo
grado
406
O.T. Cognitivi
1. Comprendere il
concetto di
energia. Spiegare
semplicemente
fenomeni ricorrenti
di vita.
2. Elaborare
attraverso
esperienze,
opinioni.
3. Fronteggiare
situazioni
problematiche.
4. Utilizzare corrette
strategie risolutive.
O.T. Metacognitivi
1. Riflettere sulle
proprie strategie di
apprendimento e
sui propri errori.
2. Mettere in
relazione gli
strumenti culturali a
propria disposizione, con la
propria esperienza.
O.T. Sociali
1. Saper ascoltare e
comunicare.
2. Discutere con gli
altri in modo
rispettoso.
3. Concorrere al
raggiungimento di
risultati.
4. Conoscere
problematiche
ambientali.
5. Individuare
comportamenti
corretti e rispettosi.
1. Formalizzare il
concetto di
energia.
2. Argomentare le
proprie opinioni e
confrontarle.
3. Utilizzare con
proprietà i
linguaggi
disciplinari.
1. Selezionare le
conoscenze
possedute ed
apprese secondo
criteri opportuni.
1 Saper collaborare.
2 Saper fronteggiare
situazioni di vita.
3 Partecipare alle
conversazioni in
modo costruttivo e
propositivo.
Scuola
Primaria
Scuola
secondaria
di Primo
Grado
Competenze
Trasversali
Cognitive
1. Spiega in modo
chiaro i fenomeni
osservati.
2. Esprime opinioni
personali.
3. Utilizza
correttamente
strumenti e strategie
operative.
1. Rappresenta
schemi
di funzionamento.
2. Elabora strategie
risolutive personali.
3. Riconosce,
comprende ed
utilizza la
terminologia
specifica delle
discipline.
Competenze
Trasversali
Metacognitive
1. Riconosce il
proprio
percorso di
apprendimento, le
sue fasi e le
difficoltà
incontrate.
2. Individua i propri
errori
e vi pone rimedio.
1. E’ consapevole
del suo
stile di
apprendimento
ed individua
strategie
alternative alle
sue
difficoltà.
Competenze
Trasversali Sociali
1. Ascolta e prende
parte attiva alle
conversazioni .
2. Interviene in modo
pertinente.
3. Assume
comportamenti
corretti e rispettosi
dell’ambiente.
1.
1. Argomenta
Argomentaleleproprie
proprie e le mette a
opinioni
opinioni
e lecon
mette
confronto
quelle
a
altrui.
con azioni di
2.confronto
Mette in atto
quelle
cooperative-learning
altrui.
e di tutoraggio.
2. Mette in atto
azioni
di cooperative learning e di
tutoraggio.
407
408
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
Scienze
1. Identificare elementi,
eventi e relazioni in
fatti e fenomeni .
2. Porre domande e
individuare problemi.
3. Osservare, registrare,
classificare,
schematizzare,
formulare ipotesi.
Matematica
1. Costruire
ragionamenti e
sostenere tesi.
2. Calcolare
mentalmente e
per iscritto.
3. Utilizzare grafici e
rappresentazioni.
Energia: fonti, forme e
trasformazioni.
Applicazioni.
Quattro operazioni.
Calcolo rapido.
Grafici e rappresentazioni
in tabella .
Semplici problemi.
Comprende il concetto di
energia e ne
individua alcune fonti e
forme nella vita
quotidiana.
Riconosce usi e
opportune applicazioni
dell’energia.
Sa calcolare rapidamente
a mente e per iscritto,
utilizzando strategie
anche personali.
Registra dati e
rappresenta situazioni
usando semplici grafici.
Risolve problemi
costruendo opportuni
ragionamenti.
Competenze
Disciplinari
Lavori di gruppo.
Conversazioni guidate.
Lezioni frontali.
Tecnica laboratoriale.
Problem solving.
Metodo della ricercaazione e della
sperimentazione.
Metodologie
409
Scuola
Secondaria di
Primo Grado
Tipologia di
scuola
Scienze
1. Interpretare lo
svolgersi di
fenomeni ambientali.
2. Formalizzare fatti e
fenomeni scientifici.
Matematica
1 Riconoscere e
risolvere problemi di
vario genere,
spiegando in forma
scritta il
procedimento
seguito.
Tecnologia
1. Individuare le
funzioni di un
artefatto e di una
semplice macchina.
2. Esaminare oggetti e
processi in relazione
all’impatto ambientale.
Fenomeni e principi
scientifici relativi alla
produzione e
trasformazione
dell’energia.
Applicazione di leggi e
principi.
Grandezze vettoriali.
Problemi da risolvere con
l’applicazione di formule
specifiche
Relazioni fra
grandezze.
Funzionamento di
semplici giocattoli e
oggetti di uso comune
(automobilina, girandola,
caffettiera).
I mezzi di trasporto.
Inquinamento
ed ecologia.
Conosce i problemi legati
all’uso dell’energia e alla
ricaduta sull’ambiente.
Analizza fenomeni
ambientali e sperimentali
collegati al controllo
energetico.
Riconosce e risolve
problemi analizzando
situazioni e traducendoli
in termini matematici.
Sa riconoscere le parti di
una semplice macchina e
il loro funzionamento.
Riconosce l’impatto delle
macchine sull’ambiente.
Competenze
Disciplinari
Lavori di gruppo.
Conversazioni guidate.
Lezioni frontali.
Tecnica laboratoriale.
Problem solving.
Metodo della ricercaazione e della
sperimentazione.
Metodologie
410
Tipologia di
scuola
Tecnologia
1. Descrivere e
classificare macchine in
relazione al
funzionamento ed al tipo
di energia.
2.Rappresentare
graficamente in scala
pezzi o oggetti con
disegno tecnico.
3 Capire i vari problemi
legati alla produzione di
energia.
Modalità di produzione
e trasformazione dei
diversi tipi di energia.
Modalità di utilizzazione
dell’energia
Progresso e
inquinamento.
Sa individuare le fonti e
le modalità di produzione,
le trasformazioni tra
differenti tipi di energia.
Sa rappresentare modelli
semplificati di utensili e
macchine in relazione al
funzionamento e alle
diverse forme di energia.
Sa formulare ipotesi per il
risparmio energetico e sa
analizzare le tecnologie
già in grado di attuarlo.
Competenze
Disciplinari
Metodologie
Nulla si crea tutto si trasforma
Organizzatore cognitivo: le trasformazioni
Durata: intero anno scolastico
Contenuti trasversali: Fenomeni naturali e problemi nel quotidiano
411
Scuola
Primaria
Suola
Secondaria
di Primo
grado
O.T. Cognitivi
Osservare,
raccogliere dati,
confrontare,
formulare ipotesi,
verificare.
Rappresentare
relazioni e dati per
ricavare informazioni
e prendere decisioni.
O.T. Metacognitivi
Riflettere e
argomentare.
Rispettere e tutelare
l’ambiente.
O.T. Sociali
Confrontare e
rispettare gli altri e
l’ambiente.
Realizzare pratiche
collaborative.
Padroneggiare
tecniche di
sperimentazione, di
raccolta e di analisi
dati sia in situazione
di osservazione e
monitoraggio sia in
situazioni controllate
di laboratorio.
Imparare a gestire le
proprie conoscenze
e renderle spendibili
in contesti diversi.
Acquisire il senso di
responsabilità.
Manifestare capacità
critiche.
Scuola
Primaria
Scuola
secondaria
di Primo
Grado
412
Competenze
Trasversali
Cognitive
Interpretare le
trasformazioni
naturali.
Esaminare oggetti e
processi in relazione
all’impatto
ambientale.
Sviluppare semplici…
schematizzazioni,
modelizzazioni,
formalizzazioni
logiche e
matematiche di fatti e
fenomeni utilizzando
un linguaggio
specifico.
Competenze
Trasversali
Metacognitive
Affrontare e risolvere
situazioni
ambito scolastico
quotidiana.
Avere una visione
dinamica e non
statica del mondo.
Competenze
Trasversali Sociali
Curare l’ambiente
adottando
comportamenti
adeguati.
Adottare
atteggiamenti
rispondibili verso
delle risorse.
413
Tipologia di
scuola
Scuola
Primaria
La materia e le
trasformazioni fisiche
e chimiche.
Dal corso d’acqua
alla centrale
idroelettrica.
Tecnologia
Osservare le trasformazioni dei
processi produttivi e inquadrarli
nelle tappe evolutive della
storia dell’umanità.
Contenuti
Disciplinari
L’indagine e la sua
rappresentazione.
Il pensiero logico.
Scienze
Riconoscere invarianze e
conservazioni in termini protofisici e proto-chimici nelle
trasformazioni che
caratterizzano l’esperienza
quotidiana.
Matematica
Utilizzare rappresentazioni di
dati (fare e leggere grafici).
Affrontare e risolvere facili
problemi.
Esplora e interpreta il
mondo fatto dall’uomo.
Competenze
Disciplinari
Esegue correttamente le
fasi di un’indagine.
Ricava informazioni.
Individua una situazione
problematica e la risolve
consapevolmente.
Coglie elementi, eventi,
relazioni in fatti e
fenomeni.
-problem posing
-problem solving
-attività laboratoriali
-tutoring
-attività di gruppo
-metodo sperimentale
cooperativelearning
learning
cooperative
Metodologie
414
Tipologia di
scuola
Scuola
Secondaria
di Primo
Grado
Miscugli e soluzioni.
La combustione.
Materiali naturali e di
sintesi.
Dal rifiuto al
riutilizzo.
Tecnologia
Rilevare le proprietà
fondamentali dei principali
materiali e il ciclo produttivo
con cui sono ottenuti.
Contenuti
Disciplinari
Il pensiero logico.
Il problema e le sue
soluzioni.
Scienze
Completare la costruzione del
concetto di trasformazione
chimica effettuando
esperienze pratiche
diversificate, ponendo
l’attenzione anche nella
sostanza d’impiego
domestico.
Matematica
Argomentare attraverso
concatenazioni di
affermazioni.
Produrre formalizzazioni che
consentano di passare da un
problema specifico ad una
classe di problemi
Descrive e classifica
utensili e macchine
cogliendone le diversità in
relazione al funzionamento
e tipo di energia.
Esegue correttamente un
protocollo operativo.
Interpreta fenomeni naturali
attraverso il metodo
sperimentale.
Competenze
Disciplinari
Individua analogie e
differenze nella risoluzione
di problemi in ambiti
diversi.
Metodologie
Bibliografia e Sitografia
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FINITO DI STAMPARE NEL MESE DI FEBBRAIO 2009
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