Didattica assistita dalle nuove tecnologie File - TED

Didattica assistita da tecnologie
Lorenzo Cantoni & NewMinE Lab
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INDICE
1. Tecnologie per l’eLearning ...................................................................................................... 3
1.1 Tre livelli di tecnologie ................................................................................................................... 3
1.1.1 Infrastruttura ........................................................................................................................... 3
1.1.2 Applicazioni di produzione .................................................................................................... 3
1.1.3 Applicazioni di erogazione ..................................................................................................... 3
1.2 Learning Management System ....................................................................................................... 4
1.2.1 Contenuto ................................................................................................................................ 5
1.2.2 Gestione ................................................................................................................................... 5
1.2.3 Comunicazione ........................................................................................................................ 5
1.2.4 Valutazione .............................................................................................................................. 6
1.2.5 LMS Open Source vs. commerciali ......................................................................................... 6
2. Un modello per interpretare e progettare ....................................................................... 8
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Le persone ....................................................................................................................................... 8
Metodi (attività)............................................................................................................................. 10
Contenuti (Obiettivi e risorse) ..................................................................................................... 12
Integrazione .................................................................................................................................. 13
Dove sono le tecnologie? ............................................................................................................. 13
3. Progettare un corso .................................................................................................................. 15
3.1 Approccio lineare .......................................................................................................................... 15
3.1.1 Analisi .................................................................................................................................... 15
3.1.2 Progettazione e sviluppo ...................................................................................................... 16
3.1.3 Valutazione e revisione ......................................................................................................... 16
3.2 Approccio euristico ...................................................................................................................... 17
3.3 Modelli per prototipo ................................................................................................................... 18
3.4 Approccio costruttivista ............................................................................................................... 20
3.5 Da dove partire? ............................................................................................................................ 21
4. Qualche conclusione sull’eLearning ................................................................................. 22
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1. Tecnologie per l’eLearning
Intuitivamente, potremmo chiamare eLearning l’uso della lavagna interattiva multimediale, di CDrom/DVD Rom in aula, piuttosto che l’uso di applicazioni web per la formazione a distanza, ma
rientrano nella medesima categoria l’uso di videogiochi collaborativi online per la formazione,
piuttosto che l’uso di palmari per il supporto a gruppi di lavoro distribuiti in un’esercitazione
all’aperto. Le tecnologie digitali presentano infatti una grande varietà e versatilità che permette a
un progettista o a un formatore creativo d’immaginare innumerevoli applicazioni.
Schematicamente, possiamo dividere le tecnologie su tre livelli, in relazione al ruolo che queste
hanno nel progetto: 1) infrastruttura, 2) applicazioni di produzione e 3) applicazioni di erogazione.
1.1 Tre livelli di tecnologie
1.1.1 Infrastruttura
Le tecnologie di infrastruttura sono quelle che ci permettono di pensare possibili attività in
eLearning, grazie alla rete di dati. Sono tutte le tecnologie che sostengono quasi invisibilmente le
attività di formazione online: le connessioni di rete, i server, i modem ecc. Sono tecnologie che il
progettista eLearning spesso non considera, ma che sono essenziali: senza i server e le reti sparse
per tutto il mondo, non ci sarebbe neanche la possibilità di fare formazione in eLearning.
All’infrastruttura appartengono anche le componenti hardware dei singoli utenti: il loro computer,
la scheda di rete ecc.
1.1.2 Applicazioni di produzione
Le applicazioni di produzione sono quelle che, in un progetto eLearning, ci permettono di passare
dal progetto all’implementazione. Servono dunque a produrre i materiali didattici che faranno da
supporto alle attività d’insegnamento e apprendimento. In questa categoria troviamo gli editor
web (Microsoft FrontPage, Macromedia Dreamweaver ecc.), gli editor di immagini (Adobe
Photoshop, Paint Shop Pro ecc. – tra gli open source GIMP!) e le macchine e i programmi per
l’editing audio e video. Si tratta solitamente delle cosiddette applicazioni di produttività personale,
installate su normali computer. Sono strumenti di produzione anche plotter, fotocopiatrici e altre
macchine per produrre materiali non digitali. Da questo punto di vista, il web è anche un centro in
cui i docenti possono cercare informazioni e materiali utili.
1.1.3 Applicazioni di erogazione
Le applicazioni di erogazione sostengono tutte le attività comprese tra l’inizio e la fine delle
attività di formazione online. Sono solitamente applicazioni server, installate centralmente, che
raccolgono i materiali didattici e li rendono accessibili a corsisti e docenti, registrano le attività dei
vari utenti, permettono la comunicazione online ecc. Le applicazioni di erogazione vedono tra i
loro ranghi le più disparate funzionalità, tra cui spiccano le applicazioni di comunicazione.
Solitamente queste funzionalità sono raccolte in un unico programma, chiamato piattaforma o
Learning Management System (LMS) o Virtual Learning Environment (VLE).
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1.2 Learning Management System
Nota bene Un’introduzione ai Learning Management System, è stata proposta nel modulo di
“Formazione nell’era della tecnologia: aspetti sociali e organizzativi”. Di seguito, l’argomento
verrà ripreso e approfondito.
I Learning Management System (LMS) nascono come integrazione di diversi strumenti che
permettono l’erogazione di formazione online: controllo degli accessi, distribuzione di materiali
online, tracking delle attività dei discenti, comunicazione online ecc.
Alcuni tra i più famosi LMS attualmente utilizzati sono WebCT e Blackboard (ambedue prodotti da
Blackboard Inc.), Moodle, Dokeos, Docebo LMS, Saba.
Capire come sono organizzati e quali funzioni supportano ci permette di acquisire una visione
d’insieme anche su altre applicazioni web per la formazione.
I LMS sono applicazioni server di grandi dimensioni, che solitamente richiedono diversi anni di
sviluppo, e che in principio dovrebbero offrire tutte le funzioni di cui un’organizzazione ha
bisogno per la gestione e l’erogazione di corsi online. I LMS si presentano come un ambiente
integrato in cui docenti, apprendenti e amministratori trovano tutto quello che serve. In realtà,
spesso richiedono adattamenti per un’integrazione ottimale con le pratiche che devono
supportare.
La scelta di un LMS va quindi operata con molta attenzione: da un lato è spesso un investimento
che non può essere ripetuto se sbagliato, visto il costo, dall’altro perché il LMS influenza i processi
dell’organizzazione che lo usa (più di quanto influenzi la formazione che viene erogata).
Esempio 1.2.1 Un’università di grandi dimensioni potrebbe ritenere importante che il sistema di
account del LMS che vuole acquistare sia integrato con il sistema amministrativo e di rete
centrale, in modo che gli utenti non abbiano un account separato per i corsi online, e che le
segreterie non debbano creare due account per ogni persona – e non tutti i LMS lo permettono.
Per semplicità possiamo raggruppare le funzioni comunemente supportate da un LMS in quattro
categorie: contenuto, gestione, comunicazione e valutazione.
Figura 1.2.1 – Principali funzioni di un LMS
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1.2.1 Contenuto
Le funzioni relative al contenuto sono quelle che permettono di caricare i contenuti del corso, di
organizzarli per attività, su un calendario, o di strutturarli in percorsi di navigazione. Si tratta di
funzioni principalmente create per i docenti e per i designer dei corsi, che hanno un impatto
decisivo sull’esperienza di fruizione dei materiali da parte degli apprendenti.
I LMS permettono solitamente sia di scrivere dei testi direttamente online, sia di caricare file
(pagine HTML, file PDF o in altri formati, anche audio e video o animazioni) e di organizzarli per
lezioni o per temi, creando così un ipertesto di supporto al corso. La logica e le modalità con cui
queste operazioni sono possibili nei diversi LMS variano fortemente: alcuni hanno una struttura
legata al calendario del corso (è una delle opzioni di Moodle e di TeleTop); altri permettono di
creare alberi di documenti (come per esempio WebCT e BlackBoard); ma esistono anche altri modi
di procedere. L’altro parametro discriminante tra i LMS sono i formati accettati e integrabili in un
corso: può essere fonte di grandi disagi l’aver investito in un LMS che poi non supporta i video, nel
momento in cui abbiamo un corso con attività basate su interviste.
1.2.2 Gestione
Le funzioni di gestione permettono di svolgere mansioni organizzative e amministrative
relativamente al corso, come iscrivere gli studenti, disiscriverli, assegnarli ai corsi, creare delle
copie di salvataggio dei corsi, duplicarli, organizzarli in gruppi o categorie ecc.
Benché le funzioni base siano sempre le stesse, le modalità gestionali permesse da un LMS
possono avere ricadute importanti su un’organizzazione che fornisce formazione online.
Esempio 1.2.2.1 Pensiamo di dover iscrivere 1.200 studenti a un corso: se il LMS non ci permette
di farlo caricando un file (di testo o XML o altro) e se bisogna procedere manualmente iscrivendoli
uno a uno, questa operazione, banale e ripetitiva, avrà un grande costo in termini di tempo e di
rischi d’errore. Allo stesso modo, se un LMS non permette di duplicare i corsi, o di crearne diverse
edizioni, si dovrà trovare qualche escamotage per riuscire a gestire edizioni multiple. Anche la
creazione di account e la generazione delle password è un compito delicato, che un buon sistema
di gestione può alleviare notevolmente.
Se in ambito accademico un LMS deve saper dialogare adeguatamente con le applicazioni di
segreteria – immatricolazione, carriera dello studente, pagamento delle tasse universitarie ecc. – in
altri contesti esso deve integrarsi con le applicazioni di gestione delle persone, così da condividere
i dati relativi agli/alle apprendenti, i loro bisogni d’apprendimento, i percorsi di carriera e le
corrispondenti esigenze formative, i modelli contrattuali, i turni, e così via.
1.2.3 Comunicazione
Le funzioni di comunicazione sono destinate principalmente a docenti e studenti nel momento
dell’erogazione del corso. Consuetamente i LMS prevedono la creazione di forum di discussione e
di chat lines. Molti hanno anche la possibilità di creare dei “personal roster”, cioè delle pagine di
presentazione personale. Altri integrano strumenti di condivisione di documenti, di messaggistica
personale tipo email, blog ecc. Per motivi principalmente d’infrastruttura e di costi, attualmente
solo pochi LMS includono un supporto per la videoconferenza.
Queste funzioni sono quelle che hanno potenzialmente l’impatto maggiore sulla didattica,
soprattutto in situazioni completamente a distanza. Il flusso di comunicazione tra persone è infatti
la principale fonte d’interazione in un corso e gli strumenti a disposizione possono sia potenziarla
sia limitarla, a seconda della loro flessibilità, della loro adeguatezza alla strategia didattica scelta
dal docente, delle dimensioni del gruppo e della abilità d’uso degli utenti. In un corso di
formazione all’uso di un LMS, queste funzioni, oltre che quelle di valutazione, dovranno essere
adeguatamente presentate.
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1.2.4 Valutazione
La valutazione nei corsi online può assumere diverse forme e solitamente si differenzia dalla
situazione in presenza. Sotto questa prospettiva gli strumenti di valutazione offerti dai LMS sono
spesso ridotti.
Praticamente tutti i LMS offrono un supporto molto articolato per la creazione di domande chiuse
(risposta multipla, vero/falso, abbinamento, riempire gli spazi) o per brevi risposte a domande
aperte. Queste domande possono essere poi organizzate in quiz e somministrate online agli
studenti. A seconda del tipo di domande contenute, le risposte degli studenti possono essere valutate automaticamente, oppure il voto può essere definito con l’intervento umano. Questi
strumenti prevedono alcune modalità di comunicazione del risultato agli interessati. Un altro
comune strumento legato alla valutazione è la digital dropbox, cioè una casella virtuale tramite cui
gli studenti possono inviare al docente i propri compiti in forma di file.
Un ulteriore elemento di valutazione disponibile in tutti i LMS e non possibile in situazioni off-line
è lo student tracking: gli ambienti di formazione online hanno integrato un sistema di osservazione che permette al docente di conoscere tramite delle statistiche i movimenti degli
studenti all’interno del corso. È possibile per esempio sapere quante volte uno studente ha
effettuato il log-in, che pagine ha visitato, che quiz ha risolto ecc.
Le informazioni dello student tracking sono importanti per valutare l’andamento del corso e l’uso
effettivo delle risorse offerte agli studenti; non vanno peraltro sopravvalutate: diverse strategie di
apprendimento possono essere ugualmente efficaci/efficienti per diversi apprendenti, e dar luogo
a comportamenti molto differenti sulla piattaforma. Per esempio, chi preferisce leggere su carta,
accederà ai contenuti una sola volta, per stamparli, mentre chi preferisce leggere a monitor, vi farà
accesso più volte, per un tempo molto superiore.
Un rischio sempre più rilevante in questo ambito è quello del plagio, della copiatura cioè di
testi/documenti realizzati da altre persone, senza citare adeguatamente la fonte. La natura stessa
della rete e del testo digitale permettono il diffondersi di pratiche di “copia e incolla” che poco o
nulla hanno a che vedere con un effettivo processo di apprendimento. Per far fronte a questa
situazione, sono stati sviluppati software ad hoc, capaci di verificare se i contenuti dei compiti
svolti dagli studenti sono rintracciabili da qualche parte sulla rete (il leader di mercato in questo è
www.turnitin.com).
1.2.5 LMS Open Source vs. commerciali
La scelta di un LMS, come abbiamo già ricordato, va quindi operata con molta attenzione e deve
rispondere alle caratteristiche specifiche del progetto e dell’organizzazione.
Di seguito, sono presentati i pro e i contra che un’organizzazione deve considerare nella scelta di
un LMS (Tabella 1.2.5.1). Oltre alle possibilità commerciale e Open Source, considereremo anche
l’opzione, sempre disponibile, di sviluppare un software ad hoc, programmandolo da zero. La
scelta chiaramente dipenderà da innumerevoli fattori diversi da progetto a progetto, tra cui le
competenze disponibili, il tempo, il budget ecc.
Nota bene Come abbiamo visto nel modulo di “Formazione nell’era della tecnologia: aspetti
sociali e organizzativi” un software Open Source (OS) è gratuito e modificabile. Significa che se vogliamo usare un software OS possiamo scaricarlo e installarlo senza chiedere a nessuno il
permesso e senza costi di licenza.
Possiamo anche scaricarne liberamente il codice sorgente, cioè il software in un formato leggibile
da un programmatore. Inoltre, se ne abbiamo il bisogno e se siamo in grado di farlo, possiamo
modificarlo, estenderlo o aggiornarlo come preferiamo, sempre senza chiedere a nessuno e senza
pagare alcunché, a patto di indicare chiaramente quali sono le modifiche apportate.
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LMS
Commerciale
LMS Open Source
Software ad hoc
VANTAGGI
Non serve competenza propria per
il supporto tecnico.
Abbastanza affidabile, funzionalità
garantite e discreta compatibilità
tra le diverse piattaforme.
Il contratto include aggiornamenti
e risoluzione dei problemi.
Indipendente da altre
organizzazioni.
Nessun costo di licenza.
Se la comunità è attiva, la
soluzione dei problemi è rapida.
Può essere adattato e per esempio
integrato con il sistema informativo
dell’organizzazione.
Indipendente da altre
organizzazioni.
Nessun costo di licenza. Alta
flessibilità. Può essere adattato e
per esempio integrato con altri
software sviluppati
dall’organizzazione.
SVANTAGGI
Costoso.
Poco o nulla flessibile.
La continuità del servizio dipende dalla
vita dell’azienda che lo ha prodotto.
Non c‘è supporto tecnico: servono
competenze proprie.
È consigliabile condurre testing in proprio.
Serve tempo per interagire con la
comunità (questo è anche un
vantaggio: ci si confronta con le
esperienze degli altri utenti).
La continuità del servizio dipende in
parte dalla vita della comunità che lo
ha prodotto.
Richiede programmatori ad hoc, e può
essere molto costoso.
Solitamente ha un periodo lungo di
soluzione problemi.
Non c‘è supporto tecnico: servono
competenze proprie.
Non sempre il risultato è stabile.
Alti costi di manutenzione.
La continuità del servizio dipende
fortemente dalla permanenza dei
programmatori nell’organizzazione.
Tabella 1.2.5.1. – Confronto di 3 differenti soluzioni per LMS
(da Lepori, Cantoni & Rezzonico, 2005)
Sinteticamente, per i software OS, è sempre bene considerare le risorse tecniche a disposizione
(non è garantito alcun servizio di supporto!) e, oltre alle caratteristiche del LMS, le dimensioni e la
vitalità della comunità OS: da essa dipendono infatti l’aggiornamento e la continuità dello sviluppo
del software.
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2. Un modello per interpretare e progettare
Il modello che viene presentato in queste pagine sintetizza alcuni elementi rilevanti per chi
progetta la formazione in eLearning. Si tratta di parametri chiave che l’esperienza ha mostrato
come decisivi, quelli che non possono essere tralasciati se si vuole raggiungere un risultato di
qualità. Questi parametri chiave permettono da un lato di descrivere e analizzare uno scenario di
formazione, e dall’altro di progettare senza trascurare variabili importanti.
PERSONE
METODI
CONTENUTI
Figura 2.1 – Gli elementi chiave di uno scenario eLearning
Nei paragrafi che seguono vedremo più approfonditamente le tre dimensioni su cui si basa questo
modello:
1 le persone;
2 i metodi (attività);
3 i contenuti (obiettivi e risorse).
2.1 Le persone
La formazione vive e ha senso unicamente a servizio delle persone che ne sono coinvolte.
Uno scenario d’apprendimento, con o senza tecnologie digitali, si configura principalmente da un
lato per il supporto che viene fornito a chi sta imparando, e dall’altro dalle dinamiche di
comunicazione che si sviluppano.
Le ICT hanno allargato le possibilità di comunicazione nei contesti di formazione, offrendo nuove
opportunità e allo stesso tempo ponendo nuovi interrogativi.
SUPPORTO. Il supporto a chi apprende è un tratto fondamentale della formazione. La complessità
delle situazioni di formazione assistita dalle tecnologie rende questo aspetto ancora più rilevante.
L’assistenza (o tutoring) si articola su tre livelli, che corrispondono alle tre direttrici fondamentali
del modello:
1 Il supporto relativo ai contenuti della formazione garantisce che l’apprendente possa fare
domande o chiedere approfondimenti, oppure esprimere le proprie riflessioni a una persona
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competente. È un tipo di supporto che deve essere affidato a persone competenti in materia e che
deve offrire spazi di comunicazione ampi e adeguati alla complessità della materia.
2 Il supporto relativo al metodo è anche fondamentale: diversi studi mostrano che una delle
variabili maggiormente discriminanti per il successo dello studio online è l’autodisciplina e il
metodo di studio degli studenti. Per questo è importante che gli studenti possano ricevere aiuto
da una persona in grado di guidarli nelle attività, per mantenere l’attenzione sugli elementi
importanti, per organizzare il lavoro in modo da imparare o produrre quanto richiesto nei termini
temporali stabiliti ecc. In questo ruolo contano soprattutto competenze comunicative, di ascolto
degli studenti e di organizzazione, che possono anche non essere accompagnate da una
conoscenza approfondita della materia di apprendimento.
3 Il supporto tecnologico, infine, è una condizione necessaria, anche se non sufficiente, per la
qualità della formazione assistita dalle tecnologie. L’assistenza per problemi tecnologici può
spesso essere fornita online, anche se deve prevedere un accesso non tecnologico, proprio perché
chi ne avrà bisogno sarà probabilmente ostacolato o intimorito dalle tecnologie. Si tratta inoltre di
una funzione che può essere operativamente distinta dagli altri tipi di supporto.
Principio base: A parità di altre condizioni, tanta più assistenza è disponibile, tanto meglio
(ma spesso il costo rende le condizioni non pari).
COMUNICAZIONE. Le persone coinvolte in un percorso d’apprendimento e d’insegnamento
formano potenzialmente una comunità. La formazione, e quindi l’apprendimento e
l’insegnamento, sono attività eminentemente comunicative e sociali.
Le relazioni nascono e crescono anche grazie alle possibilità di comunicazione che l’ambiente di
formazione mette a disposizione. La ricerca e l’esperienza mostrano che difficilmente le dinamiche
comunicative s’innescano senza un’azione proattiva da parte di chi gestisce il corso (Kirschner,
Sweller & Clark, 2006); in fase progettuale è perciò importante non solo definire quali strumenti si
useranno, ma anche progettare le attività di comunicazione che si serviranno di quegli strumenti
Gli strumenti di comunicazione che le tecnologie della comunicazione e dell’informazione offrono
per la formazione sono molteplici: forum, chat, blog, wiki, applicazioni voice over IP (VOIP) e altri.
Ognuno di essi ha delle caratteristiche proprie, che influenzano la comunicazione (Cantoni & Di
Blas, 2006). In particolare possiamo distinguere le tipologie di comunicazione su due assi
fondamentali: il tempo e lo spazio.
1 Sulla dimensione del tempo bisogna distinguere tra comunicazione sincrona e asincrona. Una
comunicazione sincrona è una comunicazione in cui il messaggio arriva al destinatario nello stesso
istante in cui il mittente lo produce; viceversa, una comunicazione asincrona è una comunicazione
in cui esiste un intervallo di tempo tra la produzione e la ricezione del messaggio.
2 Sulla dimensione dello spazio dobbiamo invece distinguere fra comunicazione sintopica, che
cioè richiede la presenza dei soggetti nello stesso luogo e comunicazione asintopica, o a distanza,
in cui i soggetti possono essere in luoghi diversi.
Incrociando le due dimensioni possiamo così classificare le forme di comunicazione supportata
dalle tecnologie.
SINCRONA
SINTOPICA
ASINTOPICA
Chiacchierata
Lezione in aula
Discussione
Videoconferenza
Chat
Telefonata
ASINCRONA
Bigliettino in bacheca
Email
Sito Web
Cartolina postale
Tabella 2.1.1 – Il tempo e lo spazio nell’apprendimento
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Inoltre, ogni strumento di comunicazione supporta alcuni codici e tipi di messaggi meglio di altri.
Chi usa le tecnologie per formare deve essere ben consapevole delle potenzialità e dei limiti di
ogni strumento di comunicazione.
Esempio 2.1.1 L’email supporta principalmente la comunicazione scritta, anche se è possibile
inviare immagini o file audio. Lo stesso vale per la chat, ma, mentre l’email può essere usata
anche per messaggi lunghi e testualmente complessi, la chat è fortemente limitata dalla sua
sincronicità, per cui risultano efficaci solo frasi brevi e dirette.
Un buon docente sa che per diverse attività bisognerà organizzare strutture di gruppi (gruppalità)
differenti: il singolo, la coppia, la triade, il piccolo gruppo, il grande gruppo, la classe intera. Ogni
configurazione sviluppa dinamiche relazionali e di apprendimento differenti anche in ambienti
supportati dalle tecnologie, e online. Ogni strumento di comunicazione deve essere quindi
valutato e gestito con particolare attenzione ai differenti assetti gruppali.
Caratteristiche spaziali e temporali, supporto a codici e tipi di messaggi e gruppalità, sono dunque
gli elementi fondamentali che permettono di classificare e quindi di valutare, scegliere e utilizzare
al meglio i diversi strumenti di comunicazione che le tecnologie mettono a disposizione.
Principio base: La comunicazione mediata da computer va pianificata nel dettaglio.
2.2 Metodi (attività)
Fare i formatori, o i progettisti di formazione, significa soprattutto saper definire e proporre un
metodo di lavoro tramite il quale gli studenti possano conoscere qualcosa che prima era loro
ignoto e sviluppare nuove competenze e una nuova identità. Un metodo formativo si traduce in
una serie di attività, di eventi, di esperienze e di occasioni in cui gli studenti possono manipolare i
contenuti della formazione e sviluppare relazioni tra loro e con chi insegna.
Come per la comunicazione, la caratteristica più innovativa delle tecnologie digitali applicate alla
formazione è quella di allargare i confini spaziotemporali delle attività che si possono svolgere
all’interno di un percorso d’apprendimento.
SPAZIO. Anche se la formazione a distanza ha una storia ben più antica rispetto a quella delle
tecnologie digitali, l’eLearning include numerosi strumenti di formazione a distanza.
Esempio 2.2.1 La videoconferenza permette, per esempio, di collegare sedi remote per un
seminario, mentre l’uso di un LMS permette di coordinare attività di formazione tra sedi
geograficamente distribuite.
La formazione a distanza offre grandi benefici in termini di flessibilità e di accesso.
Se da un lato le tecnologie rendono dal punto di vista organizzativo più semplice creare offerte di
formazione a distanza e dunque potenziano questi benefici, dall’altro presentano il rischio di
trasporre a distanza esperienze formative senza adeguate ragioni, impoverendole. Da questo
punto di vista, due sono gli aspetti critici per chi progetta la formazione: la dinamica di
embodiment e il potenziale disallineamento dei setting.
Chi insegna, non insegna mai solo dei contenuti o dei metodi, ma insegna in qualche modo anche
sé stesso, l’insegnante in qualche modo “incarna” ciò che insegna (embodiment), offre cioè una
testimonianza vivente di che cosa significhi essere esperto/a di una disciplina. Con la formazione
a distanza e ancora di più mediata dalle tecnologie digitali, si può correre il rischio di trascurare
questa dinamica e d’impoverire l’apprendimento rendendolo impersonale, legato solo ai contenuti.
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Le potenzialità di comunicazione delle tecnologie tuttavia permettono di costruire ambienti
formativi online personalizzati e relazionali con discussioni, interazioni, feedback ecc., che
supportino, anche se in maniera differente, la dinamica di embodiment.
Il potenziale disallineamento dei setting culturali e mentali è un altro aspetto importante in
situazioni di formazione asintopica. Ci si riferisce qui al fatto che una situazione geografica non è
definita solo da una latitudine e da una longitudine, ma anche da contesti psicologici, culturali,
nazionali, ambientali, climatici differenti.
Esempio 2.2.2 Pensiamo a un corso di master online, con studenti in diversi continenti, e
immaginiamo un esercizio di simulazione di comunicazione aziendale che dica: “La direttrice del
vostro dipartimento deve affrontare un’emergenza comunicativa”. Come viene interpretato il fatto
che il capo del dipartimento sia un donna in un paese di cultura araba? E come viene interpretato
invece da uno studente nordamericano?
Esempio 2.2.3 Un docente potrebbe richiedere ai propri studenti un momento di lettura e di
riflessione di un testo impegnativo, ma non è detto che tutti gli studenti abbiano a disposizione
un posto tranquillo e silenzioso, in particolare se tra gli iscritti al corso troviamo delle giovani
mamme.
Principio base: A parità di altre condizioni, tanto più sintopia è possibile, tanto meglio (ma
spesso la distanza e il costo rendono le condizioni non pari).
TEMPO. La formazione, anche scolastica, da sempre si avvale di attività sincrone, come la lezione,
e asincrone, come i compiti a casa. Le tecnologie digitali permettono però una diversa
organizzazione temporale delle attività asincrone, che possono diventare più flessibili e più
articolate (Perret-Clermont, 2005). Il compito di chi progetta la formazione è quello di usare
coerentemente le varie possibilità in relazione alla strategia del corso, in modo da creare un
percorso ordinato e unitario.
In particolare possiamo distinguere le attività asincrone in temporali e atemporali.
1 Un’attività asincrona temporale è un’attività che ogni studente può svolgere quando vuole entro
un periodo definito, come per esempio un esercizio che deve essere fatto dopo la prima settimana
di corso e deve essere consegnato entro una certa data.
2 Un’attività asincrona atemporale è invece un’attività che lo studente può svolgere quando vuole,
è il caso specifico del cosiddetto apprendimento just in time.
Principio base: A parità di altre condizioni, tanto più sincronia è possibile, tanto meglio (ma
spesso le condizioni non sono pari).
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2.3 Contenuti (Obiettivi e risorse)
L’ultima dimensione del modello riguarda gli oggetti coinvolti nella formazione, i materiali
didattici e gli strumenti. Parleremo qui di due aspetti particolari – multimedialità e interattività –
che le tecnologie digitali portano nella formazione.
MEDIA. Uno degli aspetti maggiormente innovativi delle tecnologie digitali è che permettono di
riprodurre con la stessa apparecchiatura e con lo stesso supporto molteplici formati mediali:
scrittura, immagini, audio e video. Dal punto di vista della formazione questo significa poter avere
a disposizione materiali didattici molto ricchi e vari quanto all’uso dei differenti media.
Esempio 2.3.1 Oltre a descrivere un edificio particolarmente interessante dal punto di vista del risparmio energetico, è possibile mostrarne delle immagini e i piani di costruzione e anche
svilupparne una visita virtuale.
I computer hanno reso facile creare un filmato digitale, o delle immagini, e ancora più facile
inserirli in una pagina web per un corso. Ogni medium ha, però, una sua grammatica, suoi generi,
sue regole espressive che solo un vero professionista conosce.
Esempio 2.3.2 Girare un film d’azione non è come girare un documentario e non è come fare un
servizio del telegiornale: gli utenti li guarderanno, e li giudicheranno, in maniera diversa. Allo
stesso modo, un video o un’immagine per la formazione sarà efficace se rispetterà queste regole
e saprà presentarsi nel modo giusto a chi apprende.
Nella comunicazione non conta solo la tecnologia, ma soprattutto la progettualità e la conoscenza
del linguaggio specifico che si vuole usare. Per questo lo sviluppo di applicazioni eLearning è un
lavoro interdisciplinare che richiede la capacità di collaborare con figure diverse e complementari.
Inoltre, bisogna considerare il contesto di uso dei vari media. Per questo ogni elemento
multimediale va inserito nell’architettura di un’applicazione che risponda alle esigenze
d’insegnamento e formazione e che s’integri nelle attività didattiche previste.
Esempio 2.3.2 Un video deve essere scaricato dal web, ma anche usato in classe su televisione.
Gli studenti dovranno magari analizzarlo, e avranno quindi bisogno di vedere alcuni dettagli,
oppure di poter andare liberamente avanti e indietro.
Principio base: L’equazione “più multimedia uguale maggior apprendimento” non vale come
principio assoluto.
INTERATTIVITÀ. Interattività è una delle parole meno capite e più bistrattate dalla nascita di
internet. Interattiva è una situazione in cui, alla mia azione come soggetto, ricevo in risposta un
feedback adeguato. Ora, il web è spesso detto interattivo perché, quando l’utente fa click su un
collegamento ipertestuale, il sistema risponde mostrandogli una nuova pagina: si tratta a tutti gli
effetti di un comportamento interattivo, anche se molto limitato. Una qualunque interazione con
un’altra persona comporta un grado d’interattività infinitamente più elevato e significativo. Per
questo motivo bisogna avere spirito critico quando si dicono frasi come: “questo CD-rom rende
interattivo l’apprendimento”.
Dopo questa precisazione terminologica possiamo definire dunque l’interattività come il livello a
cui un’applicazione o un sistema eLearning risponde alle azioni dello studente.
Dal punto di vista del progettista eLearning, due sono gli elementi che meritano attenta
considerazione:
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1 Da un punto di vista tecnico, più un’applicazione è interattiva, maggiore è il lavoro di
programmazione che essa richiede e quindi più alti sono i costi.
2 Da un punto di vista didattico, vale l’osservazione fatta a proposito della multimedialità: non
vale l’equazione “più interattivo uguale maggior apprendimento”. L’interattività anzi deve sempre
essere integrata in un quadro di progettazione formativa: ogni azione che l’utente/studente può
compiere nel sistema deve avere un senso rispetto alle attività che si stanno svolgendo e rispetto
agli obiettivi didattici stabiliti.
Principio base: L’equazione “più interattività uguale maggior apprendimento” non vale come
principio assoluto.
2.4 Integrazione
L’ultimo elemento del modello rappresenta l’elemento chiave d’integrazione delle risorse in attività
significative che permettano alle persone coinvolte di raggiungere efficacemente, efficientemente
e con soddisfazione i propri obiettivi d’insegnamento e d’apprendimento. Questa è la finalità che
riveste la progettazione nell’eLearning.
Il progetto del corso online è ciò che fornisce unitarietà e semplifica la complessità della
situazione. Quando diciamo progetto, o design, ci riferiamo innanzitutto all’idea guida, alla
struttura che integra l’ambiente formativo, sia esso espresso in modo formale o informale su
carta, o sia esso solo implicitamente rappresentato nella mente di chi progetta.
Il progettare deve produrre uno schema, o blueprint, della formazione, che integri attività, risorse
e persone (o ruoli) in un disegno unitario e adeguato agli obiettivi che il progetto si pone.
Il progetto ha una valenza anche nei confronti degli studenti: esso rappresenta la visione unitaria
del corso che può venir tradotta nel contratto formativo.
2.5 Dove sono le tecnologie?
Seguendo le linee del modello, le tecnologie possono essere descritte come una dimensione
trasversale, che interessa simultaneamente tutti i parametri relativi alle persone, alle attività e alle
risorse.
Esempio 2.5.1 La scelta di un particolare LMS o di un sistema di videoconferenza ha un impatto
sulla multimedialità e l’interattività dell’esperienza formativa nel suo insieme. Allo stesso tempo,
però, condiziona anche i flussi di comunicazione e facilita o complica lo svolgersi di particolari
attività formative.
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Potremmo rappresentarlo come nella figura seguente.
Figura 2.5.1 – Il modello e le tecnologie
Nella prospettiva della progettazione, questa relazione ha un duplice aspetto: da un lato chi
progetta deve conoscere le tecnologie in modo da saper scegliere quelle più adatte all’esperienza
formativa che vuole promuovere; dall’altro, le tecnologie porteranno sempre delle limitazioni alla
creatività del progettista. Da questo punto di vista, un buon progetto è sempre un equilibrio fra
esigenze e possibilità.
Ma oltre a saper scegliere le tecnologie, bisogna anche sapere quando non sceglierle, cioè quando
una certa dinamica formativa viene più favorevolmente supportata dall’incontro in presenza,
quando questo sia possibile. L’esperienza maturata in questi decenni ha mostrato che le soluzioni
estreme (“tutto in aula”, oppure “tutto online”) sono sempre limitate, mentre la strategia migliore è
quella di mettere insieme il meglio delle varie modalità formative a disposizione.
Come evoluzione del paradigma eLearning si è creato un nuovo termine, blended learning (Ligorio,
Cacciamani & Cesareni, 2006), che indica le attività formative che integrano in modo controllato e
motivato momenti in presenza e momenti online.
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3. Progettare un corso
La progettazione formativa può essere definita come “il processo sistematico e riflessivo di
traduzione di principi dell’apprendimento e dell’insegnamento in piani per materiali didattici,
attività, risorse informative e valutazioni” (Ragan & Smith, 1999, p. 2).
Cercheremo perciò di esplorare, a partire da alcuni modelli, i principali approcci alla
progettazione, illustrando per ogni approccio alcuni pro e contra, identificando le situazioni in cui
alcuni aspetti risultano essere particolarmente adeguati.
Gli approcci che presenteremo sono:
1 lineare;
2 euristico;
3 per prototipi;
4 costruttivista.
3.1 Approccio lineare
In diverse situazioni la progettazione didattica assume un aspetto fortemente lineare, che porta
dall’analisi del bisogno formativo a un progetto, che viene poi sviluppato, realizzato e valutato.
Questa situazione è stata codificata nel modello ADDIE (AskERIC 1999), che significa Analyze Design - Develop - Implement - Evaluate. Ogni parola indica una fase del modello, uno dei passi
che un buon insegnante dovrebbe seguire nel progettare la sua attività. La struttura generale è
rappresentata nella figura 3.1.1.
Figura 3.1.1 – Il modello ADDIE
Vediamo ora di approfondire le fasi principali dell’approccio lineare.
3.1.1 Analisi
Il primo grande passo del progetto è l’analisi, che deve tener conto di quattro elementi: bisogni,
problema formativo, discenti e contesti, obiettivi formativi.
1 L’analisi dei bisogni consiste nel mettere in evidenza l’esigenza delle persone
dell’organizzazione che ha fatto scaturire la domanda di formazione. È bene che questo sia chiaro
al formatore e che conosca le vere ragioni della richiesta di un suo intervento.
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2 L’analisi formativa è invece un processo che, a partire dal gap di professionalità (di conoscenze,
competenze e attitudini) identificato come problema, ricostruisce le conoscenze e le competenze
necessarie per colmarlo. Alla fine di questa fase sono state identificate le competenze d’ingresso
(per esempio, saper accendere un computer, saper salvare dei file), le competenze-obiettivo della
formazione (saper scrivere delle lettere e delle email) e le sotto-competenze necessarie per
raggiungere le competenze-obiettivo.
3 La fase di analisi dei discenti e dei contesti è molto importante: si tratta di capire in che
situazione la formazione dev’essere sviluppata e chi sono le persone coinvolte. Si tratta di analisi
che, a seconda delle risorse, della disponibilità e della necessità possono essere svolte a diversi
livelli.
L’analisi dei discenti include il loro profilo demografico (età, professione, stato sociale ecc.), la loro
attitudine verso la formazione, verso il formatore o l’ente formatore e le loro caratteristiche
generali di apprendimento.
In un progetto eLearning è importante focalizzarsi sulla motivazione e sulla capacità di gestione
del tempo, due fattori che influenzano fortemente il tasso di abbandono di corsi online (Lee,
2003).
L’analisi dei contesti include due elementi. Innanzitutto il contesto professionale: in che situazione
si troveranno i discenti dopo il corso, nel momento in cui vorranno o dovranno applicare quanto
hanno imparato? Ci sarà un riconoscimento sociale delle loro nuove competenze? Avranno gli
strumenti adatti? In secondo luogo, vanno analizzati i contesti dove la formazione avrà luogo: che
strumenti ci sono? Sono luoghi accessibili e raggiungibili per tutti i partecipanti? C’è la possibilità
di simulare, almeno in parte, il contesto professionale?
4 L’ultima fase è la definizione degli obiettivi formativi, che consiste nell’esprimere che cosa i
discenti devono sapere/saper fare/saper essere dopo il corso.
3.1.2 Progettazione e sviluppo
Dopo l’analisi, si passa al vero e proprio progetto e allo sviluppo, che includono:
1 Lo sviluppo di una strategia formativa, che porta a una visione sintetica dell’attività didattica e
riguarda i vari aspetti legati alla sequenza e organizzazione dei contenuti, alla distribuzione dei
materiali, all’uso dei diversi media. La strategia è forse l’elemento più critico e deve essere
adattata contemporaneamente ai discenti, ai contenuti, ai luoghi e alle risorse disponibili per la
formazione.
2 Lo sviluppo di materiali didattici. Si tratta di un’operazione di dettaglio, che traduce la strategia
in oggetti a supporto della formazione: lucidi, esercizi, schemi ecc.
3 La creazione di strumenti di valutazione adeguati deve considerare attentamente gli obiettivi
formativi. A partire da questi vengono preparati test d’esame, simulazioni, progetti e quant’altro.
3.1.3 Valutazione e revisione
L’ultimo passo del processo, che accompagna l’erogazione e che si conclude dopo di essa, è la
valutazione. Possiamo indicare due tipi di valutazione: la valutazione formativa e quella
sommativa.
1 La valutazione formativa risponde alla domanda: gli studenti hanno raggiunto gli obiettivi
formativi previsti? Questo tipo di valutazione si basa sugli strumenti di valutazione definiti nella
fase precedente, che a loro volta dipendono dagli obiettivi formativi.
2 La valutazione sommativa invece cerca una risposta alla domanda: la formazione, nel suo
complesso, ha soddisfatto l’organizzazione che l’ha voluta? Ha portato il beneficio sperato?
Questo tipo di progettazione è realisticamente applicabile con successo solo in casi in cui le informazioni siano complete, non ci siano imprevisti e tutti gli attori in campo conoscano il loro ruolo e
non siano nuovi nella progettazione. Tali situazioni sono rare, soprattutto in contesti che prevedono l’integrazione di nuove tecnologie e che sono quindi nuovi e pieni di potenziali sorprese per chi
inizia a operarvi.
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Esempio 3.1.3.1 Pensiamo a un progetto d’insegnamento online sulle normative sulla privacy
all’interno delle istituzioni pubbliche. Il designer, in team con gli esperti e il committente, svolge
l’analisi e definisce gli obiettivi formativi, e poi, con un esperto, passa alla definizione degli
strumenti di valutazione. A questo punto, ma ancora di più dopo, quando si definisce la strategia,
diventa necessario tornare sugli obiettivi, adattarli, affinarli, magari metterne alcuni in maggiore
evidenza, per poi eventualmente tornare a una seconda analisi, con il fine di raccogliere maggiori
informazioni. Immaginiamo poi che, a un certo punto, l’istituzione promuova un’iniziativa di
certificazione in materia: lo scenario cambia e nuove istanze devono essere considerate.
3.2 Approccio euristico
Morrison, Ross & Kemp (2003) propongono un approccio più flessibile, che riflette l’ecletticità
della progettazione formativa e lascia posto alle idiosincrasie di ogni progetto.
La loro idea è che ogni progetto è mosso da quattro forze: i discenti, i metodi formativi, gli
obiettivi e la valutazione. Si tratta di elementi con forti interrelazioni, che vanno considerati
simultaneamente dal designer. Il risultato è un modello che non ha fasi o passi, ma una serie di
nove elementi disposti su di un ovale.
Figura 3.2.1 – Il modello ovale
Il circolo interno contiene i nove elementi che costituiscono il processo di progettazione formativa.
L’ellissi esterna descrive le aree attraverso cui il processo si muove. Il circolo intermedio, infine, si
concentra sulla valutazione.
I tre autori specificano che “gli elementi non sono connessi da linee o frecce. Le connessioni
potrebbero indicare una sequenza, un ordine lineare. L’intento è quello d’indicare flessibilità, e
tuttavia un certo ordine nel modo in cui i nove elementi possono essere usati. Un'altra ragione per
usare l’ovale è che esiste una stretta interdipendenza tra gli elementi.” (p. 8). Gli elementi non
sono dunque fasi, stadi o passaggi, ma temi e strumenti che un buon progettista deve saper
maneggiare con professionalità, curandone le interdipendenze.
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L’idea centrale è che ogni progetto ha una storia a sé, difficilmente riconducibile a un modello
unico, e che il lavoro del designer è euristico, e, proprio qui sta il bello, ogni volta nuovo.
Un’osservazione a parte merita il circolo della valutazione, che include non solo le valutazioni
formativa e sommativa, ma anche la valutazione confermativa. Si tratta di un processo valutativo
con un diverso fine, quello di rispondere alla domanda: dove intervenire per migliorare la
formazione?
Esempio 3.2.1 Un corso per la gestione della comunicazione con i clienti può avere un esito
molto positivo, raggiungere tutti gli obiettivi (valutazione formativa) e aver soddisfatto tutte le
aspettative dei manager (valutazione sommativa). L’unico problema è un obiettivo particolare, che
non è stato raggiunto: “Gli addetti alle vendite saranno in grado, durante un’intervista, di
raccogliere tutte le informazioni necessarie per i responsabili del marketing, secondo le loro
indicazioni”. La valutazione confermativa serve proprio a capire quale attività o supporto didattico
deve essere migliorato per alzare la qualità e in che modo.
L’approccio euristico alla progettazione non offre il supporto strutturato e preciso offerto
dall’approccio lineare: un modello come quello ovale non indica mai al progettista quale deve
essere il prossimo passo, o che strumento va usato in una certa situazione. La sua forza, però, è
quella di essere adattabile a situazioni poco strutturate, in cui ci sono diverse incertezze e in cui è
probabile che si debbano rivedere alcune decisioni, a causa d’imprevisti o per includere una nuova
idea. Questo modo di procedere chiaramente non permette un calcolo preciso dei tempi e dei costi
e richiede una solida base di esperienza in chi progetta.
3.3 Modelli per prototipo
I modelli che abbiamo visto fino a qui sono modelli di progettazione generici, ma che possono
comunque ben adattarsi a situazioni in cui la tecnologia abbia un ruolo importante.
L’eLab dell’Università della Svizzera italiana e della Scuola Universitaria Professionale della Svizzera
Italiana hanno sviluppato un modello di progettazione che tiene conto di due problemi tipici
dell’eLearning, che vengono affrontati lavorando per prototipi (Botturi, Cantoni, Lepori & Tardini,
2006).
Il primo problema è che l’uso delle tecnologie genera una maggior complessità nella formazione, e
questo può rendere insicuro il lavoro anche di ben rodati insegnanti ed esperti.
Il secondo problema è invece legato alla comunicazione. L’eLearning, richiede la collaborazione di
diverse figure professionali, che sovente usano gerghi diversi e hanno visioni del progetto che
partono da angolature anche opposte (Botturi, 2006).
Il modello eLab, pensato per progetti di grandi dimensioni, propone di affrontare questi problemi
lavorando per prototipi. I vantaggi di avere dei prototipi di courseware su cui discutere sono
molteplici: la discussione si orienta sui risultati invece che sulle opinioni relative alle tecnologie, e
le aspettative possono essere confrontate con un oggetto preciso. Il modello è strutturato in due
cicli concentrici: il ciclo interno o di prodotto e il ciclo esterno o di processo.
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DEFINIRE
GOALS + STRATEGIA
ciclo di prodotto
ciclo di processo
RIFINIRE
SCENARIO
SI
PRONTO
PER
STUDENTI?
NO
RIFINIRE
PROTOTIPO
impatto
formativo
integrazione
TEST
REVISIONE
VALUTAZIONE
rispondenza allo
scenario
usabilità
caratteristiche
tecniche
IMPLEMENTARE
Figura 3.3.1 – Il modello fast prototyping dell’eLab
Il processo di progettazione inizia con l’identificazione di obiettivi formativi di alto livello e di una
strategia. Questi elementi vengono riportati in uno scenario, una narrativa semi-formale che
descrive la formazione e che definisce alcuni parametri importanti: persone (comunicazione,
supporto), metodi/attività (spazio e tempo), e contenuti/risorse/obiettivi (multimedialità e
interattività). Lo scenario serve quindi come documento di analisi dei requisiti, ma in forma
narrativa e viene condiviso tra tutti i membri del team.
Lo scenario è il punto di partenza per il ciclo di prodotto, che mira alla produzione di un prototipo
che s’inserisca in esso.
Un prototipo è un supporto didattico strutturato, con contenuti effettivi, realizzato come se dovesse essere usato in un contesto reale. Spesso il prototipo non include tutti i contenuti e tralascia
alcune funzionalità, ma il punto centrale è che sia effettivamente utilizzabile.
Il team di progetto valuta il prototipo in due modi:
1 valutazione tecnica e usabilità, tramite procedure standard che portano alla definizione di
possibili miglioramenti;
2 corrispondenza allo scenario.
Questa doppia revisione offre un buon feedback e obbliga il gruppo di lavoro ad andare avanti
nella creazione di una comprensione comune di che cosa vuole fare. Dopo la valutazione, il
prototipo viene revisionato in cicli successivi, fino a quando viene ritenuto pronto per l’uso
effettivo; il momento può variare molto a seconda dei singoli progetti.
Il ciclo di processo è fondamentalmente un test sul campo. Lo scenario viene raffinato nella
descrizione del contesto reale. Il prototipo viene adattato alla situazione e integrato nel corso. La
fase di test viene monitorata continuamente e valutata con questionari e interviste, che offriranno
importanti indicazioni per futuri sviluppi.
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Lo sviluppo per prototipi affronta diverse problematiche legate nello specifico all’introduzione
delle tecnologie nella formazione, con particolare attenzione all’aspetto di accettazione delle
persone coinvolte. D’altro canto, richiede un grande sforzo implementativo e non è privo di rischi:
la fase di prototipazione potrebbe, per esempio, diventare molto lunga e poco efficace, fino a far
ritardare il progetto; oppure i prototipi potrebbero essere grossolani e sviare la discussione ecc.
3.4 Approccio costruttivista
Alcuni recenti modelli di progettazione hanno sottolineato ancora di più la dinamica di
condivisione del progetto all’interno del team e la natura euristica, complessa e spesso non lineare
della progettazione formativa, ispirandosi anche ai principi del costruttivismo.
Il modello R2D2 (Willis, 1995), per esempio, descrive la progettazione come un’attività
eminentemente ricorsiva e negoziale, impostata su quattro principi fondamentali:
1 Ricorsività: tutte le decisioni prese dal team saranno riviste, modificate ed eventualmente
invertite a più riprese durante il progetto, con un movimento a spirale.
2 Riflessività: R2D2 pone molta enfasi sulla continua revisione critica dei risultati del progetto
(Colón, Taylor & Willis, 2000). Non si parte da requisiti per arrivare a un prodotto, ma s’impara a
conoscere i bisogni a mano a mano, rielaborando i risultati.
3 Non-linearità: gli elementi indicati nel modello non sono passi da compiere in sequenza, ma
piuttosto fulcri di attenzione, che vanno considerati differentemente a seconda del progetto.
4 Progettazione partecipativa: il punto principale in questo modello è che la progettazione non è
solo compito del progettista, ma è un processo in cui docenti e discenti vanno coinvolti in tutte le
fasi. La comunicazione acquista in questa prospettiva un ruolo fondamentale.
Questi principi vengono realizzati nello svolgimento di un processo che ciclicamente si muove su
tre attività:
1 La definizione del focus, cioè l’identificazione condivisa del punto su cui lavorare.
2 Progettazione e sviluppo, cioè l’ideazione e l’implementazione di un prodotto formativo.
Nell’eLearning, il prototipo userà le tecnologie, e sarà anche usato per verificarne e promuoverne
l’accettazione.
3 Disseminazione, cioè far conoscere a esperti e gruppi di utenti il risultato per raccogliere i
feedback necessari per i passi successivi.
Figura 3.2.1 – Il modello R2D2
Questo modello riconosce che ogni progetto vive situato in un contesto ben preciso e offre una
solida base per situazioni relazionalmente complesse, in cui è importante creare un intendimento
condiviso e rendere coeso il team: comunicare è una capacità importante per chi progetta
eLearning. Lo svantaggio risiede tuttavia proprio nel lasciare molto spazio alla negoziazione, un
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processo che, in assenza di leadership, potrebbe non convergere mai verso una soluzione
definitiva.
3.5 Da dove partire?
Abbiamo introdotto quattro tipologie di modelli di progettazione. Abbiamo in particolar modo
osservato che ci sono diversi approcci: lineare, euristico, basato su prototipi e costruttivista – e
non sono sicuramente tutti quelli possibili!
L’intento principale non era quello di fornire una ricetta per la progettazione, ma di indicare che
un buon progettista conosce diversi strumenti, che dovrà saper selezionare e applicare a seconda
delle differenti situazioni di progetto. Ogni approccio, come abbiamo visto, ha punti di forza e
svantaggi, che sono riassunti nella tabella 3.5.1.
La messa in opera di un modello di progettazione implica diverse capacità: innanzitutto di project
management, di leadership e di comunicazione; in secondo luogo richiede il dominio di alcuni
strumenti specifici per la raccolta dei dati per le analisi, per la progettazione e per la creazione di
una documentazione di progetto. Soprattutto richiede buon senso e adattabilità alla situazione
particolare, con i suoi docenti, discenti, contenuti e dinamiche specifiche.
APPROCCIO
DESCRIZIONE
VANTAGGI
LIMITI
Lineare
Sequenza logica e lineare
di attività
Supporto forte anche per
non esperti
Richiede informazione
completa; la realtà
spesso non è lineare
Euristico
Insieme interdipendente
di attività
Flessibile
Richiede competenze
metacognitive per essere
applicato bene
Per prototipi
Si avanza da prototipo a
prototipo con revisioni di
prodotto e di processo
Permette interazione
focalizzata sui risultati;
possibilità di fare diverse
prove
Richiede grandi sforzi
implementativi
Costruttivista
Ricorsività, riflessività,
non-linearità,
progettazione
partecipata
Enfasi relazionale,
condivisione
La discussione potrebbe
non convergere
(leadership)
Tabella 3.5.1. – Confronto tra gli approcci di progetto
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4. Qualche conclusione sull’eLearning (imparando dai router)
A queste brevi conclusioni è affidato invece il compito di (ri)proporre, attraverso il modello offerto
dai router, alcune tematiche salienti.
Dunque: i router, si tratta di quegli apparecchi che permettono ai dati di muoversi per la rete
internet senza perdersi, ma raggiungendo i computer di destinazione in modo efficace e
ottimizzando il percorso.
Nella società dell’informazione e della conoscenza chi insegna può imparare molto da loro, ma
anzitutto tre cose:
1 ROUTER DI INFORMAZIONI. Chi insegna è chiamato ora, ancor più che nel passato, ad aiutare
chi apprende a raggiungere le informazioni di cui ha bisogno nel luogo e nel momento in cui ne ha
bisogno. Le competenze tematiche dell’insegnante – per quanto estese possano essere – sono
destinate a costituire una parte sempre inferiore dell’insieme dei saperi resi in qualche modo
disponibili grazie alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Cantoni, 2006a).
Dunque, l’insegnante come organizzatore di percorsi informativi (che, una volta portati a
compimento, potranno trasformare dati e informazioni in conoscenza effettiva), di traiettorie
efficaci ed efficienti per l’incontro tra la richiesta e l’offerta d’informazione.
Di qui il compito sempre più urgente di costruire e ri-costruire una gerarchia delle fonti che sappia
integrare adeguatamente il mondo della rete.
2 ROUTER DI TECNOLOGIE. Per realizzare questo, le tecnologie giocano un ruolo di grande
rilievo: esse rendono accessibili informazioni e realizzabili esperienze d’apprendimento solo alcuni
anni fa impensabili.
Si tratta allora di mettere in scena le tecnologie in modo che queste aiutino, supportino chi
apprende, siano dunque presenti in modo quasi pervasivo, e insieme quanto più possibile
trasparenti: come i router, appunto, che se funzionano nessuno si accorge che ci sono.
3 ROUTER DI PERSONE. Ma l’attenzione di chi insegna e aiuta a imparare non può fermarsi solo
su informazioni e tecnologie, ma deve concentrarsi soprattutto sulle persone. L’insegnante è
dunque anche – e soprattutto – router di persone, capace di condurre e orientare, rassicurare
nell’apprendimento, promuovere la conoscenza e comunicazione reciproca, confermare la crescita.
Nota bene Router ha la stessa origine di rotta: vengono dal participio passato del verbo latino
rumpo, nella costruzione “via rupta”: “aperta la strada”, ha in sé il fascino dell’innovazione,
dell’apertura di una via nuova, e insieme la sicurezza del percorso consolidato (fino alla
perversione della routine).
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