Progetto di vita e disabilità. Un processo tra orientamenti e

Progetto di vita e disabilità: un processo tra orientamenti e ri-orientamenti
Life Project and Disability: a Process Between Orientation
and Ri-Orientation
Roberto Dainese
Questo articolo presenta alcune riflessioni sull'orientamento degli studenti con disabilità. L'orientamento è
definito come un processo che non corrisponde a percorsi
lineari ma ad una continua azione di ri-orientamento
perché apre a imprevisti e novità. È necessaria una flessibilità che consenta il monitoraggio graduale nel passaggio da un ordine di scuola ad un altro; la scuola deve
promuovere un apprendimento significativo e autentico e,
al tempo stesso, deve rafforzare le componenti psicologiche
che sostengono la conoscenza e la percezione di sé, l'autoriconoscimento di passioni e interessi, potenzialità e limiti. Nelle scuole secondarie di secondo grado le pratiche
degli stage, dei tirocini e dell'alternanza scuola lavoro
devono assumere un valore significativo in quanto consentono agli studenti di sperimentarsi in situazioni reali di
lavoro.
This article presents some considerations about the life
project of the students with disability. The orientation is
defined as a process that does not correspond to linear
paths but to a continuous re-orientation action that opens
to unexpected and new horizon. Flexibility is required to
allow a gradual tracking in passing from a school rank
to another one; the school must promote significative and
authentic learning and, at the same time, have to
strengthen the psychological components that support
knowledge, self-perception, passion and interest selfrecognition, potentials and limits. In the secondary school
the practices of traineeship, placements and combined
school and work must take a significant value because
they allow students to experiment in real work situations.
Parole chiave: Progetto di vita, disabilità, orientamento
Keywords: Life Project, Disability, Orientation
Articolo ricevuto: 21 gennaio 2015
Versione finale: 4 marzo 2015
«L'unico modo di fare un ottimo lavoro è amare quello che fai. Se non hai ancora trovato ciò che fa per te, continua a cercare, non fermarti, come capita per
le faccende di cuore, saprai di averlo trovato non appena ce l'avrai davanti. E,
come le grandi storie d'amore, diventerà sempre meglio col passare degli anni.
Quindi continua a cercare finché non lo troverai. Non accontentarti. Sii affamato. Sii folle» (Jobs, 2005).
Questa citazione è tratta dal celebre discorso che, nel 2005, Steve Jobs tenne
per i neo-laureati dell'Università di Stanford e presenta un'idea dinamica del lavoro interpretata come una continua e costante ricerca interiore, generatrice di una
spinta motivazionale appagante che, con il passare del tempo, è in grado di gratificare ulteriormente e in modo sempre più sorprendente. Le parole di Steve Jobs
suggeriscono ai giovani di far propria un'avidità insaziabile in grado di condurli
ad immaginare anche quelle scelte che, in apparenza, possono sembrare "folli"
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ma che, invece, possono alimentare la personale spinta verso la ricerca di un lavoro, quello tanto desiderato, perché le aspirazioni folli, utopistiche, diventano
carica motivazionale e, soprattutto, aumentano di una profonda attrazione i sogni, che così si strutturano su progetti realistici.
I consigli del noto inventore informatico sono coerenti con il concetto di
utopia promosso dalla Pedagogia che, infatti, prospetta per ciascuna persona
un'esistenza aperta alle sfide e al cambiamento, sollecitando la realizzazione di
progetti di vita pronti ad accogliere, progressivamente, traguardi sognati e, spesso, ritenuti impossibili, ma dai quali ci si sente profondamente attratti.
«La progettazione esistenziale, a sua volta, chiede uno sguardo attento all'istanza trascendentale - all'idea/limite - della vita educativa. Intesa come perenne
tensione verso i cicli del possibile: un lassù, dove il Problematicismo indosserà la
veste colorata del provvidenzialismo utopistico. Traguardo perseguibile se disporrà della forza della ragione: la sola in grado di rispondere al richiamo dell'andare/oltre, all'azzardo di una nuova umanità» (Frabboni, 2012, p.8).
Non si tratta di adottare spinte che possano alimentare dannose aspettative,
ma di recuperare e rinforzare il senso della realtà, senza chiusure, limitazioni,
condizionanti - culturali, sociali, personali ecc. - attraverso l'apertura a prospettive straordinarie opportunamente svincolate da falsi significati o da possibilità del
tutto assenti.
«L'utopia vale come direzione e non come meta: implica cioè il demonismo
della ricerca e della sperimentazione, impedisce il compiacimento per le tappe
raggiunte e le soluzioni trovate perché impone una continua tensione a trascenderle, a spostare sempre più avanti - oltre - le linee di traguardo. In questo senso
l'utopia cui ci riferiamo è seriamente ipotesi sovversiva nei confronti di una umanità tanto condizionata da perseguire l'identità con se stessa - timorosa del differente - senza inorridire di fronte all'omogeneizzazione di banalità e inautenticità
che ne deriva […]» (Bertin, Contini, 1983, p.23).
Ogni singola scelta diventa novità ed imprevisto ogniqualvolta una persona
tenta strade diverse da quelle comuni o evita di seguire un destino già tracciato da
altri e/o da circostanze esterne, per dare, invece, respiro a desideri, passioni, interessi del tutto personali.
«Il progetto è dunque un modo attraverso il quale la mente si avvicina alla
realtà per trasformarla concretamente lasciando però socchiusa la porta al fantastico. Ciascuno ha necessità di una serie di progetti per realizzare la propria vita,
cioè di una serie di azioni programmate intenzionalmente capaci di trasformare
l'immaginazione in opera compiuta. Anche il progetto è un modo per anticipare
il futuro ma, a differenza del sogno, nel progetto si comincia con il separare ciò
che è straordinario da ciò che è impossibile. All'interno del progetto è dunque
possibile incontrare le proprie potenzialità ma anche i propri limiti» (Lepri, 2011,
p.88).
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Vanno, quindi, tenute lontane dalla prospettiva pedagogica del progetto di vita tutte quelle prassi che inducono a proteggere la persona evitandole imprevisti,
scelte inattese e inconsuete con l'intento di tutelarla da irrazionali insicurezze e
pericoli; è opportuno, invece, accogliere ogni bisogno e desiderio manifestati insieme ai relativi rischi e dubbi.
L'orientamento scolastico, che contribuisce alla realizzazione dei percorsi personali di vita delle persone, non può strutturarsi solo su tragitti predefiniti, segnati da passaggi regolari da un'ordine di scuola all'altro; potrebbe, invece, favorire il
divenire delle scelte che si modellano attraverso un accompagnamento costante
che preveda anche azioni di ri-orientamento, senza rinunciare ad imprevedibili
cambi di rotta, aggiustamenti e/o rallentamenti in itinere, perché proprio questi
potrebbero offrire nuovi significati e nuove ulteriori aperture ed opportunità. In
questo modo, l'azione di orientamento diventa accompagnamento in un processo
che si realizza gradualmente e costantemente nel tempo attraverso scelte ed imprevisti legati vicendevolmente tra di loro, nel quale gli insegnanti cercano di
comprendere i desideri, le passioni e le attitudini dei loro alunni accompagnandoli, inoltre, a prendere decisioni consapevoli e autonome per orientarsi.
John Lennon nel 1980 nel suo ultimo disco, nella canzone Beautiful Boy /
Darling Boy, dedicata al figlio Sean, cantava «Life is what happens to you while
you're busy making other plans", «La vita è quello che ti capita mentre stai facendo altri progetti». Possedere progetti è vitale perché dà significato al vivere, dà
una direzione al proprio esistere mentre, al contrario, l'assenza di prospettive o la
presenza di percorsi già definiti aprioristicamente, perché ritenuti il solo possibile
per sé, senza alcuna alternativa più originale e inusuale, produce una repressione
delle aspirazioni e degli interessi personali, togliendo vigore e forza al "divenire"
del vivere.
«Un vero uomo è tale non in base a ciò che ha, non in base a ciò che sa, neppure in base a ciò che fa, ma in base a ciò che è; ma ciò che un uomo è, in quanto essere individuale e irripetibile, è sì il suo corpo fisico, è sì la sua professione,
ma è ancor più la sua speranza, cioè la tensione complessiva della sua vita e il sapore di fondo che ne deriva all'intera personalità, la musica che fuoriesce quando
lui si presenta e che gli altri percepiscono, che lo si voglia oppure no» (Mancuso,
2009, p132).
DISABILITÀ, SCUOLA, ORIENTAMENTO E RI-ORIENTAMENTO.
Appare alquanto impropria, soprattutto in ambito educativo, la prospettiva di
impedire, o solo limitare, ad una persona le sue prospettive e i suoi progetti per il
futuro, perché ciò equivarrebbe a togliergli energia, significato e tensione vitale.
È più facile però che questo rischio si possa verificare quando lo studente abbia
una disabilità perché i limiti potrebbero oscurare possibili potenzialità. In questo
caso, la ricerca continua della realizzazione della persona, acquisisce un significa140
to sostanziale e appare alquanto necessario che il contesto scolastico permetta
all'alunno con disabilità di definirsi anche autonomamente, insegnandogli a comprendere le proprie potenzialità e limiti, le proprie aspirazioni e aspettative, i
propri sogni.
Perché i vari contesti - compreso quello scolastico - possano accogliere ed
alimentare le aspirazioni e le prospettive future della persona con disabilità, è necessario che chiunque si trovi nel contesto ad interagire con questa persona pensi
ed immagini quella persona nel futuro, ipotizzando, per lui/lei e con lui/lei,
"possibili" traguardi.
È facile, inoltre, che coloro che sono chiamati, a vario titolo, a sostenere la
crescita della persona con disabilità assumano un atteggiamento manipolativo,
dettando a priori percorsi e scelte non condivise ed assumendo per se stessi un
compito "salvifico"che imprigiona l'altro, impedendogli di dirigersi su sentieri
imprevedibili e inattesi.
Scrive Roberta Caldin:
«Per soddisfare il bisogno di normalità della persona disabile, per non stigmatizzarla nell'unica identità sofferente che richiede compassione, per non cadere
nella trappola dell'identità negata che non riconosce altra identità se non quella
della persona in difficoltà, che elude la storia, i vissuti, le esperienze, le risorse, le
competenze, gli intrecci relazionali di quella persona, è necessario un lungo ed
esigente lavoro di auto-riflessione e di auto osservazione, di rigorosa vigilanza sul
proprio agire, di quotidiano tirocinio personale e professionale, fondati sull'intimo convincimento, e non solo sull'oggettiva certezza, che un'educazione a permanenza non è un'educazione ma una perenne dipendenza» (Caldin, 2002, p.84).
L'obiettivo prioritario degli aiuti è quello di permettere alla persona con disabilità, a seconda delle sue possibilità, di poter avventurarsi autonomamente nel
mondo; ogni aiuto dovrebbe far sperimentare alla persona con disabilità l'autonomia, l'efficacia e la determinazione, trovando la spinta a superare gli inevitabili
ostacoli per giungere ad un traguardo raggiunto autonomamente. È auspicabile
che questa modalità del lasciar fare - che Maria Montessori dichiarò con l'espressione "aiutami a fare da solo" - possa essere sempre più utilizzata consapevolmente anche dai genitori sin dalla nascita del proprio figlio/a.
«[…] un accesso al mondo degli adulti ed in particolare un inserimento lavorativo di un handicappato non si costruiscono in modo storico ad una certa età
anagrafica, ma sono la risultante di un percorso educativo-affettivo ed esponenziale che prende l'avvio precocemente proprio da un immaginario e da un progetto che si realizza passo dopo passo, giorno dopo giorno, a condizione che si
sia capito bene in quale direzione andare e quali passi compiere» (Montobbio,
Lepri, 2000, p.26).
Nel contesto scolastico l'orientamento non può limitarsi ad azioni collocate
su frammentati momenti individuati lungo il percorso scolastico (per esempio, gli
anni ponte da un ordine di scuola ad un altro), ma deve rientrare in una prospet141
tiva progettuale che favorisca, sin dalla scuola dell'infanzia, una graduale presa di
coscienza di sé, delle proprie caratteristiche e sviluppi, che devono emergere attraverso le proposte educative, formative che ogni singolo ordine di scuola offre,
di anno in anno.
Questa prospettiva ampia del tempo da dedicare all'orientamento - a cura della scuola - necessita di una esplicitazione dei seguenti compiti attribuibili alla
scuola stessa:
- la progettazione di apprendimenti disciplinari in grado di rinforzare e/o far
acquisire competenze e informazioni utili – allo studente e agli insegnanti – a definire il carattere orientante delle discipline, attraverso le quali l'alunno comprende e valuta le proprie personali esigenze, capacità ed interessi;
- la progettazione di esperienze - tirocinio, stage ecc. - per gli studenti nei settori e ambiti professionali coerenti con l'ordine di scuola frequentato, per monitorare le competenze presenti, gli interessi e sollecitare passioni;
- l'attivazione di un accompagnamento educativo e formativo soprattutto nei
passaggi, cambi, entrate e uscite, nei diversi ambiti formativi e lavorativi: in tal
senso, l'orientamento, si prefigura come accompagnamento nel ri-orientamento
costante.
Il rapporto dell'ISTAT - Inclusione sociale delle persone con limitazioni
dell'autonomia personale - del 2011 ha diffuso dati alquanto allarmanti sul nostro
Paese che testimoniano una esclusione dal mondo del lavoro delle persone con
disabilità: lavora solo il 16% - circa 300 mila persone - di chi ha limitazioni funzionali e un'età compresa tra i 15 e i 74 anni, contro il 49,9% del totale della popolazione, precisando che il 72% degli occupati con limitazioni funzionali sono
uomini. I dati riferiti alle persone con gravi limitazioni funzionali sono ancora più
preoccupanti: il 18,5% non è mai entrato nel mondo del lavoro (contro l'8,8% di
chi ha limitazioni funzionali lievi).
I dati presenti nel "World report in Disability" del 2011, a cura dell'OMS, e
che fanno riferimento a molti paesi europei ed extraeuropei, ci conducono a
concludere che i dati sulla situazione italiana, sopra riportati, sono da considerare
molto inquietanti. Di seguito la tabella 1 - tratta dal rapporto del 2011 - può aiutare a comprendere la drammaticità della situazione italiana.
142
Tabella 1 - fonte: World report on disability 2011, p.238
I dati illustrano una grave mancanza che ci rimanda inevitabilmente all'ambito
del diritto al lavoro delle persone, comprese quelle con disabilità, così come indica l'articolo 27 della Convenzione ONU ratificata nel 2009 dal Parlamento italiano: «Gli Stati Parti riconoscono il diritto al lavoro delle persone con disabilità, su
base di uguaglianza con gli altri; segnatamente il diritto di potersi mantenere attraverso un lavoro liberamente scelto o accettato in un mercato del lavoro e in
un ambiente lavorativo aperto, che favorisca l'inclusione e l'accessibilità alle persone con disabilità. […]».
Il richiamo al quadro generale delle opportunità offerte dal nostro sistema
scolastico e formativo ci impone, oggi, un'attenzione particolare soprattutto se ci
soffermiamo a riflettere sulle possibili opportunità dopo il ciclo della scuola secondaria di primo grado.
Il 4 febbraio 2010 il Consiglio dei Ministri ha dato il via libera definitivo ai regolamenti relativi alla riforma dei licei, degli istituti professionali e tecnici. Il processo di riforma si è avviato a partire dalla Legge 28 marzo 2003, n. 5 - Delega al
Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale - che
all'art. 2 (punto g) definisce il secondo ciclo all'interno del sistema educativo di
istruzione e di formazione, come riportato di seguito:
«[…] il secondo ciclo, finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l'agire, e la riflessione critica su di
essi, è finalizzato a sviluppare l'autonoma capacità di giudizio e l'esercizio della
responsabilità personale e sociale; in tale ambito, viene anche curato lo sviluppo
delle conoscenze relative all'uso delle nuove tecnologie».
Il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei - artistico, classico, economico, linguistico, musicale e coreutico, scientifico, tecnologico, delle scienze umane
- di durata quinquennale e dal sistema dell'istruzione e della formazione professionale. Gli alunni, al compimento del quindicesimo anno di età, possono conse143
guire i diplomi e le qualifiche sia in alternanza scuola-lavoro o attraverso l'apprendistato.
I passaggi innovativi successivi sono stati segnati dal Decreto Legislativo 17
ottobre 2005, n. 226 - Norme generali e livelli essenziali delle prestazioni relativi
al secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, a norma
dell'articolo 2 della legge 28 marzo 2003, n. 53 - e dalla Legge n. 40 del 2 aprile
2007 che, in particolare, all'articolo 13, commi 1, 1-bis, 1-ter e 1-quater, ha avviato il riordino e il potenziamento degli istituti professionali con uno o più regolamenti da adottarsi successivamente con decreto del Ministro della pubblica istruzione.
Gli atti normativi citati hanno modellato l'identità dei tre percorsi: quello degli
istituti professionali, quello degli istituti tecnici e quello dei licei. Agli istituti professionali è riconosciuto il compito di fornire una solida base di istruzione generale e tecnico-professionale per un rapido inserimento nel mondo del lavoro, per
l'accesso all'università e all'istruzione ed alla formazione tecnica superiore, mentre agli istituti tecnici si è affidato il compito di fornire una base culturale scientifico tecnologica in linea con gli indirizzi europei, con l'obiettivo dell'inserimento
nel mondo del lavoro e dell'accesso all'università ed alla formazione tecnica superiore. Infine, i licei hanno acquisito nuove ed originali traiettorie per cui, a partire
dalle prime classi funzionanti nell'anno scolastico 2010/2011 - e gradualmente
fino all'anno scolastico 2014/2015 - i licei di ogni tipo e gli istituti d'arte confluiranno nei nuovi percorsi liceali come sono stati configurati nell'articolo 2 della
Legge 53/2003.
Un'analisi più approfondita del percorso normativo di riforma citato ci conduce all'individuazione almeno dei seguenti tratti caratteristici propri delle novità
pronunciate:
1. l'indispensabile modernizzazione dell'offerta formativa superiore;
1. la flessibilità come elemento qualificante l'innovazione;
2. l'intensificazione delle esperienze di stage, tirocini e alternanza scuolalavoro;
3. la centralità della didattica laboratoriale in grado di assemblare studio, teoria e pratica;
4. la personalizzazione dei percorsi di apertura al territorio, sintonizzati con
la specifica offerta di lavoro nel territorio.
Questi punti rimarcano l'importanza della strutturazione di un impianto in cui
le istituzioni scolastiche possano esaltare scelte personalizzate all'interno di un
contesto progettuale flessibile, realizzabile anche attraverso progettualità gestite
autonomamente.
La flessibilità offre la possibilità di passaggi graduali da un'ordine di scuola
all'altro e da un tipo di scuola secondaria ad un altro, attraverso cambi che non
escludano rientri ed interazioni tra il percorso di istruzione e quello di formazione.
144
Ciò richiede un monitoraggio costante del processo di orientamento e una
costante azione di ri-orientamento attivata dalle scuole che ritroviamo ben
espressa nelle Linee guida per il passaggio al nuovo orientamento relative agli Istituti
Tecnici111:
«Si tratta di valorizzare le potenzialità di ciascun allievo, soddisfare le aspettative di crescita e di miglioramento, individuare percorsi rispondenti ai bisogni degli studenti. In altre parole, promuovere un orientamento che sostenga l'esplorazione delle possibilità di sviluppo personale e professionale, che valorizzi la dimensione orientativa delle discipline che favorisca il collegamento e l'interazione
della scuola con il territorio e il mondo produttivo, soprattutto attraverso gli stage e l'alternanza, che proponga agli studenti attività coinvolgenti, utilizzando diffusamente metodologie attive e contesti applicativi».
Tutto ciò risulta in linea con una prospettiva educativa e formativa che incentivi interventi ed azioni aperti a molteplici passaggi e strutturazioni dei progetti di
vita per gli alunni con disabilità; è auspicabile che gli insegnanti progettino e realizzino continui monitoraggi ricavando indicazioni attraverso l'apprendimento
veicolato dalle discipline, promuovendo una consapevolezza che favorisca nell'alunno autovalutazioni che sostengano e promuovano le sue scelte favorendo l'espressione delle sue potenzialità.
M. Luisa Pombeni così riassume i compiti della scuola:
«[…] azioni intenzionali finalizzate a sviluppare una mentalità o metodo
orientativo, a costruire e potenziare le competenze orientative generali ovvero i
prerequisiti per la costruzione potenziamento delle competenze orientative vere e
proprie, usando le discipline in senso orientativo, individuando in esse le risorse
più adatte per dotare i giovani di capacità spendibili nel loro processo di autoorientamento e guidandoli ad imparare con le discipline e non le discipline».
(M.Luisa Pombeni, 2002)
La scuola deve poter costruire, da una parte, un apprendimento significativo,
autentico e, dall'altra, il rinforzo di quelle componenti psicologiche che sostengono la conoscenza e la percezione di sé, l'autoriconoscimento di passioni ed interessi, coerenti con le proprie potenzialità e limiti.
Il potere orientante delle discipline potrebbe acquisire una posizione dominante:
111 Le linee guida sono state redatte sulla base delle proposte del Gruppo tecnico nazionale
operante presso il Dipartimento per l'Istruzione che ha raccolto riflessioni e indicazioni di docenti
e dirigenti scolastici di centinaia di istituti tecnici e il confronto con le associazioni professionali e
disciplinari e le parti sociali. Si tratta di un documento che sintetizza gli impegni assunti dalla scuola
in questi trent'anni e più, rilanciando i principi pedagogici più forti, quelli storici, anche se mancano
nel testo prospettive nuove indispensabili oggi a rinnovare, nel senso di rigenerare, l'integrazione
scolastica in Italia: l'integrazione nella scuola di tutti e di ciascuno che diventa il presupposto fondamentale per la successiva integrazione lavorativa e sociale.
145
«Accade così che la scuola si limiti a rilevare solo al termine della sua durata
interessi e attitudini dei diversi allievi. A questa interpretazione sincronico-finale
dell'orientamento va invece sostituita una diacronico-procedurale, che presupponga formalmente una modificazione dei fattori che impediscono, spesso surrettivamente, lo sviluppo di interessi e attitudini "genuini", ovvero derivanti da
un avvicinamento reale di ciascun allievo a tutti gli ambiti disciplinari oggetto della formazione. Solo in tal modo si porrebbero le basi per la concretizzazione di
un vero e proprio processo di auto-orientamento che nel contempo sia anche
formativo». (Domenici, 2003).
DISABILITÀ E ORIENTAMENTO: LE PRATICHE.
Le Linee guida per l'integrazione degli alunni con disabilità emanate dal Ministero dell'Istruzione con la Nota del 4 agosto 2009, suggeriscono l'implementazione di azioni e progetti in grado di favorire i passaggi di questi alunni da un ordine di scuola ad un altro e suggeriscono l'adozione di iniziative per il loro accompagnamento alla vita adulta e al lavoro attraverso esperienze di alternanza
scuola-lavoro, stage, collaborazione con le aziende del territorio.
I dati pubblicati dal servizio statistico del MIUR indicano che il numero di
alunni con disabilità presenti nella scuola secondaria di secondo grado negli ultimi dieci anni scolastici (dall'anno scolastico 2000/2001 al 2009/2010) sono notevolmente aumentati; in Emilia Romagna, per esempio, nell'anno scolastico
2000/2001 erano 1511 (1,1% sul totale degli alunni) e nell'anno scolastico
2009/2010 erano 3406 (il 2,1% sul totale degli alunni).
Di seguito nella tabella 2, elaborata con i dati del Servizio statistico del MIUR
riferiti all'anno scolastico 2010/2011, si evidenzia che gli alunni con disabilità intellettiva rappresentavano, a livello nazionale, la quantità maggiore, con una concentrazione significativa negli istituti professionali; segue la voce "altra disabilità",
comprensiva degli alunni con problemi psichiatrici precoci, con disturbi specifici
di apprendimento - se certificati in comorbilità con altri disturbi - , con sindrome
da deficit di attenzione e iperattività. Minori, invece, sono le quantità riferite alle
rimanenti tipologie di disabilità.
146
Tabella 2: Scuola statale secondaria di II grado: alunni totali
e con disabilità per indirizzo - A.S. 2009/2010 (livello nazionale)
Indirizzo
Alunni
Totali
Alunni
totali
con
disabilità
Alunni
con
disabilità /
alunni
totali
(%)
Alunni con disabilità
disabilità visiva
disabilità uditiva
disabilità
intellettiva
disabilità motoria
altra
disabilità
Liceo
classico
265.602
877
0,3
83
40
368
118
268
Liceo
scientifico
570.704
1.632
0,3
109
95
706
219
503
ExMagistrale
192.678
2.736
1,4
163
100
1.426
192
755
Istituto
tecnico
833.686
9.993
1,2
258
646
5.405
866
2.818
Istituto
professionale
532.358
26.190
4,9
437
811
15.477
1.341
8.124
Istruzione
artistica
89.685
3.616
4
53
241
2.054
162
1.106
2.484.713
45.044
1,8
1.103
1.933
25.436
2.998
13.574
Totale
La distribuzione degli alunni con disabilità nei vari indirizzi della scuola secondaria di II grado mette in risalto che esiste una chiara relazione tra le due variabili - la disabilità e la scelta dell'indirizzo - per cui appare che gli alunni con disabilità nei licei classico e scientifico sono lo 0,3% sul totale degli alunni iscritti,
mentre sono quasi il 5% negli istituti professionali.
I dati del MIUR, riferiti allo stesso anno scolastico, offrono, inoltre, anche
una testimonianza della relazione che sussiste tra la tipologia di disabilità e la
scelta dell'indirizzo, evidenziando che nei licei classico e scientifico gli alunni con
disabilità intellettiva sono di poco superiori al 40%, mentre negli istituti professionali arrivano quasi al 60%. Le altre disabilità presentano una distribuzione uniforme e gli alunni con disabilità visiva preferiscono il liceo classico, scientifico e
lo psicopedagogico mentre quelli con disabilità uditiva si distribuiscono uniformemente, evidenziando una presenza quasi del 60% nell'istruzione artistica.
Questi dati ci sollecitano alcune riflessioni:
147
- emerge una evidente relazione tra l'ordine di scuola scelto e la tipologia di
disabilità che ci spinge ad ipotizzare che la scelta della scuola secondaria di II
grado sia condizionata anche dalla tipologia del deficit e non, piuttosto, dagli interessi, dalle passioni e dai desideri dell'alunno;
- il dato che riguarda gli istituti professionali suggerisce, inoltre, approfondimenti ulteriori per comprendere più a fondo i motivi della scelta, così massicciamente diffusa tra gli alunni con disabilità.
Per quanto riguarda le pratiche su cui strutturare le azioni di orientamento,
l'art. 5 del DPR 5 marzo 2010, n 88, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici, recita così:
«I percorsi degli istituti tecnici […] si realizzano attraverso metodologie finalizzate a sviluppare, con particolare riferimento alle attività e agli insegnamenti di
indirizzo, competenze basate sulla didattica di laboratorio, l'analisi e la soluzione
dei problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla gestione di processi in
contesti organizzati e all'uso di modelli e linguaggi specifici; sono strutturati in
modo da favorire un collegamento organico con il mondo del lavoro e delle professioni, compresi il volontariato ed il privato sociale. Stage, tirocini e alternanza
scuola lavoro sono strumenti didattici per la realizzazione dei percorsi di studio».
L'articolo esalta opportunamente le pratiche degli stage, dei tirocini e dell'alternanza scuola lavoro, perché effettivamente permettono agli alunni di sperimentarsi in situazioni reali individuando i propri punti di forza e di debolezza e
ricercando corrispondenze, tra queste esperienze e le proprie attitudini e i propri
interessi.
Lent, Brown e Hackett (1994) hanno individuato i seguenti fattori personali e
extra-personali che possono favorire o limitare lo sviluppo e la scelta della carriera: l'auto-efficacia, le aspettative di risultato, gli interessi, gli obiettivi, gli aspetti
contestuali intesi come supporti o barriere, quali suoi costrutti fondamentali.
Lent e Brown (2006) hanno sintetizzato nella Figura 1, riportata di seguito, i
fattori personali e extrapersonali sopra riportati evidenziandoli in grigio e precisando che: «They can be seen as intermediate outcomes in that they reflect the
effects of more distal background context features, person inputs, and learning
experiences. However, they are not merely passive mechanical reflections of prior influences. Rather, they represent active constructions or processes that can,
themselves, affect key career outcomes, like choice actions and performance attainments. Hence, the core social cognitive variables can be viewed as both dependent and independent variables, depending on whether one's interest is in the
variables that shape them or in the outcomes that they, in turn, help to foster»112
(Lent e Brown, 2006)
112 «Essi possono essere visti come risultati intermedi in quanto riflettono gli effetti delle caratteristiche più distanti del contesto di appartenenza, degli input della persona, e delle esperienze di ap-
148
Figura 1
La tabella suesposta si riferisce alla teoria cognitiva sociale che con Bandura si
è soffermata soprattutto sullo studio degli aspetti personali collegati ai processi di
definizione della carriera professionale delle persone. Bandura ha esaltato il costrutto dell'autoefficacia assegnandole un ruolo chiave nell'orientamento e nello
sviluppo professionale.
Tabella 3 - Distribuzione numero di percorsi di alternanza
scuola lavoro totali e con studenti disabili per regione ed ordine di scuola.
prendimento. Tuttavia, essi non sono soltanto riflessi meccanici passivi di precedenti influenze. Piuttosto, essi rappresentano costruzioni attive o processi che possono, essi stessi, influenzare i risultati di
carriera, come le azioni di scelta e i risultati di performance. Quindi, le variabili cognitive sociali principali possono essere viste entrambe come variabili dipendenti ed indipendenti, a seconda che l'interesse sia nelle variabili che li plasmano o negli esiti che, a loro volta, contribuiscono a favorire»..
149
Bandura richiamando gli studi di Betz e Hackett e di Matsui, Ikeda e Ohnishi,
indica che «Quanto maggiore è il senso di efficacia delle persone nell'adeguarsi
alle richieste scolastiche e ai ruoli professionali, tanto più ampie sono le possibilità di impiego che considerano alla propria portata e tanto maggiore è l'interesse
che hanno per esse». (Bandura, 1996).
Appare evidente il rapporto tra le dimensioni personali e quelle extrapersonali e l'esperienza - learning experiences - assume una posizione significativa e per questo, in ambito scolastico, vanno alimentate le pratiche esperienziali
richiamate dall'articolo 5 del DPR 88/2010.
I risultati del monitoraggio nazionale realizzato da Indire dal 2006113 indicano
che l'alternanza scuola lavoro è una pratica diffusa sia negli istituti tecnici, sia negli istituti professionali che nei licei.
«In particolare per l'annualità 2011/12 il 44% del totale degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado presenti sul territorio nazionale 82.365 su
5.351), sono stati impegnati nella realizzazione di percorsi di alternanza. Gli studenti coinvolti sono stati 189.457, ovvero il 7,5% della popolazione studentesca,
dato in aumento rispetto al 5% dell'anno precedente; i percorsi realizzati, 9.791,
di cui 7.132 (72,8%) negli istituti professionali (di cui 5.756 nelle classi IV e V),
1.815 (il 18,5%) negli istituti tecnici, 637 (6,5%) nei licei e il 5,6% in altri istituti.
Stage e visite guidate sono stati realizzati in 65.447 strutture di cui il 57,8% imprese»..114
Nella Tabella 3, di seguito, sono riportati i dati - relativi all'anno scolastico
2011/2012 - dell'alternanza scuola lavoro ed è indicato il numero di percorsi di
alternanza che hanno coinvolto gli studenti con disabilità, confrontato con il totale dei percorsi.
I dati in tabella indicano una tendenza a coinvolgere anche gli alunni con disabilità nei percorsi di alternanza scuola lavoro e tale tendenza appare diffusa negli istituti professionali, dove naturalmente questi alunni sono presenti in quantità
più consistente. Emerge inoltre che, quando la pratica dell'alternanza scuola lavoro risulta ampiamente implementata nella proposta formativa delle scuole, in quel
caso, il coinvolgimento degli alunni con disabilità appare altrettanto presente.
Questi dati quantitativi aprono ad ulteriori interrogativi ed approfondimenti su
un piano qualitativo, per comprendere la relazione tra la proposta progettata per
l'alunno con disabilità e quella per i compagni, quali azioni e modalità di accompagnamento e monitoraggio vengono attivate dalle scuola durante l'alternanza e
la coerenza tra la proposta progettata per l'alunno con disabilità e la tipologia del
percorso di studio in cui quell'alunno è inserito.
I dati possono essere consultati all'indirizzo: www.indire.it/scuolalavoro.
"Alternanza scuola lavoro: lo stato dell'arte" - Rapporto monitoraggio 2012 (a cura della sezione scuola lavoro di INDIRE), p.9
113
114
150
Oggi si intravede all'orizzonte un'ulteriore opportunità: quella dell'apprendistato, in grado di offrire nuove e interessanti piste dove poter promuovere un
effettivo abbinamento tra la formazione e il lavoro.
Il contratto di apprendistato ha lo scopo, infatti, di formare i giovani per il
mercato del lavoro e sono previste tre tipologie di contratti:
- contratto di apprendistato diretto al compimento del diritto-dovere di istruzione e formazione (per i giovani che abbiano compiuto 15 anni);
- contratto di apprendistato professionalizzante che conduce ad una qualificazione attraverso una formazione sul lavoro ed un approfondimento tecnicoprofessionale (giovani di età compresa tra i 18 ed i 29 anni e può riguardare anche i giovani diciassettenni in possesso di qualifica professionale);
- contratto di apprendistato per l'acquisizione di un diploma e per percorsi di
alta formazione (può essere attivata in tutti i settori e nei confronti di soggetti di
età compresa tra i 18 ed i 29 anni).
Anche questa modalità andrebbe indagata per acquisire procedure e dati in
grado di stabilirne le effettive e reali opportunità per le persone con disabilità.
LA RICERCA "STUDENTI CON DISABILITA, FORMAZIONE AL LAVORO E
TECNOLOGIE".
La ricerca115 avviata nel 2013 e tutt'oggi in corso, si è ispirata al quadro teorico presentato sopra che ha permesso di riconoscere le seguenti linee di indirizzo
idonee a sostenere il processo di orientamento:
- la didattica orientativa come fondamentale componente formativa dell'orientamento;
- il riconoscimento dell'orientamento come processo che si struttura su interventi progressivi diacronici, lungo l'asse del tempo;
- l'orientamento integrato al generale processo di formazione e quindi a tutti
gli ambiti disciplinari che congiuntamente promuovono, rinforzano, adeguano le
componenti personali funzionali alla costruzione di una efficace capacità di scelta
di carriera e offrono esperienze significative di inserimento lavorativo (tirocinio,
stage, alternanza scuola lavoro).
Nel caso delle persone con disabilità, a cui fa riferimento la ricerca, è necessaria una volontà - intesa come intenzionalità - degli insegnanti in grado di rilevare
anche tutto ciò che può appartenere alla persona ma che rischia di rimanere inespresso, soffocando attese, interessi, passioni. Agli insegnanti è chiesta una continua azione di ascolto e di comprensione abbinate a interventi progettati per co-
115 Responsabile Caldin Roberta – Università degli Studi di Bologna, Dipartimento di Scienze
dell'Educazione "G. M. Bertin"
151
struire o potenziare competenze orientative ed auto-orientative in modo da promuovere un accompagnamento senza però creare dipendenze.
Gli obiettivi della ricerca possono essere così sintetizzati:
a. conoscere le pratiche attivate dalla scuola;
b. sperimentare esperienze didattiche mirate all'orientamento
c. sperimentare forme di sostegno alla famiglia;
d. elaborare linee guida sulla formazione al lavoro degli alunni/studenti con
disabilità;
e.individuare strumenti - anche tecnologici - utili all'orientamento degli studenti e al loro successivo inserimento lavorativo.
Per questo progetto di ricerca ci si avvale della metodologia della ricercaazione perché garantisce a tutti i partecipanti coinvolti - ricercatori, insegnanti,
educatori- una condivisione, in tutte le sue fasi di realizzazione, di tutti gli aspetti
della ricerca e permette un utilizzo costruttivo è condiviso delle specifiche competenze di ciascuno. Inoltre la metodologia della ricerca-azione può produrre miglioramenti nelle pratiche attraverso l'analisi e la condivisione di esse direttamente sul campo.
Per mantenere fede ad un'idea dell'orientamento concepito come processo
che si struttura su un tempo ampio, la ricerca è stata strutturata sul periodo che
va dalla scuola secondaria di primo grado - dalla classe terza - all'università, comprendendo anche la scuola secondaria di secondo grado. Questo è il tempo
dell'esperienza scolastica in cui hanno maggior peso le scelte della famiglia e della
scuola per il futuro degli alunni con disabilità.
Agli insegnanti di entrambi gli ordini di scuola e di tutte le classi, curricolari e
specializzati per le attività di sostegno, è stato somministrato un questionario online e si sono approfonditi alcuni aspetti ritenuti di maggior rilevanza attraverso
focus group con i soli insegnanti specializzati. Le percezioni dei genitori degli
alunni con disabilità - frequentanti le classi terze della scuola secondaria di primo
grado e le classi seconde e quinte della scuola secondaria di secondo grado - sono
state indagate attraverso interviste semistrutturate con i genitori.
La tabella 4 illustra la composizione del target raggiunto ad oggi116 rispetto al
grado scolastico:
Tabella 4 - Target raggiunto ad oggi
Istituzioni Scolastiche (sec. I° grado) coinvolte
5
Istituzioni Scolastiche (sec. II° grado) coinvolte
6
Focus group insegnanti specializzati (sec. I° grado)
3
116
152
La somministrazione dei questionari si concluderà alla fine del corrente anno scolastico.
Focus group insegnanti specializzati (sec. II° grado)
4
Interviste ai genitori (sec. I° grado)
3
Interviste ai genitori (sec. II° grado)
12
Questionario online docenti
525
Questionario online studenti universitari
263
In questo contributo saranno presentati alcuni dati acquisiti attraverso il questionario online somministrato agli insegnanti della scuola secondaria di primo e
secondo grado e, dal punto di vista professionale, il campione appare eterogeneo
anche se è principalmente composto da insegnanti specializzati per le attività di
sostegno (60%) e da una piccola percentuale di educatori (2%). La tabella 5 evidenzia che è stata maggiore la partecipazione degli insegnanti della scuola secondaria di secondo grado, mentre è stata molto inferiore la partecipazione, di quelli
della scuola professionale.
Tabella 5 - Ordine di scuola
Ordine di scuola
percentuale
Scuola secondaria di primo grado
39,24%
Scuola secondaria di primo grado (licei, tecnici o istituti professionali statali)
48,95%
Scuola secondaria di primo grado (istruzione e formazione professionale di competenza delle regioni)
4,57%
Nessuna risposta
7,24%
Il questionario è costituito dalle seguenti sezioni:
1. Informazioni personali e professionali
2. Idee sul futuro scolastico-professionale (dell'alunno con disabilità)
3. I tempi per l'orientamento (per l'alunno con disabilità)
4. Le pratiche per l'orientamento (per l'alunno con disabilità)
5. Le esperienze di stage, tirocinio ed alternanza scuola lavoro.
Nella seconda sezione, Idee sul futuro scolastico-professionale (dell'alunno
con disabilità), relativamente all'affermazione "Conosco gli interessi e i desideri
dell'alunno con disabilità e so cosa potrà fare da grande" ( tabella 6), le convin-
153
zioni degli insegnanti117 - come riportato nella tabella di seguito - appaiono non
molto solide e il grado di accordo e di disaccordo sembrano parimenti distribuiti.
Le convinzioni sul futuro degli alunni con disabilità (tabella 7) è ritenuto, dagli
insegnanti che hanno risposto al questionario, quasi svincolato dai loro desideri e
il 54,60% di essi sembra essere convinto di questa separazione e di aver assunto
un'idea del futuro degli alunni con disabilità distante dai loro desideri, dalle loro
aspettative personali.
Tabella 6 - Conosco gli interessi e i desideri dell'alunno con disabilità e so cosa
potrà fare da grande.
Pensando all'alunno con disabilità presente nella sua classe indichi il grado di accordo o disaccordo con la seguente affermazione (attribuisca un valore da 1 a 5
in cui 1 rappresenta il suo assoluto disaccordo e 5 il suo altissimo grado di accordo):
Conosco gli interessi e i desideri dell'alunno con disabilità e so cosa potrò
fare da grande.
Risposta
percentuale
somma
1
11,88%
29,12%
2
17,24%
3
27,59%
4
19,73%
5
9,20%
27,59%
28,93%
Tabella 7 - Questo alunno potrà fare ciò che effettivamente desidera.
Pensando all'alunno con disabilità presente nella sua classe indichi il grado di accordo o disaccordo con la seguente affermazione (attribuisca un valore da 1 a 5
in cui 1 rappresenta il suo assoluto disaccordo e 5 il suo altissimo grado di accordo):
Questo alunno potrà fare ciò che effettivamente desidera.
Risposta
percentuale
somma
1
29,50%
54,60%
117 Vengono riportate le percentuali riferite alle risposte date dagli insegnanti di entrambi gli
ordini di scuola
154
2
25,10%
3
19,54%
4
7,28%
5
4,21%
19,54%
11,49%
È probabile che una simile convinzione possa impedire un accompagnamento, a cura degli insegnanti, attraverso percorsi indirizzati, da una parte, verso la
scoperta dei desideri e, dall'altra, verso una loro effettiva promozione: il futuro
rischia, probabilmente, di essere inteso dagli insegnanti come un qualcosa di
ignoto e di sorreggersi su realizzazioni casuali.
Gli insegnanti sembrano convinti che il tempo per l'orientamento non riguarda solo le classi terminali (lo afferma il 62% circa) e il 12% circa, invece, dimostra
un altissimo grado di accordo con questa convinzione (tabella 8).
Tabella 8 - L'orientamento dell'alunno con disabilità
riguarda solo le classi terminali.
Pensando all'alunno con disabilità presente nella sua classe indichi il grado di accordo o disaccordo con la seguente affermazione ( attribuisca un valore da 1 a 5 in
cui 1 rappresenta il suo assoluto disaccordo e 5 il suo altissimo grado di accordo):
L'orientamento dell'alunno con disabilità riguarda solo le classi terminali.
Risposta
percentuale
somma
1
43,24%
62,29%
2
19,05%
3
9,33%
4
7,43%
5
4,76%
9,33%
12,19%
Il rapporto tra l'orientamento e la sua promozione nell'ambito dell'attività di insegnamento promossa dall'insegnante e circoscritta alle discipline appare poco
consolidato; circa un 30% degli insegnanti dichiara il proprio grado di accordo con
l'affermazione "L'orientamento dell'alunno con disabilità viene realizzato da ogni
singolo insegnante attraverso la sua disciplina" (tabella 9) e, ugualmente, un altro
30% circa, afferma il proprio grado di disaccordo con la medesima affermazione.
155
Tabella 9 - L'orientamento dell'alunno con disabilità viene realizzato
da ogni singolo insegnante attraverso la sua disciplina.
Pensando all'alunno con disabilità presente nella sua classe indichi il grado di accordo o disaccordo con la seguente affermazione (attribuisca un valore da 1 a 5 in
cui 1 rappresenta il suo assoluto disaccordo e 5 il suo altissimo grado di accordo):
L'orientamento dell'alunno con disabilità viene realizzato da ogni singolo
insegnante attraverso la sua disciplina.
Risposta
Percentuale
somma
1
13,52%
29,33%
2
15,815
3
20,19%
4
12,57%
5
19,62%
20,19%
32,19%
Inoltre gli insegnanti rispetto all'affermazione "L'orientamento dell'alunno
con disabilità riguarda gli insegnanti di sostegno" appare evidente una significativa tendenza a delegare a questi insegnanti le pratiche per l'orientamento che, secondo il parere degli insegnanti, insieme agli specialisti, dovrebbero occuparsi di
questo ambito di intervento.
Rispetto al tema tanto importante sul piano delle pratiche per l'orientamento,
i dati raccolti testimoniano che stage, tirocini e alternanza scuola lavoro non sono
molto praticati con gli alunni con disabilità. La tabella 10 di seguito sottolinea la
poca attivazione della pratica soprattutto dell'alternanza scuola lavoro.
Tabella 10 - Quali delle seguenti esperienze formative sono state attivate
per l'alunno con disabilità a cui sta pensando?
Quali delle seguenti esperienze formative sono state attivate per l'alunno
con disabilità a cui sta pensando?
156
Risposta
percentuale
Stage
22,48%
stage estivo
6,10%
Tirocinio
3,24%
alternanza scuola lavoro
14,86%
Nessuna
42,48%
Altro
9,90%
item non completato
o non visualizzato
19,24%
I focus group realizzati con gli insegnanti indicano questioni rilevanti, dopo circa quarant'anni ancora irrisolte, soprattutto per quanto riguarda il rapporto
tra insegnanti specializzati per il sostegno e quelli curricolari, impegnati congiuntamente per la co-conduzione del progetto di vita degli alunni con disabilità;
emerge un rapporto ancora contraddistinto da ostacoli e da azioni di delega che
concentrano molti interventi - indirizzati agli studenti con disabilità - ai soli insegnanti specializzati.
Le argomentazioni qui trattate aprono inevitabili quesiti sul Progetto di Vita delle persone con disabilità che non eludono, però, la necessità e, soprattutto,
l'opportunità di allargare il tema dell'orientamento e del ri-orientamento, a tutti
gli alunni, innescando pratiche a scuola condivise con tutti gli alunni.
Le parole di Steve Jobs, all'inizio di questo contributo, indirizzavano ad una
spinta costante alla ricerca di un "fare" amato che, nel caso della persona con disabilità, può concretizzarsi in una speranza reale solo se la società tutta assume su
di sé il compito di una cura educativa indirizzata ad accogliere la persona e la totalità dei suoi diritti.
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31/10/2013).
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