normativa sulla grammatica

Estratto dalla normativa vigente con riferimento al solo insegnamento della grammatica
A cura di Daniela Notarbartolo – gennaio 2013
INDICAZIONI I CICLO
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua
Ogni persona, fin dall’infanzia, possiede una grammatica implicita, che le permette di
formulare frasi ben formate pur senza conoscere concetti quali quelli di verbo, soggetto,
ecc. Questa “grammatica implicita” si amplia e si rafforza negli anni attraverso l’uso della
lingua, che permette di giungere a forme "corrette" (in italiano standard) e di realizzare
enunciati in diverse varietà linguistiche e in diverse lingue.
Inoltre, sin dai primi anni di scolarità, i bambini hanno una naturale predisposizione a
riflettere sulla lingua. È su queste attitudini che l’insegnante si può basare per condurre
gradualmente l’allievo verso forme di “grammatica esplicita”.
È molto importante acquisire una progressiva consapevolezza e sicurezza nell’uso dello
strumento linguistico (che si avvia, ma non si completa, nel primo ciclo). Si tratta, infatti,
di una delle condizioni per un uso critico e libero della lingua, a cui deve giungere presto
ogni cittadino. Perciò, nei primi anni della scuola primaria l’uso della lingua e la
riflessione su di essa vanno curate insieme. Del resto nella pratica coincidono:
l’apprendimento della strumentalità del leggere e dello scrivere è da considerarsi infatti
attività linguistica e metalinguistica al tempo stesso.
Per quanto riguarda l’ortografia, da una parte è fondamentale che essa sia acquisita e
automatizzata in modo sicuro nei primi anni di scuola, in quanto diventa difficile
apprenderla più in là con gli anni; dall’altra la correttezza ortografica deve essere
costantemente monitorata a tutti i livelli di scuola.
Gli oggetti della riflessione sulla lingua e della grammatica esplicita sono: le strutture
sintattiche delle frasi semplici e complesse (per la descrizione delle quali l’insegnante
sceglierà il modello grammaticale di riferimento che gli sembra più adeguato ed efficace);
le parti del discorso, o categorie lessicali; gli elementi di coesione che servono a mettere in
rapporto le diverse parti della frase e del testo (connettivi di vario tipo, pronomi, segni di
interpunzione); il lessico e la sua organizzazione; le varietà dell’italiano più diffuse.
Nella scuola primaria la riflessione privilegia il livello lessicale-semantico e si attua a
partire dai testi orali e scritti recepiti e prodotti dagli allievi. Gli aspetti morfologici e quelli
sintattici, semantici e testuali, che sono introdotti nella scuola primaria attraverso
riflessioni sull’uso, devono essere ripresi ciclicamente, al fine di poter operare precisazioni
e approfondimenti e raggiungere una valida sistematizzazione dei concetti centrali.
La riflessione sulla lingua, se condotta in modo induttivo e senza un’introduzione
troppo precoce della terminologia specifica, contribuisce a una maggiore duttilità nel
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capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni. Essa, inoltre, si intreccia con
la riflessione sulle altre lingue del repertorio dell’allievo, in una prospettiva plurilingue e
interculturale. Ma il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è
quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di
categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un
metodo scientifico.
La riflessione sulla lingua riguarda anche il lessico, di cui verranno esplorate e definite
le caratteristiche fondamentali, come le relazioni di significato e i meccanismi di
formazione delle parole.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua
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Confrontare testi per coglierne alcune caratteristiche specifiche (ad es. maggiore o
minore efficacia comunicativa, differenze tra testo orale e testo scritto, ecc.).
Riconoscere se una frase è o no completa, costituita cioè dagli elementi essenziali
(soggetto, verbo, complementi necessari).
Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi e applicare le conoscenze
ortografiche nella propria produzione scritta.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua
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–
Relativamente a testi o in situazioni di esperienza diretta, riconoscere la variabilità
della lingua nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo.
Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole (parole semplici,
derivate, composte).
Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze,
differenze, appartenenza a un campo semantico).
Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima):
predicato, soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.
Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali,
riconoscerne i principali tratti grammaticali; riconoscere le congiunzioni di uso più
frequente (come e, ma, infatti, perché, quando)
Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa conoscenza
per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di
primo grado
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua
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Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua.
Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici;
tra campi di discorso, forme di testo, lessico specialistico.
Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi,
descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi).
Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia,
opposizione, inclusione); conoscere l’organizzazione del lessico in campi semantici
e famiglie lessicali.
Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione,
composizione.
Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice.
Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno
a un primo grado di subordinazione.
Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti
grammaticali.
Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione
specifica.
Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad
autocorreggerli nella produzione scritta.
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NORMATIVA II CICLO
INDICAZIONI PER I LICEI
ITALIANO LINGUA
Linee generali e competenze
(…) L’osservazione sistematica delle strutture linguistiche consente allo studente di
affrontare testi anche complessi, presenti in situazioni di studio o di lavoro. A questo
scopo si serve anche di strumenti forniti da una riflessione metalinguistica basata sul
ragionamento circa le funzioni dei diversi livelli (ortografico, interpuntivo,
morfosintattico, lessicale-semantico, testuale) nella costruzione ordinata del discorso. (…)
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
PRIMO BIENNIO
Nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e consolida e approfondisce le
capacita linguistiche orali e scritte, mediante attivita che promuovano un uso linguistico
efficace e corretto, affiancate da una riflessione sulla lingua orientata ai dinamismi di
coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del discorso, senza indulgere in
minuziose tassonomie e riducendo gli aspetti nomenclatori. (...)
SECONDO BIENNIO E QUINTO ANNO
(…) Nel secondo biennio e nell’anno finale lo studente consolida e sviluppa le proprie
conoscenze e competenze linguistiche in tutte le occasioni adatte a riflettere ulteriormente
sulla ricchezza e la flessibilita della lingua, considerata in una grande varieta di testi
proposti allo studio. (…) Lo studente analizzera i testi letterari anche sotto il profilo
linguistico, praticando la spiegazione letterale per rilevare le peculiarita del lessico, della
semantica e della sintassi e, nei testi poetici, l’incidenza del linguaggio figurato e della
metrica. Essi, pur restando al centro dell’attenzione, andranno affiancati da testi di altro
tipo, evidenziandone volta a volta i tratti peculiari; nella prosa saggistica, ad esempio, si
metteranno in evidenza le tecniche dell’argomentazione. (…)
LINEE GUIDA PER GLI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI
(…) Conoscenze Lingua :Il sistema e le strutture fondamentali della lingua italiana ai
diversi livelli: fonologia, ortografia, morfologia, sintassi del verbo e della frase semplice,
frase complessa, lessico.
Abilità lingua: Applicare la conoscenza ordinata delle strutture della lingua italiana ai
diversi livelli del sistema. (…)
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IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI 2011
(…)
2 La grammatica
Le conoscenze e le competenze grammaticali che si rilevano nella seconda parte della
prova d’italiano fanno riferimento alla descrizione esplicita del sistema della lingua e al
suo uso corretto in contesti frasali vincolati. Sebbene questo secondo aspetto attenga
propriamente alla produzione e non alla riflessione sulla lingua in senso stretto, si è
ritenuto di inserire nella prova alcune domande che verifichino il grado di padronanza
fattuale da parte dello studente delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture
morfosintattiche e testuali dell’italiano. La lingua italiana nel curricolo scolastico nazionale
è infatti considerata sia quale lingua veicolare, in quanto costituisce requisito
indispensabile per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sia quale oggetto di
studio e di riflessione, in grado dunque di promuovere lo sviluppo cognitivo e la capacità
critica degli studenti.
Il sistema della lingua viene comunemente descritto secondo diversi livelli di osservazione
(microlinguistici e macrolinguistici) che hanno una loro autonomia nella ricerca e nella
pratica didattica, anche se nella comunicazione operano congiuntamente. Si tratta dei
livelli pragmatico-testuale, logico-semantico, morfosintattico, lessicale e fonologicografico. Questi costituiscono gli ambiti presi in considerazione per la costruzione dei
quesiti di grammatica (vedi tabella 4), tenuto conto degli obiettivi di apprendimento
previsti a tale riguardo nelle indicazioni curricolari dei vari gradi d’istruzione.
Nella valutazione delle conoscenze e delle competenze grammaticali, non si può ignorare
il fatto che esiste una pluralità di modelli teorici a cui si fa riferimento per la descrizione
delle lingue (per l’italiano, fra gli altri: Renzi-Salvi-Cardinaletti 2001, Prandi 2006, Serianni
2006, Schwarze 2009) e di conseguenza per l’insegnamento della grammatica (si vedano ad
esempio, per la grammatica valenziale, i numerosi lavori di Sabatini in stampa). Questa
pluralità di proposte comporta anche la mancanza di una terminologia unitaria. Non
essendo tuttavia compito dell’INVALSI indicare un modello da privilegiare rispetto ad
altri, si è scelto nella formulazione delle domande di fare riferimento, in linea di massima,
ai contenuti più condivisi e alla terminologia nota alla maggior parte degli insegnanti e
degli studenti, come emerge anche dagli esempi riportati nel paragrafo 2.1.1.
Per sintetizzare, nella formulazione dei quesiti di grammatica si tiene conto dei seguenti
criteri generali:
 le domande privilegiano la capacità di analisi funzionale e formale, e la capacità di
corretto utilizzo, rispetto a una classificazione astratta e fine a sé stessa;
 le domande di riflessione sulla lingua puntano a verificare la capacità di descrizione
esplicita dei fenomeni grammaticali, utilizzando, ove possibile, la terminologia
specifica più condivisa nella pratica didattica;
 le domande coprono i diversi livelli di analisi della lingua ma con compiti e contenuti
adeguati al grado di istruzione (primaria, secondaria di I grado, secondaria di II
grado);
 le domande sono caratterizzate da livelli diversi di difficoltà per coprire un’ampia
gamma di competenze degli studenti.
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2.1 Seconda parte della prova di italiano
La seconda parte della prova è costituita da quesiti (circa dieci) che intendono rilevare in
maniera più sistematica la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente.
Come si è fatto per la comprensione della lettura, si prenderanno in esame, per descrivere
la struttura della seconda parte della prova d’italiano, i seguenti aspetti: oggetto dei
quesiti, formato e criteri di correzione, modalità di formulazione e tipi di compiti richiesti.
Oggetto dei quesiti
La tabella che segue elenca gli ambiti di contenuto su cui possono vertere i quesiti di
grammatica, anche se è opportuno precisare fin da subito che non tutti gli argomenti sotto
specificati per ciascun ambito verranno verificati in ogni classe e in ogni rilevazione. In
particolare, alcuni argomenti (ad esempio la frase complessa) saranno oggetto di
rilevazione solo a partire dalla terza secondaria di primo grado, altri (ad esempio la
scrittura corretta di parole isolate) solo nella scuola primaria.
Tabella 4 – Ambiti grammaticali
Codice
Ambito
Uso di accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione
delle parole (gliel’ho detto), uso delle doppie, casi di non
1
Ortografia
corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso dell’h, della q, dei
digrammi, ecc.).
Flessione (tratti grammaticali: genere, numero, grado, modo,
tempo, persona, aspetto, diatesi); categorie lessicali (nome,
2
Morfologia
aggettivo, verbo, ecc.) e sottocategorie (aggettivo possessivo,
nome proprio, ecc.).
Formazione Parole derivate; parole alterate; parole composte; polirematiche
3
delle parole (ferro da stiro, asilo nido).
Relazioni di significato tra parole; polisemia; campi semantici;
Lessico e
4
famiglie lessicali; usi figurati e principali figure retoriche;
semantica
espressioni idiomatiche; struttura e uso del dizionario.
Accordo (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo, tra soggetto e
predicato, ecc.); sintagma (nominale, verbale, preposizionale);
frase: minima1, semplice (o proposizione), complessa (o periodo);
frase dichiarativa, interrogativa, ecc.; elementi della frase
5
semplice: soggetto (esplicito o sottinteso, in posizione pre-verbale
Sintassi
o post-verbale), predicato, complementi predicativi e altri
complementi; gerarchia della frase complessa: frase principale,
coordinate, subordinate (diverse tipologie); uso di tempi e modi
nella frase.
1
Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti gli “argomenti” richiesti dal suo significato,
esempio: “Piove”; “Il gatto dorme”; “Il papà compra il giornale”; “Mia cugina abita a Cagliari”; “La zia ha regalato
la bicicletta al nipote”. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo,
esempio: “Mio zio guarda sempre la televisione in poltrona”.
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6
Testualità
Segnali di organizzazione del testo e fenomeni di coesione:
anafora, connettivi2, punteggiatura, ecc.; aspetti pragmatici del
linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell’enunciato, ecc.).
Formato dei quesiti e criteri di correzione
Per la valutazione delle conoscenze e competenze grammaticali sono utilizzati quesiti
chiusi e aperti di diverso formato, in analogia a quanto già descritto in precedenza per la
valutazione della comprensione della lettura. Anche la correzione e l’attribuzione dei
punteggi seguono gli stessi criteri già illustrati, su cui pertanto non ci si sofferma
ulteriormente, rinviando alla corrispondente sezione del paragrafo 1.1.
Modalità di formulazione dei quesiti
A seconda della modalità di formulazione, i quesiti sollecitano operazioni diverse.
Modalità 1) Nella domanda compare un termine grammaticale specifico, mentre la
risposta è costituita da frasi, espressioni o parole.
Esempio 1
C3. In quale delle seguenti frasi c’è un verbo passivo?
III secondaria 1°
grado 2008-2009

A.
Non sono per nulla soddisfatto della gara.

B.
Questa estate non sono andato al mare.

C.
Quest’anno non sono cresciuto molto.

D
Non sono sempre aiutato dai miei genitori.
Modalità 2) A partire da una espressione o da una frase data, nella domanda si chiede di
riconoscere e/o denominare la forma, la struttura o la funzione di un
particolare elemento.
Esempio 2
C2. Quale funzione logico-sintattica (ad esempio: soggetto,
III secondaria 1°
complemento di specificazione, ecc.) svolgono le parole
grado 2009-2010
sottolineate nelle due frasi seguenti? Scrivilo nello spazio accanto
a ognuna.
a. Ai miei amici piace molto il gelato.
……………………………………
b. Mi ricorderai qualche volta mentre sei lontano?
………………………
Modalità 3) A partire da un contesto dato, si richiedono operazioni di trasformazione,
sostituzione, integrazione, ecc. Sia nella domanda che nella risposta
compaiono frasi o espressioni della lingua ma nessun termine specifico della
grammatica.
Esempio 3
C8. Come potresti sostituire “visto che” nel periodo:
III secondaria 1°
2
Con “connettivi” si indicano le congiunzioni, gli avverbi, le locuzioni avverbiali o di altro genere, alcuni verbi, i segni
di interpunzione che hanno la funzione di segnalare legami di coesione. Si utilizza questa denominazione più ampia per
identificare una funzione sintattico-testuale e non una categoria lessicale.
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grado 2008-2009
«Sarebbe meglio tornare a casa, visto che sta calando la notte»?

A.
Affinché.

B.
Poiché.

C.
Anche se.

D
Prima che.
RAPPORTO 2012 snv Invalsi PP. 28-29
(…)
Le prove di grammatica
I criteri adottati per le prove di grammatica tengono conto della situazione odierna
dell’insegnamento della grammatica, relativamente a tre ordini di problemi: il modello
grammaticale di riferimento, la posizione della grammatica nei curricula, l’obiettivo che si
intende conseguire con la riflessione sulla lingua (in termini di competenze linguistiche e
cognitive). La situazione è complessa su tutti e tre i fronti.
Il modello
Il modello grammaticale tradizionale, di tipo descrittivo-analitico, messo in discussione fin
dagli anni Sessanta del secolo scorso, è ritenuto oggi insufficiente e inefficace, quando non
scorretto, dalla ricerca grammaticale, sia nel campo della linguistica teorica che in quello
della linguistica educativa. In particolare, sono considerate inutili le tassonomie
meramente classificatorie – come ad esempio i lunghi, variegati, spesso incerti e
contraddittori elenchi di complementi. Questo modello è tuttavia molto utilizzato nella
prassi didattica, vuoi per l’ininterrotto sostegno editoriale, vuoi per la
mancanza di un modello grammaticale alternativo e universalmente condiviso.
Il sillabo
La distribuzione della materia nei 13 anni di scuola di base e secondaria, nelle disposizioni
ministeriali vigenti (Programmi, Indicazioni, Linee guida) non presenta una progressione
unitaria e puntuale dei contenuti grammaticali. Nella messa in sequenza dei temi
grammaticali nei diversi ordini di scuola c’è dunque un margine di discrezionalità che non
consente di ancorare le prove a temi sicuramente corrispondenti alle competenze richieste
per ogni singolo anno.
Competenze
Il modello tradizionale – elaborato originariamente in funzione della didattica del latino –
mira ad assicurare il possesso di conoscenze di tipo meramente descrittivo e classificatorio
(con risvolti enciclopedici di tipo erudito), mentre la didattica moderna tende a sviluppare
abilità e ad assicurare competenze di più ampia rilevanza cognitiva: analizzare, ordinare,
correlare, dedurre, ecc.
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Tenendo conto di questa situazione le linee guida a cui ci si attiene nell’allestimento delle
prove si muovono prudenzialmente su queste direttrici:
‐ si seguono in ogni caso le linee maestre tracciate nel QdR INVALSI, evitando i contenuti
grammaticali e gli approcci più controversi;
‐ si dispongono i livelli d’analisi, gli ambiti e i fenomeni su una scala di progressivo
impegno e difficoltà, sulla base della bibliografia esistente, della teoria linguistica e
dell’esperienza offerta dai rilevamenti pregressi;
‐ si tiene conto delle pratiche didattiche più diffuse, ma si introducono anche alcuni dei
contenuti innovativi più assodati e condivisi nel mondo della ricerca;
‐ si affronta il problema spinoso delle innovazioni terminologiche accompagnando i
termini introdotti – pochi ed essenziali – con perifrasi esplicative, parafrasi, esempi, ecc.,
con l’obiettivo di non penalizzare gli studenti più avvezzi alla grammatica tradizionale;
‐ si punta soprattutto a sollecitare nei giovani allievi l’osservazione dei dati e la messa a
fuoco di fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche,
guidandoli al ritrovamento delle regolarità, alla scoperta di relazioni, simmetrie e
dissimmetrie, in un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo.
(…)
QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI PER LA SCRITTURA 2009
(…)
II. Competenza grammaticale: relativa all’uso delle strutture grammaticali e del sistema
ortografico e interpuntivo. Tali competenze riguardano la padronanza delle strutture di
base della lingua, cioè di quello che propriamente si chiama sistema generale della
lingua, definibile come
l’insieme degli elementi che costituiscono una lingua verbale, distribuiti sui
livelli fonologico, morfologico, sintattico e lessicale e governati da regole di
combinazione che, nell’ambito di quella lingua, permettono di formare unità (parole
e frasi) dotate di significato.
L’intero sistema generale della lingua è depositato nella mente del parlante e viene
da questi utilizzato, nel parlato spontaneo, automaticamente, specie per quanto riguarda
la fonologia, la morfologia e la struttura sintattica fondamentale della frase La
partecipazione consapevole (o “pianificazione”) della mente subentra nelle costruzioni più
elaborate, anche parlate, e in genere nella selezione del lessico; la consapevolezza diventa
comunque nettamente maggiore nella produzione scritta, nella quale necessariamente
interviene, a tutti i livelli, l’effetto dello studio riflesso attraverso processi d’istruzione
guidata. È questo il campo di azione della disciplina chiamata scolasticamente
grammatica, la quale mira appunto a rendere l’individuo consapevole dell’esistenza e del
funzionamento del sistema linguistico posseduto e a presentargli anche altri sistemi. È lo
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studio della “grammatica” che rende evidenti le particolarità morfologiche delle parole e
le regole di collegamento sintattico tra le parole e giunge a mettere in luce la struttura
portante dell’edificio che chiamiamo frase (sostanzialmente: la rete dei rapporti istituiti
dal verbo con i suoi argomenti5). Questo studio fornisce anche una gamma di nozioni
relative alle categorie che strutturano il pensiero ai livelli più complessi, quali: tempo,
aspetto, modalità, diatesi, legati al verbo; rapporti di gradazione, inclusione, opposizione,
legati agli elementi nominali (nomi aggettivi); numerabilità e non numerabilità,
individualità e raggruppabilità delle entità del reale; ecc.
Anche ai fini di una corretta valutazione degli elaborati scritti è essenziale una
chiara distinzione tra l’oggetto di studio della “grammatica” e la realtà del prodotto testuale. A
tale distinzione si arriva definendo con esattezza il concetto di frase, non coincidente di
per sé con i segmenti di un testo.
Le cosiddette “frasi di grammatica” o frasi-tipo, sono: costruzioni che hanno tutti
gli elementi necessari (indispensabile almeno un verbo di forma finita) per esprimere
ognuna un concetto completo, senza l’aggiunta di informazioni contenute in altre frasi
o di provenienza extralinguistica (quali immagini, segnali, gesti, mimica o dati
ambientali).
5 Si rinvia, implicitamente, al modello della grammatica delle “valenze”, che pone
al centro della frase il verbo, come fornitore dell’idea di base, al quale bisogna aggiungere
gli elementi strettamente necessari (detti “argomenti”) per completare il suo significato.
Ad es., il verbo dare ha tre valenze, perché il suo significato si completa se si indica “chi
dà”, “che cosa”, “a chi”. un’espressione linguistica comunque formata, compresa tra due
stacchi forti (fonici o grafici), che sia parte di un messaggio reale o da sola lo costituisca, e
che ha senso compiuto perché è collegata ad altri enunciati o è legata a una data situazione
comunicativa Tornando agli esempi di frase-tipo forniti poco sopra, ci si renderà
facilmente conto che, in una situazione nota, o all’interno di un ampio brano di testo, un
enunciato come Pochi frutti!, privo di verbo e di soggetto, può essere comunicativamente
autosufficiente (e può anche far capire, ad esempio, che voglio tagliare quell’albero
infruttifero); e così, l’enunciato Sciopero sospeso basta a far capire di quale evento specifico
si tratta (e magari a segnalare che sto uscendo di casa per prendere i mezzi).
Per concludere: le frasi-tipo rappresentano un’entità del sistema generale della
lingua; gli enunciati sono entità testuali6. Nella considerazione di un testo si ha
propriamente a che fare con enunciati, di cui va giudicata la rispondenza alla dinamica
informativa dell’intero testo. La correttezza grammaticale va osservata all’interno della
struttura dell’enunciato, rispettandone la funzione. La mancanza del soggetto o di altri
elementi fondamentali della frase (spesso proprio del verbo) non è di per sé un errore,
perché può dipendere dalla dinamica testuale.
Tali nozioni vengono illustrate con esempi autentici nell’APPENDICE.
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