II metodo Montessori e il metodo Frobel per l`Educazione dell`Infanzia

ERMINIA LUCENTINl
II metodo Montessori
e il metodo Frobel
per l'Educazione dell'Infanzia
ROMA
P. M A G L I O N E & C. S T R I N I
Succ. E. Loescher & C.
1919
BIELLA
Stab. Tip. G. TESTA - Corso Q. Sella, 2
1919
INDICE
Prefazione
pag. 5
Parte
Prima.
Il metodo Montessori - Considerazioni generali - Educazione morale
e fisica.
Capitolo I. — Origini del metodo - Concetti pedagogici fondamentali che lo informano - Importanza del nuovo arredamento scolastico - Concetto di disciplina attiva come
fattore di educazione morale - La maestra osservatrice Valore delle lezioni, individuali
pag. 9
Capitolo II. — Orario estivo e invernale delle Case dei Bambini - Prime occupazioni della mattina - Il problema della
refezione - Varie specie di ginnastica - I lavori agricoli
- Importanza di essi per lo sviluppo psico-fisico del bambino - Il lavoro manuale : l'arte vasaia e le costruzioni
- Educazione dei sensi e illustrazione del materiale didattico
pag. 20
Parte Seconda.
Il metodo Montessori : Educazione intellettuale - Diffusione del metodo.
Capitolo I. — Lezioni di nomenclatura e il loro procedimento - Scrittura: metodo della scrittura spontanea - I
tre tempi di essa - Lettura e metodo seguito - Numerazione e avviamento all'aritmetica - Esercizi per la memoria dei numeri
.
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.
pag. 39
Capitolo II. — Gli educatori italiani rispetto al nuovo metodo della Dottoressa Montessori : le due opposte correnti - Fortuna del metodo fuori d'Italia specialmente in
Inghilterra e in America .
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pag. 57
— 4 —
Parte
Terza,
Federico Frobel e il suo metodo.
Capitolo I. — Federico Frobel e i concetti filosofici che informano il suo sistema di educazione - Origini del metodo : la legge fondamentale di esso - I più importanti
istinti del bambino che Frobel si propone dì sviluppare
col materiale da lui creato - La disciplina e le lezioni
collettive
.
. '
pag. 75
Capitolo IL — Importanza del giuoco - I cinque doni e significato simbolico loro attribuito dal Frobel - Scatole
di doni complementari - Le occupazioni : trapunto, intreccio di steccoline, plastica, tessitura, ecc. .
.
. pag. 89
Capitolo III. — Successivi periodi di fortuna e sfortuna del
metodo Frobel durante la vita di lui - Diffusione dei
Giardini d'Infanzia dopo la sua morte - Il pensiero del
De Dominicis rispetto all'educazione Fròbeliana .
. pag. 104
Parte Quarta.
Confronti fra i due sistemi di educazione prescolastica.
Capitolo I. — Differenze fondamentali : base scientifica del
metodo Montessori e base mistica del metodo Frobel Diversa applicazione del concetto di libertà - Rigidezza
del sistema Fròbeliano
.
. . .
.
.
. pag. 115
Capitolo IL — Diverso criterio seguito nella divisione delle
sezioni - Diverso arredamento scolastico - Differenza di
materiale didattico e dello scopo ad esso attribuito dalla
Montessori e dal Fròbèl - Risultati diversi che se ne ottengono : lettura e scrittura - Diverso metodo di far lezione di presentare gli oggetti ai bambini
.
.
. pag. 124
Capitolo IH. — Valore dell'idea Montessoriana rispetto alla
civilizzazione dei quartieri popolari - Impressioni ricevute nella visita di varie Case dei Bambini - Il metodo
sperimentato in una prima classe elementare e in una
scuola all'aperto - Sua rispondenza ad un concetto più
moderno della scuola e della vita - Possibili dubbi a cui
dà luogo
Conclusione
.
.
.
pag. 131
. pag. 141
PREFAZIONE
Ritengo che il confronto possa giovare spesso a giudicare un'istituzione o un sistema, per cui, guidala da
questo criterio, sono ricorsa ad uno studio comparativo del
metodo FrôbeJ e Montessori, onde mettere maggiormente
in evidenza le caratteristiche di quest'ultimo, che segna
oggi i primi passi verso altre riforme della famiglia
e della scuola. Ho creduto opportuno dedicare due parti
del mio lavoro air esposizione di questo Metodo, ed una soltanto a quella del Metodo Fròbel, perche mi è sembrato
che la novità dell'argomento richiedesse maggior ciora di
tutti i particolari.
Con la quarta parte, che è quella di vero confronto
fra i due sistemi di educazione prescolastica, ho voluto soltanto mettere in luce il diverso concetto che li informa,
concludendo col pronunziare il mio modesto giudizio, e soprattutto terminando con la speranza che i risultati delle
mie ricerche e dei miei tiudì, possano servire atte educatrici dell'infanzia come base di un giudizio, avvalorato dalla
loro esperienza.
2T
PARTE PRIMA.
Il metodo Montessori • Considerazioni generali
Educazione morale e fisica.
CAPITOLO I.
ORIGINI DEL METODO —
CONCETTI PEDAGOGICI FONDAMENTALI
CHE LO INFORMANO —
IMPORTANZA DEL NUOVO ARREDA-
MENTO SCOLASTICO — CONCETTO DI DISCIPLINA ATTIVA
COME FATTORE DI EDUCAZIONE MORALE —
OSSERVATRICE
LA MAESTRA
— VALORE DELLE LEZIONI INDIVIDUALI.
Io non mi propongo d'illustrare, con le notizie biografiche, il nome di MARIA MONTESSORI, poiché, sebbene la
sua figura, e soprattutto l'opera sua, non siano ancora abbastanza note, scorgo, in questa convulsione di tutte le
cose e eli tutte le istituzioni, in questo desiderio di rinnovamento, la sicura promessa che la donna, cui fu negato
ii merito d'aver lavorato per i figli del popolo, diventerà,
nell'assetto definitivo del mondo, che seguirà la pace non
lontana, una. figura popolare, benedetta ed amata da quanti
hanno a cuore la santa causa dell'infanzia.
La MONTESSORI, laureatasi in Medicina all'Università
di Roma, assistente nel 1897 alla Clinica Psichiatrica della
stessa Università, potè frequentare il Manicomio e occuparsi dette malattie infantili. Studiò il Metodo di EDOARDO
SÉGUIN per gl'idioti, e comprese la necessità di cure pedagogiche per certe forme morbose come sordità, paralisi ed altre, intuendo che la questione dei deficienti era
pedagogica anziché medica. Fu nel 1898 incaricata dal Ministro BACCELLI di tenere alle Maestre di Roma un corso
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10 —
di conferenze sull'educazione dei frenastenici, il quale, si
trasformò poi in Scuola Magistrale Ortofrenica diretta dalla
Dottoressa, che vi annesse una scuola esterna per gli ineducabili nelle scuole elementari causa l'insufficienza mentale; fondò infine un Istituto Pedagogico ove furono ricoverati tutti i fanciulli idioti del Manicomio di Roma/Così
MARIA MONTESSORI cominciò a. portare un notevole contributo alla Pedagogia Scientifica, intendendo per tale quella
che deve necessariamente formarsi dopo aver trovato le
sue basi sulla Psicologia fisiologica o sperimentale e sull'Antropologia morfologica, perchè si sa che l'educabilità
richiede nell'educando una disposizione data eia condizioni
anatomiche e fisiologiche senza le quali l'educazione riesce necessariamente imperfetta.
La pedagogia scientifica aveva già ricevuto in Italia
un notevole impulso con la scuola sorta a Milano per opera
del Professore Pizzoli, Dottore in medicina, e fiorita per !a
propaganda dell'antropologo Giuseppe Sergi; ma il chiaro
convincimento del Sergi che una volta conosciuto l'individuo ne sarebbe derivata naturalmente l'arte di educarlo,
fece, nella mente dei suoi seguaci, confondere la conoscenza dell'educando con l'arte di educarlo, cosicché lo
scopo fallì in parte in Italia, mentre nulla di più e di meglio si faceva fuori di essa. MARIA MONTESSORI studiò molto
a Londra e a Parigi i 'lavori pedagogici dell'Hard e del
SÉGUIN, e, sulta loro guida, fece fabbricare un ricco materiale didattico, col quale arrivò a far leggere e scrivere correttamente alcuni idioti del Manicomio, i quali
riuscirono agli esami nelle scuole pubbliche con i bambini
normali. Questo, che parve miracoloso ad alcuni, avvenne
perchè mentre i deficienti, ella dice «
erano stati aiutati nello sviluppo psichico, i fanciulli normali erano stati
invece soffocati e depressi» (1). E aggiunge: ((io pensavo
(1) MARIA MONTESSORI : Il metodo della Pedagogia scientifica applicato all'educazione' infantile nelle Case dei Bambini
- (Seconda edizione accresciuta ed ampliata. - Con molte tavole e figure. - Roma, E r m a n n o Loe&cher & C., 1913, pag. 31).
— l i -
die se un giorno l'educazione speciale, che aveva così meravigliosamente sviluppato gli idioti — si fosse potuta applicare allo sviluppo dei fanciulli normali — il miracolo
sarebbe scomparso dal mondo — e l'abisso-tra la mentalità inferiore degli idioti e quella normale non sarebbe
stato mai più ricolmato. Mentre tutti ammiravano i progressi dei miei idioti — io meditavo sulle ragioni che potevano trattenere gli allievi felici e sani delle scuole comuni
a un liveMo tanto basso, da poter essere raggiunti nelle
prove dell'intelligenza, dai miei infelici aWievi » (1).
Insegnando nedl'istituto Pedagogico annesso alla scuola
da lei diletta, fu convinta dalla pratica, che i suoi metodi
per i deficienti, applicati ai fanciulli normali, avrebbero
dato risultati sorprendenti. S'iscrisse alla facoltà di filosofia, seguì il corso di psicologia sperimentale, fu libera
docente eli Antropologia pedagogica, e pensava già di fare
' un esperimento in una prima classe elementare, quando
invitata, nel 1906, dall'ingegner EDOARDO TALAMO, direttore generale dell'Istituto Romano di Beni Stabili, ad. assumere l'organizzazione di scuole infantili entro la casa,
per i figli degli inquilini, dai tre ai sette anni, sorse in lei
il desiderio eli applicarli agli asili infantili, derivando l'opportunità dal fatto che «
se un paragone è possibile
tra i deficienti e i normali, questo è nel periodo della prima
infanzia — ove il fanciullo che non ebbe la forza di sviluppare — ie quello che non è ancora sviluppato — possono in qualche modo somigliarsi » (2).
A questi nuovi asili infantili la Signora OLGA LODI,
amica della Dottoressa, dette un nome pieno eli gentilezza,
degno di quella naturale poesia trasfusa nella vita e nell'anima infantile: Casa dei Bambini.
E infatti e una piccola casa entro la casa, ove i poveri
figli del popolo passano molte ore del giorno, felici d'quella vita gaia e serena vissuta sotto la guida tacita ed
amorosa di una bella e buona figura materna, che veglia
(1) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pag. 31.
(2) MARIA MONTESSORI : Op. cit., pag.
49.
- 12 —
sui piccoli esseri necessariamente abbandonati dalla madre;
che l'inizia, senza che essi sientano la mano intelligente
che li guida, a tutte le più belle -virtù, e ah compimento dei.
più sacri doveri.
La Caza dei Bambini va considerata sotto un duplice
aspetto : quello sociale, che assume per la. forma di scuola
in casa, e quello pedagogico riguardante il nuovo metodo
eli educazione infantile. Pedagogicamente, esso ha il carattere di metodo fisiologico che implica la necessità dell'educazione spontanea.
Già questa necessità era stata sentita dal ROUSSEAU,
dal PESTALOZZT, dal FRÔBEL stesso, ma non vi corrispose
sempre la pratica dei varii sistemi educativi; la MOVJESSOPJ
ha realmente il merito di avere tradotto le teorie in pratica
e di avere organizzato, se pur non in tutto creato,
un metodo, alla cui base sta lo studio del bambino, per
conoscerne le varie differenze individuali ,e coordinarvi l'educazione. Ë, in una parola, il metodo individuale, centro
del quale e la spontaneità.
Nella Casa dei, Bambini l'opera concorde della maestra
e elei medico concorrono a rendere più coscienzioso ed efficace lo studio fisico del fanciullo, basato sulle seguenti misure antropologiche :
Statura in piedi e a sedere, da prendersi ogni mese,
il giorno in cui il bambino termina l'età, con apposito antropometro avente una scala metrica tra 0,50 e 1,50, ed
uno sgabello mobile alto cm. 30.
Peso, eia prendersi ogni settimana, tenendone naturalmente regolare registrazione. Questo il compito che spetta
alla maestra; ma non meno importante è quello affidato
al medico, il quale ogni anno misurerà ad ogni bambino
la circonferenza della testa, i suoi due diametri massimi,
la circonferenza toracica, l'indice cefalico, ponderale, e
di statura. In base a ciò. verrà compilata la caria biografica, strumento importantissimo in mano nostra, perchè ci
mette sottocchio il quadro morale completo*, oltre quello
fisico, dei singoli soggetti; ed altrettanto importante potrebbe diventare qualora passasse dalle mani della Direi-
-
is-
trice della Casa dei Bambini, in quelle della maestra elementare, la quale verrebbe così a possedere una guida sicura per l'educazione dei piccoli a lei affidati. Perchè, è
vero, e su questo si basa la. nostra scuola comune, che vi
è una certa uguaglianza nella natura umana, che permette
a tutti di raggiungere certi fini in base allo sviluppo armonico delle facoltà, ma è anche vero che vi sono delle notevoli differenze, in questo sviluppo, determinanti una diversa attitudine ad apprendere.
Un accenno alle linee fondamentali in base alle quali
viene compilata la caria biografica, ne metterà subito in
evidenza la grande importanza :
Sulla prima pagina si scrive il nome, cognome, dala
di nascita, paternità, maternità, la professione del padre,
e sotto le note sulla costituzione fìsica del bambino, sulla
pigmentazione e così via. Sull'altra pagina si noteranno il
peso, la statura, le opportune osservazioni mediche, ed
in seguito le assenze e le osservazioni mensili della direttrice, importantissimo è anche il quadro generale delle
presenze che si offre subito, perchè appeso alla parete di
fronte ai bambini, all'occhio del visitatore; esso dà l'idea
del movimento mensile ed annuale nella scuola, ed è la
prima rivelazione del piacere con cui i piccini la frequentano: il maggior numero di assenze è sempre, e soltanto
determinato da qualche causa speciale, come, per esempio,
le vacanze. Ed infatti il Gennaio e l'Aprile, dopo le vacanze Natalizie e Pasquali, sono i due mesi di maggiori
assenze, perchè non di rado i bambini contraggono qualche malattia.
Entriamo in una Casa dei Bambini e vediamo che cosa
ci presenta subito di nuovo : non più i banchi che li costringono ad una posizione più o meno viziosa e forzata, ma
graziosi tavolini a gambe solidamente impiantate, sebbene
leggerissime, in modo da non essere soggetti a tremolio,
ma eia essere mossi e trasportati facilmente dai bambini
stessi. Per sedersi vediamo allineate in bell'ordine tante
graziose seggioline di legno, cosicché il bambino può prendere la posizione che vuole, posizione composta, s'intende,
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ma libera. Dico composta, e sembrerebbe strano quando
si pensi, come noi siamo abituati a pensare, che bisogna
costringere entro i duri confini di un banco i liberi movimenti del bambino, per fargli acquistare le abitudini buone
che formano il complemento di tutte quelle eloti necessarie
per renderci cari agli altri. Ma entrando nelle nostre Case
dei Bambini il pregiudizio scompare ad un tratto, alla vista
di quei piccoli birichini seduti dinanzi ai loro tavoli
con elegante compostezza, con i loro grembialini rosa,
con lo sguardo fìsso su quella mamma comune che
col suo esempio immutabile, più che con la parola, li conquista e li educa. Si prova un senso di benessere e di felicità nel vederli tutti sani, rosei, graziosi, venirci incontro
con la piccola mano tesa per stringer la nostra, con lo
sguardo pieno di sorriso, con le testine ricciole e ravviate,
pieni eli* candore e di freschezza.
La vita, nella Casa dei Bambini, è come una medicina
benefica che tempera, e quasi fa scomparire, i dolorosi effetti della vita condotta ancora dal nostro popolo, per il
quale molto ci sarebbe da fare. E con i tavolini entrano nel
nuovo arredamento scolastico le credenzine basse, con
cassetti chiusi da chiavi diverse, dove i bambini prendono
e ripongono, a loro agio, il materiale da lavoro; le lava-gnette appese tutto intorno, m basso, e sopra ad esse quadri (educativi rappresentanti scene infantili e domestiche,
il quadro con la. famiglia Reale, e un grande quadro a
colori riproclucente la Madonna della Seggiola di Raffaello.
Le parole della Dottoressa spiegheranno meglio delle mie
la ragione della scelta: «
e noi lo abbiamo scelto a
figurare l'emblema, il simbolo delie Case dei Bambini, Infatti le Case dei Bambini rappresentano non solo un progresso sociale, ma un progresso desll'umanità; esse sono
collegate strettamente con l'elevazione materna; col progresso della donna, e con la protezione della posterità. La
Madonna ideata dal divino Raffaello è non solo bella e dolce
come una sublime madre col suo bambino adorabile e migliore eli lei; ma accanto a così perfetto simbolo della maternità viva e reale, sta la figura di Giovanni che rappre-
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-
senta l'umanità. A quel Giovanni alludeva il Cristo moraitetsulla Cro-ce allorché rivolgendosi a Maria pronunziava le parole : Madre, ecco il tuo Figlio — colle quali
parole di Cristo ¡additava a sua Madre l'adozione di tutta
l'umanità. Nel quadro di Raffaello dunque si vede l'umanità che rende omaggio alla maternità, fatta sublime nel
suo definitivo trionfo; e al tempo stesso si rappresenta
come tale umanità sublime non leghi più solo la Madre al
proprio figlio, ma congiunga la Madre con l'umanità intiera. Inoltre si tratta di un'opera d'arte del maggiore artista italiano, e se un giorno le Case dei Bambini si diffondessero nel mondo il quadro dei Raffaello starebbe a parlare eloquentemente della Patria d'origine. I fanciullini non
potranno comprendere il significato simbolico della Madonna
della Seggiola; ma vi vedranno qualcosa di più grande che
"negli altri quadri raffiguranti madri, padri, nonni e bambini; e lo ravvolgeranno nel loro cuore con una impressione
religiosa » (1).
Annessa all'aula scolastica, la stanza di pulizia, la
stanza da bagno ecc., e attorno alla Casa dei Bambini si
raccomanda un pezzo di terreno coltivabile, la novità del
quale sta in questo; che esso sia in diretta comunicazione
con la scuola perchè il bambino possa andarvi liberamente
ogni volta che vuole.
Il concetto che informa lp disciplina delle Case dei
Bambini è quello di disciplina attiva, perchè essa è fondata
sulla libertà la quale è attività; giustamente la MOMESSOM
fa notare che non è disciplinato colui che è reso artificialmente silenzioso, ma colui che è padrone eli se, e quindi
può disporre eli se. Dico giustamente, perchè l'esperienza
ci elice che ogni repressione porta seco una reazione, e, nel
caso nostro, l'esperienza, delle .scuote comuni, che noi
stessi abbiamo frequentate, ci dice che non eravamo disciplinati noi che, silenziosi ed immobili dinanzi al maestro,
diventavamo dei piccoli sfrenati appena egli si fosse allontanato un momento dalla classe.
(1; MARIA MONTES som : Op.
cit.,
pag.
59.
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16
-
Contro coloro che dicono che la Casa dei Bambini fa
dei despoti e dei ribelli, sta non solo la realtà dei fatti,
ma l'asserzione duella Dottoressa, che elice : « La libertà del
bambino deve avere come limite l'interesse collettivo; come
forma ci!ò che noi chiamiamo educazione delle maniere e
degli atti. Dobbiamo quindi impedire al fanciullo tutto
quanto può offendere o nuocere agli altri, o quanto ha significato di atto indecoroso o sgarbato. Ma tutto il resto
ogni manifestazione avente uno scopo utile, qualunque essa
sia e sotto qualsiasi forma, esplicata, deve essergli non solo
permessa, ma deve venire osservata dal maestro: ecco il
punto essenziale » (1).
Così l'educazione morate s'inizia, nella Casa dei Bambini, con questa forte coscienza delà libertà e del limite
alla libertà stessa; e del resto se il merito della scuola, sia
pure di questa infantile, è quello di preparare, soprattutto
moralmente, l'uomo alla vita sociale, quale germe più sano
e fecondo di questo? Non siamo noi forsie liberi entro determinati confini? Non ci. permette forse la società di seguire
le nostre inclinazioni e di esplicarle nel modo e nella forma
che la nostra natura, ci consente purché la nostra libertà non
leda la libertà altrui? Noi dunque possiamo considerare
questo nuovo concetto di disciplina scolastica come la
migliore attuazione pratica di un ideale accarezzato dagli
educatori di ogni tempo, perchè rispondente alle condizioni
naturali dell'uomo, e quindi indirettamente aille condizioni
sociali. Le leggi che guidano il lavoro dei bambini sono
sembrate a molti in contraddizione col concetto di libertà
che la MONTESSORI sostiene; ma bisogna tener presente che
il lavoro libero della vita, al quale noi prepariamo il bambino, è però anche governato da certe leggi, cosicché egli
deve capire che al disopra di lui e del suo bisogno, c'è
qualche cosa a cui tutti dobbiamo ubbidire e sottostare,
affinchè il meccanismo sociale funzioni regolarmente.
Così si preparano gli uomini indipendenti e liberi delle
generazioni future. Conseguenza naturale di questo concetto è l'abolizione dei premi e dei castighi esterni.
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
61.
— 17
-
« L'uomo comincia a sentire il vero, l'unico premio
che non lo ingannerà mai » (1). Così la MONTESSORI si esprime rispetto al valore dei premi e dei castighi eli e considera come un vero giogo spirituale1 : « Se in una guerra un
numeroso esercito di giganti combattesse per la snmnia
di conquistare promozioni, spalline o medaglie, o pel timore di venire fucilato; — e gli fosse contro un manipolo
di pigmei infiammati d'amor di Patria, la vittoria sorriderebbe a questi ultimi. Quando l'eroismo è finito in un
esercito — i premi e i castighi non potranno far altro
che compiere l'opera eli disfacimento infiltrandovi la corruzione. Tutte le vittorie e tutto il progresso umano riposano sulla forza interiore» (2).
Non entrerò, in questo momento, in merito alla questione, per quanto io non condivida il parere della Dottoressa, sembrandomi qualche volta utile, pei bambini, nei
quali la coscienza del dovere per il dovere non è ancora
formata, l'uso moderato dei premi e elei castighi, esclusivamente morali.
L'applicazione del Metodo MONTESSORI richiede delle
doti speciali nelle insegnanti, che mal si abituano a diventar
pazienti anziché attive. La Dottoressa parla degli sforzi
che le costò il far intendere alle educatrici delle sue Case
quale fosse il nuovo compito loro affidato, compito difficile e serio, tutto fatto eli delicatezza, di tatto, dì occhio
intelligente e vigile, ma di grande soddisfazione e di alto
significato morale. La via eli mezzo, che è la retta e la sicura, è sempre la più difficile a tenere, cosicché le insegnanti passarono ben presto, dice la Dottoressa, dai vecchi sistemi di repressione', a queilo di una larghezza eccessiva, lasciando fare ai bambini ogni cosa. E occorse una
lunga preparazione spirituale, favorita dall'intervento amorevole e intelligente della Dottoressa per far vedere : « ... con
quale assoluto rigore occorra impedire e a poco a poco
soffocale, tutti gli atti che non devono compiersi, affinchè
. (1) MARIA MONTESSORI: Op.
(2) MARIA MONTESSORI : Op.
2.
cit,.
cit,
pag.
pag.
71.
65.
— 18 —
il bambino abbia un chiaro discernimento tra il bene e
H male » (1).
È facile che le educatrici intendano il principio, ma
è diffìcile che esso sia assimilato e attuato. Bisogna osservare, studiare i singoli soggetti affidati al nostro affetto,
e per questo occorre lasciar fane senza intervenire, osservare coscienziosamente ie costantemente onde non soffocare
quei movimenti e quell'attività che tende a uno scopo e
rivela disposizioni individuali, impedire insomma che
« ..... il fanciullo confonda il bene con l'immobilità -^ e il
male con l'attività» (2). Oltre il compito-dell'osservazione,
un altro ne ha la maestra : quello dell'esperimento, cioè
quello di far lezione. La MONTESSORI abolisce le lezioni collettive almeno fino a quando il bambino non abbia liberamente imparato l'ordine collettivo nella scuola, ed anche
allora saranno rarissime, appunto perchè i bambini con
la loro libertà non dovranno, quando che sia, mettersi al
posto per ascoltare una lezione comune che in quel momento non sono disposti ad intendere. E a proposito è significativo un episodio che mi fu narrato : — un bambino
di sei o sette anni si lamentava con la propria zia dicendo :
— la scuola è il mio martirio, perchè quando ho voglia di
giù oc aire la maestra comincia a fare il dettato.
Nelle Case dei Bambini le lezioni devono essere individuali, concise, sempllici obiettive. Quando la lezione non
si'a intesa dal bambino come spiegazione dell'oggetto, la
MONTESSORI vuole: « I-non insistere ripetendo la lezione,
Il-non far capire al bambino che ha sbagliato o che non
ha inteso, perchè lo sforzerebbe a intendere, e altererebbe
Ilo stato naturale che deve essere utilizzato dalla maestra
per le sue osservazioni psicologiche »' (3).
Sfrondate le lezioni dell'artificiosità di -cui son rivestite quelle Fròbeliane par che siano più efficaci, perchè
in quelle il bambino non riesce a rintracciare l'intenzione
(1) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pag.
(2) MARIA MONTESSORI: Op. cit.. pag.
(3) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pag.
66.
66.
76.
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19
-
della maestra, -e non campeggia dinanzi a lui, vivo e palpabile, l'oggetto della lezione, dal quale si allontana e si distrae la sua mente in modo che la cognizione non gli s'imprime, a caratteri incancellabili, nella memoria. Così egli cresce
invece, nella Casa dei Bambini, senza sforzo e senza costrizione, come un fiore cresce sotto il bacio del benefico sole,
sotto la carezza della libera aria primaverile. Ed ama la
scuola fino a piangere il giorno in cui resta chiusa,, la ama
perchè è il suo vero soggiorno di felicità, ove liberamente
lavora e giuoca, canta e corre, ama e si educa, per diventare alla sua volta l'educatone gentile della casa, facendo
sì che per suo mezzo la scuola estenda la sua opera di
civilizzazione e di elevamento morale oltre le sue mura, oltre quei trenta o quaranta piccoli figli suoi, fino alla modesta casa del povero, che non conosce la luce del vero,
del bello e del buono.
3T
CAPITOLO IL
ORARIO ESTIVO E INVERNALE DELLE CASE DEI BAMBINI —
OCCUPAZIONI DELLA MATTINA —
PRIME
I L PROBLEMA DELLA RE-
FEZIONE — VARIE SPECIE DI GINNASTICA — I LAVORI AGRICOLI —
IMPORTANZA DI E S S I P E R LO SVILUPPO PSICO-FI-
SICO DEL BAMBINO — IL LAVORO MANUALE : L'ARTE VASAIA
E LE COSTRUZIONI — EDUCAZIONE DEI SENSI E ILLUSTRAZIONE DEL MATERIALE DIDATTICO.
Si destano i piccoli, felici della giornata che comincia e che essi passeranno nell'altra loro piccola Gasa comune, ove la buona e dolce Signora li attende per accoglierli tutti sotto la sua materna protezione.
L'orario, nelle Case dei Bambini, è lungo: dalle 9 alle
17 l'inverno, dalle 9 alte 18 Testate, e ciò non senza un
fine determinato, oltre quello di tenere i bambini nella scuola
durante le ore in cui le madri sono costrette, dalle necessità della vita odierna, acl allontanarsi dalla casa, per recarsi a lavorare, richiedendo i cresciuti bisogni famigliari il contributo economico della donna. Ma un fine più
belilo ha la lunga permanenza dei bambini alla scuola:
quello di esercitare un'azione direttiva efficace sulla crescenza dei piccoli.
La giornata, incomincia con i più elementari esercizi
di vita pratica e con la visita personale dei bambini :
quelli di turno fanno il bagno, mentre gli altri che non
— 21 —
sono sufficientemente puliti, fanno la lavanda parziale, osservati dalla maestra, che insegna loro a. pulirsi bene le
unghie, a sciacquarsi la bocca, facendo acquistare non
solo le buone abitudini di pulizia e ordine, ma quella indipendenza che noi non vogliamo concedere in casa, quando
anziché insegnare al bambino a fare, lo costringiamo ad aver
continuamente bisogno eli noi, rendendolo un piccolo schiavo.
La maestra guarda se sono puliti i grembiuli che
essi indossano e che si abbottonano benissimo ciascuno da se, o aiutandosi reìciprocamente, con un garbo
che fa sorridere di compiacimento chi li osserva e li studia.
Segue la visita aM'ambiente : i bambini guardano con la
maestra se tutto è in ordine e pulito, altrimenti essi stessi
mettono in ordine, spolverano, acquistando così senza pedanteria la conoscenza pratica eli ciò che occorre fare e
adoperare per tenere bene la casa, ciò che è utilissimo,
specialmente per le bambine/ Poi conversano con la Signora, mentre compiono esercizi eli grazia : salutare, porgere con gentilezza un oggetto, e così via; ciascuno narra
ciò che vuole, e la maestra mostrerà per tutti lo stesso interesse lo stesso amore evitando però che essi raccontino
fatti intimi di famiglia, appunto perchè acquistino a poco
a poco la coscienza eli ciò che si deve) dire e di ciò che è
bene tacere.
Naturalmente questo lungo soggiorno nella scuola, richiederebbe l'ora del riposo e la refezione; e qui si presentano le vere e grandi difficoltà pratiche, che, nonostante
la buona volontà, la Dottoressa non è riuscita sempre a superare. Per ora, in quasi tutte le Case dei Bambini sorte a
Roma, i fanciulli tornano a mezzogiorno alla loro prossima
casa, ma la MONTESSORI sogna in un avvenire non lontano,
di vedere i suoi piccini dormire in una sala ombreggiata,
annessa alla scuola, su basse reticelle con un piccolo guanciale che sornegga la loro testina, anziché ricurvi, come si
suole comunemente, sul banco della scuola, e nella buona
stagione sdraiati all'aperto, su piccole amache o anche in
terra. Ma qualche cosa in proposito si comincia già a fare;
a Milano, per esempio, la Direttrice di una delle Case dei
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22
-
Bambini che io visitai, aperta, dalla Società Umanitaria, mi
disse : Per l'estate io ho già risolta la questione, distendo in
terra delle grandi coperte, e contemplo i cari frugoletti che
dormono un sonno riposato e tranquillo nelle più simpatiche e svariate pose. In quella scuola si è anche provveduto alila reiezione : la stessa Società passa a mezzogiorno
una buona minestra che gustano con straordinario appetito tutti/Alle quattro una tazza di latte caldo con il pane,
ma per questa merenda pensano le madri che si uniscono,
contribuendo ciascuna con una tenuissima somma. Annessa
alla scuola vi è una piccola e linda cucinetta ove lutto è
adatto per i bambini, che a turno preparano ogni giorno la
tavola, poi sparecchiano, a due o tre per volta, in una
gara mirabile di buona volontà, imparano a lavare gli oggetti adoperati : piatti, posate, tazze, senza rompere la più
piccoli a cosa, senza far chiasso, con una compostezza e con
una serietà da meraviglie realmente chi vive per la prima
volta fra loro. Ricordo che volli seguire questi piccoli camerieri eli turno con il grembialino appositamente messo,
nella cucina, ove, entro un lavabo basso e spazioso, contenente acqua tiepida, essi ripulivano gli oggetti adoperati,
sotto la sorveglianza di una. donna a ciò destinata. F ricordo il pianto disperato di un bambino che per la prima
valta ruppe una tazza mentre le allineava in bell'ordine
sulla tavola; invano la buona Signora cercò di consolarlo,
egli si sentì tanto umiliato da non voler mangiare, sembrandogli di non aver meritato il latte che veniva distribuito. Ma quella è una delle Case dei Bambini più complete
che io abbia visitate, e più rispondente all'ideale della Dottoressa; certo è che nel maggior numero eli esse il problema
della refezione non è ancora risolto mentre s'impone all'attenzione nostra, perche riservare alla scuola gran parte
dell'alimentazione, vuol dire proteggere lo sviluppo infantile, al quale occorre un vitto speciale e non soltanto ridotto in quantità. Anzi la MONTESSORI sostiene la necessità
della refezione scolastica anche nel caso di bambini ricchi,
almeno finché nelle famiglie agiate o signorili non sia provveduto ali bisogno di un vitto specializzato per i fanciulli,
— 23 —
vitto che la Dottoressa dettagliatamente suggerisce e consiglia.
Chiusa questa lunga, ma importante parentesi sulla refe
zione, possiamo tornar ad accompagnare i nostri bambini
nelle loro varie e molteplici occupazioni di ogni giorno. E
vedremo subito la grande importanza che si clà all'educazione muscolare a cui la ginnastica mira, ginnastica intesa
in un senso molto più largo e completo eli quello che comunemente ha nelle scuole, ove per tale s'intende soltanto ìa
esecuzione di movimenti comandati a tutta la scolaresca.
.« Noi dobbiamo intendere, dice la MONTESSORI, per ginnastica, e in genere per educazione muscolare, una serie
eli esercizi tendenti ad aiutare il normale svolgimento elei
movimenti fisiologici (come la deambulazione, la respirazione, il linguaggio); a proteggere lo sviluppo ove presentarsi tardività o anomalie; e ad avviare i fanciulli ai movimenti che sonò utili nel disbrigo degli atti più comuni della
vita (come spogliarsi, vestirsi, abbottonarsi, allacciarsi; trasportare e usare oggetti come palle, carrettini ecc.) (i).
La ginnastica si distingue in : ginnastica obbligata e
giuochi liberi; nella prima raccomanda la marcia in cui bisogna cercare soprattutto di ottenere la compostezza. del
movimento, accompagnata dal canto, nel suo iniziarsi, e alcuni dei giuochi Frôbeliani accompagnati pure dal canto.
Nei secondi si mettono a disposizione elei bambini palle,
secchietti, pale ed altri oggetti simili.
La ginnastica educativa comprende due serie di esercizi :
1. — Coltivazione delia terra e cura di piante e di
animali (all'aria aperta).
2. — Esercizi per movimenti coordinati delle dita (in
classe).
Vi è poi la ginnastica respiratoria e la labio-dento-linguale ottenuta con la pronunzia di certe determinate parole,
come: pane, fame, tana, lina, stella, rana.
(1)
MARIA MONTESSORI: Op.
cit.
pag.
98.
— 24 —
Se la coltivazione delle piante >e degli animai» sono un
mezzo importantissimo di educazione fisica,, sono anche un
notevole iattore eli educazione psichica perchè l'anima, a
contatto diretto-con la creazione, si abitua alla contemplazione; intelligente della natura che diventa così un elemento
di educazione morale. Dunque i lavori agricoli, la coltivazione di piante e l'allevamento degli animali raggiungono lo
scopo che noi ci proponiamo, nell'educazione di questo
primo periodo'della vita: quello cioè di aiutare lo sviluppo
psico-fisico del bambino. Gli effetti che si ottengono sono,
secondo la Dottoressa, i seguenti :
1. — Il fanciullo s'inizia all'osservazione dei fenomeni della vita.
2. — S'inizia alla previdenza in forza di un autoeducazione.
3. — S'inizia alla virtù della pazienza e alla fiducia
nell'attesa.
4. — S'ispira al sentimento della natura.
5. — Segue la via naturale dello sviluppo del genere
umano. Dalla ginnastica manuale tendente ad esercitare la
mano, ella distingue il lavoro manuale che mira invece a produrre oggetti utili. Esclude appunto la piegatura Fròbcliana che è un esercizio e non un lavoro, esclude la cucitura
e tessitura perchè le pare che esse richiedano uno sforzo
visivo nel bambino in cui il potere d'accomodazione non è
ancora completamente sviluppato, ed ogni sforzo causato in
questa età può portare giustamente conseguenze gravi e
disastrose alla vista.
Fra le occupazioni Frôbeliane più razionali, resterebbe
la plastica, che riproduce, con la creta, certi determinati
oggetti, ma su questa così si esprime la Dottoressa :
« Io però, in base al sistema di libertà che mi sono proposta, non amavo di far copiare nulla ai fanciulli : e, dando
loro la creta perchè la plasmassero a capriccio, non indirizzavo i bambini a produrre lavori utili; né compivo un'opera educativa, inquantochè, come più tardi dirò, i lavori eli
plastica libera servono a studiare l'individualità psichica del
— 25 —
fanciullo nelle sue manifestazioni spontanee, ma non a educarlo >•) (1).
Allora la MONTESSORI — che non manca mai di citare le
proprie fonti — pensò di seguire, e portare nelle sue Case
dei Bambini, l'idea geniale del Prof. RANDONE, fondatore
d'ella « Scuola di arte educatrice » sorta insieme con una
Società per i giovinetti, detta: « Giovinezza untile». L'una
e l'altra si proponevano eli educare la gioventù al rispetto
diell'ambiente : ediflzi, monumenti ecc. Piacque l'idea bella e
gentile alla Dottoressa che si proponeva appunto di insegnare ai suoi bambini il rispetto alle mura, alla casa, e a
tutto ciò che è proprietà e patrimonio comune, Facendo apprezzare ed amare al bambino o al ragazzo quel che lo circonda, egli imparerà efficacemente a rispettarlo. Nella scuola
fondata, dal prof. RANDONE, in uno dei punti più artistici
delle mura di Roma — le mura eli Belisario — egli cercò di
ravvivare una forma d'arte cara al popolo italiano : l'arte
vasaia, di somma importanza archeologica, storica ed artistica. Il vaso, sorto con i primi bisogni dell'uomo, si perfeziona e moltiplica negli usi e nelle forme col progredire della
civiltà, ed ha oltre che un'importanza civile e morale,
una grandissima importanza pratica: quella di prestarsi a molte modificazioni, lasciando perciò libera l'individualità di colui che lavora. Una volta apprese certe
norme generali di tecnica, ognuno può portarvi il contributo
del proprio gusto estetico. Tale è il valore dell'arte vasaia
che, praticata nelle Case dei Bambini, risponde perfettamente a quel concetto che informa tutto il sistema educativo
MONTESSORI.
(( Uno dei primi lavori, dia dice, è il vaso semplice, in
creta rossa, pieno eli uova in creta bianca; viene poi la modellatura del vaso con uno o più becchi, del vaso a bocca
stretta die! vaso col manico, di quello a due o tre manichi,
del tripode, dell'anfora » (2).
(1) MARIA. MONTESSORI: Op. cit., pag.
117.
(2) MARTA MONTESSORI: Op. cit., pag. .119.
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26
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Un'altra forma eli lavoro che il Prof. RANDONE ideò per
la sua « Scuola di Arie educatrice » e che la MONTESSORI
ha creduto opportuno adottare nelle sue Case, naturalmente
per i bambini più grandi, è la fabbricazione eli piccoli mattoni con ì quali essi alzano delle mure in miniatura, e a poco
a poco vere ¡e proprie casette; ed è questo che nel-concetto
della Dottoressa serve soprattutto a far apprezzare e rispettare gli oggetti e le costruzioni che li circondano.
« Per i bambini di cinque o sei anni si comincia il lavoro
al tornio. Ma ciò che più esalta la gioia elei bambini è il
lavoro di elevare un muro coi piccoli mattoni e di veder
sorgere una casella frutto delle proprie mani, vicino al terreno ove crescono le piante coltivate pure da loro. Così l'età
infantile compendia i principali lavori primitivi dell'umanità
quando essa da nomade facendosi stabile, chiese alla terra
i suoi frutti, si fabbricò dei ricoveri, e compose i vasi per
cucinare gli alimenti che la feconda terra produce » (1).
La coltura dei sensi, già promossa dal FRÔBEL con i
suoi doni, acquista con la MONTESSORI nuovo valore in base
al materiale didattico da lei creato, che differisce sostanzialmente da quello in uso nei giardini d'infanzia » ....là
vi è l'auto correzione e quindi l'auto educazione che agisce,
qua è sempre l'opera attiva della maestra che si richiede » (2).
Del materiale adottato per i deficienti molto ella dovette
sopprimere e molto modificare per i normali, essendo diversa in questi e in quelli la reazione agli stimoli.
Il principio su cui si basa il nuovo sistema dell'educazione dei sensi è che un determinato materiale didattico
possa provocare l'auto educazione, gli oggetti detti stimoli
devono costituire una serie graduata e contenere — qui sta
il fatto essenziale — il controllo dell'errore, per cui l'insegnante osservatrice non deve mai intervenire per mostrare al
bambino che ha sbagliato. Io ho visto, per esempio ripefi)
MARTA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
119.
(2) ELISA MACCACHERO: L'attuale movimento pedagogico e il
metodo di MARIA MONTESSORI, i n : Igiene della scuola, N. 43,
Voi V, Gennaio 1914.
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-
tere molte volte un'esercizio che al primo momento non riusciva porre: nei fori corrispondenti di un sostegno dieci piccoli cilindri di legno di varia dimensione. TI bambino, seduto
dinanzi al suo tavolinetto, serio e composto, nell'atteggiamento di chi compie un grave lavoro, mescola i dieci cilindri © si esercita nel rimetterli ciascuno al loro posto. Egli
osserva attentamente il rapporto di grandezza tra il foro
e l'incastro che deve porvi, e comincia a lavorare. Ma non ha
indovinato, ha fatto entrare, per esempio*i più piccoli entro i
fori più grandi, e ad un certo punto non può più proseguire
perchè gli incastri grandi non entrano nei fori più piccoli;
egli si accorge dell'errore, li ritoglie tutti e ricomincia lieto
elei non intervento altrui, inquieto se i compagni cercano di
correggerlo; vuole imparare da se, vuol correggersi
da sé, perchè sa che ci riuscirà perfettamente. La maestra intanto osserva, non vista, tace, e nota le caratteristiche individuali : un bambino è capace di ripeter l'esercizio tante volte finché li ha messi tutti al
loro posto, un altro si stanca subito e lascia l'esercizio, un
altro s'impazientisce, ma vuol riuscire, un'altro pigro non
ha uà forza di perseverare. Ed ella scruta, conosce, dirige
le attività psichiche di ciascuno, donde il nonne di Direttrice
invece di quello di Maestra: Direttrice della vita e dell'anima elei suoi piccoli.
((.L'importanza educativa del materiale didattico risiede
appunto in questi errori: allorché il fanciullo pone con evidente sicurezza tulli i solidi al loro posto, ha sorpassato
l'esercizio, e quel materiale diventa inutile » (1).
Ho detto sopra della distribuzione graduata degli stimoli
e infatti «
si deve procedere da pochi stimoli in contrasto fra loro, a molti stimoli in graduate differenzazione
sempre più fine e impercettibile » (2) perchè lo scopo dell'educazione dei sensi è appunto quello di raffinare con ripetuti esercizi la percezione differenziale degli stimoli.
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
(2) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
cit.,
pag.
pag.
123.
132.
— 28 —
Oltre la distribuzione degli stimoli la MONTESSORI raccomanda di tener presenti due cose nella cultura dei sensi :
associare presto il linguaggio alle percezioni, ed isolare il
senso che si vuole esercitare. Quanto alla detta associazione, ella ha creduto opportuno adottare ì tre tempi di cui
consta una lezione, secondo il SÉGUIN, e che sono i seguenti :
1. — Associazione della percezione sensoriale col
nome. Per esempio, presentare due colori al bambino e
dirne il nome.
2. — Riconoscimento dell'oggetto corrispondente al
nome. Dire al bambino: dammi il tale o il tal'altro colore.
3. — Ricordo del nome corrispondente all'oggetto,
Prendere in mano uno dei due oggetti colorati e dire al
bambino; di che colore è?
La MONTESSORI però ritiene che nel caso dei fanciulli
normali vi sia un tempo precedente i tre esposti, che contiene la vera educazione sensoriale: « ...cioè l'acquisto di
finezza nella percezione differenziale, che si ottiene solo
con l'autoeducazione (1). *
L'isolamento del senso non solo intensifica l'interesse
dei bambini — trattandosi dei normali s'intende — ma concentra l'attenzione sull'esercizio che essi compiono. Infatti
sappiamo tutti, per esperienza, che quando siamo in una
stanza completamente buia, la percezione acustica si affina
a] punto da farci distinguere il più piccolo suono o rumore
che giunga di lontano. L'educazione dei sensi s'inizia con
quella del senso tattile, termico, barico, stereognostico.
Gli esercizi del tatto sono limitati ai polpastrelli delle
dita per mezzo del tocco: far scorrere leggermente su una
superfìcie le dita del fanciullo, possibilmente a occhi chiusi
per dargli maggior godimento. Ï1 materiale didattico usato
è il seguente :
a) una tavoletta dì legno a rettangolo molto allungato
— divisa in due eguali — uno coperto di cartoncino molto
liscio, l'altro di carta vetrata;
(1)
MARIA MONTESSORI:
Op.
cit.
pag.
128.
— 29 —
b) una tavoletta con striscie alternate di carta liscia
e vetrata;
e) tavoletta con carte vetrate e smerigliate, a smeriglio sempre più fino;
d) una tavoletta con carte variamente liscie e uniformi.
Infine tre collezioni di carte liscie — carte smerigliate
— di stoffe, dai velluti ai rasi, alle sete, fino al foulard, e
dalle lane più ruvide alle più liscile, dai cotoni ai lini, disposte in una scatola'appositamente costruita.
Per il senso termico la Dottoressa suggerisce delle scodelle di metallo con acqua a "varia temperatura, regolata
possibilmente da un termo-metro.
Il materiale per l'educazione del senso barico consiste
in tavolette rettangolari di mezzo centimetro di spessore, di
tre diverse qualità di ¡legno : glicine, noce, abete, pesanti
rispettivamente 24, 18, 12 grammi, ben lisciate, e verniciate al color naturale; il bambmo le solleva per vagliare
il peso.
L'educazione del senso stereognostico conduce al riconoscimento degli oggetti, con l'aiuto dei sensi tattile e muscolare.
Il primo materiale usato consiste in 24 cubetti e mattoncini FRÔBEL, che posti in disordine dinanzi al bambino,
esso deve, dopo averli accuratamente palpati, prima ad occhi aperti, e poi chiusi, separare. Sembrò alla MONTESSORI
stessa uno sforzo per i bambini più piccoli specie, potendo
capitare per caso in mano al bambino due oggetti uguali o
in ordine inverso di quello col quale i due gruppi sono disposti sulla tavola ed essendo quindi costretto, non solo a
riconoscere la forma, ma, a ricordare durante tutto l'esercizio, il collocamento degli oggetti sul tavolo. Ma i molteplici esperimenti fatti da lei stessa nelle Case dei Bambini
le hanno mostrato non solo l'inesistenza dello sforzo ma
che l'esercizio viene eseguito con facilità e rapidità,
e che spesso non occorre ì* naloazione perchè il riconoscimento è contemporaneo alla prensione.
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Sull'educazione elei gusto e dell'olfatto la Dottoressa
non insiste molto, perchè i varí tentativi non hanno dato risultati sicuri e soddisfacenti, e perchè, l'olfatto in specie,
è poco sviluppato nel bambino. In ogni modo la refezione
scolastica potrebbe essere un buon mezzo per il riconoscimento degli odori, completato dal vario profumo dei fiori
che il giardino coltivato, mette a disposizione dei bambini.
E pure applicabile il metodo di toccar la lingua con soluzioni varie, acide, amare, salate, quindi con polverine costituite di vari miscugli, dopo eli che il bambino prenderà
l'abitudine eli sciacquarsi la bocca.
Nell'educazione del senso visivo, che è forse il più importante organo di visivo, che è forse il più importante organo di senso, giova distinguere :
1. — Percezione visiva differenziale delle dimensioni.
2. — Percezione visiva differenziale delle forme, e
percezioni visivo-tattili-muscolari.
3. — Percezione visiva differenziale dei colori: educazione del senso cromatico.
Il materiale didattico creato per il riconoscimento delle
varie dimensioni è costituito :
1. — Dagl'incastri solidi; tre sostegni massicci, di
legno, contenenti ciascuno dieci cilindretti acl incastro, simili ad porta pesi di una bilancia; nel primo i cilindri sono
di eguale altezza ma di diametro diverso, nel secondo tutti
eli ugual diametro è eli diversa altezza, nel terzo tutti differenti in altezza e diametro in base a dei rapporti numerici determinati, che ometto per brevità. Così il bambino
esercitandosi da sé nel modo accennato, impara a distinguere gli oggetti secondo la grossezza, l'altezza, la grandezza.
2. — Grossi pezzi in gradazione dimensionale; per le
grossezze sono dieci prismi quadrangolari più grossi e più
fini; per la lunghezza dieci aste a sezione quadrata da un
metro ad un decimetro; per le altezze dieci prismi decrescenti da dieci a un centimetro; per le grandezze dieci cubi
decrescenti dal massimo spigolo eli dieci centimetri al minimo di un centimetro. Il bambino si accorge facilmente
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degli errori che commette nel graduare gli oggetti ed è felice dei risultati che ottiene.
Per la percezione delle forme la MONTESSORI adoti a :
1. — Gli incastri piani di legno, l'idea dei quali risale acl ITARD, applicata poi dal SÉGUIN e dalla Dottoressa
per i deficienti, méntre per i normali ha dovuto introdurre
notevoli modificazioni appunto perchè il materiale potesse
offrire il controllo dell'errore. Le modificazioni le furono
suggerite da un impianto di lavori manuali visto al Riformatorio di San Michele in Roma. I telai d'incastro sono contenuti in una scatola a sei piani, appositamente costruita, e
ciascun telaio, simile a un coperchio di scatola, contiene un
piano di legno diviso una volta orizzontalmente e due verticalmente, cosicché ne risultano sei piastrelle quadrate. Entro ciascun quadrato sono scavate le varie forme che dovranno contenere i pezzi d'incastro corrispondenti, dipinti m
bleu con 'un bottoncino di metallo neil mezzo, per essere
facilmente mossili L'esercizio consiste nel presentare al
bambino il telaio con varie figure, togliere i pezzi, mescolarli sul tavolo, e farglieli rimettere al posto. Richiede da
parte sua molta attenzione perchè è facile che in principio
cerchi, per esempio, di far corrispondere il lato più lungo
di un rettangolo col più corto, ma instancabile nei suoi tentativi, riesce ben presto a riconoscere le figure e porre
gl'incastri con sicurezza.
Per il riconoscimento, la Dottoressa stima opportuno
ì'aiuto del senso tattile-muscolare, cioè far toccare con l'indice della mano destra il contorno della figura da incastrare
e dell'orlo interno della piastrella che dovrà contenerla perfettamente, anche perchè questo risponde al particolare
bisogno del bambino eli toccare ogni cosa.
L'associazione del senso visivo col tattile-muscolare,
altre ad aiutare la percezione, fissa più fortemente la memoria della forma. Il controllo' dell'errore è sicuro, e l'esercizio riesce a perfezione anche a bambini sotto i tre anni,
dice la Dottoressa, ed io ne convengo pienamente, in quanto
vidi farlo con piacere e con facilità da una bambina di appena due anni e mezzo, nella Casa dei Bambini di Milano.
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Una piccina, di cui la gentiie Signora mi narrò una
storia davvero commovente : la mamma se la vedeva sparire di giorno in giorno come un piccoflo fiore che appassisce e muore, e spesso ne parlava con lei con lo strazio eli
una madre che si vede strappare il proprio tesoro all'alba
della vita, e nello stesso tempo, si sente incapace a salvarlo.
La Signora, che abita entro il casamento, assisteva al triste
spettacolo, e sebbene il Regolamento non permettesse l'ammissione della piccola alla Casa dei Bambini per la troppo
tenera età, ella l'accettò, prendendola sotto le sue cure. E il
piccolo fiore giorno per giorno si ridestò alla vita, sollevò
la testina per tanto tempo piegata sul debole corpo, e
crebbe graziosa e gentile. La piccina adorava la sua Signora, la quale non poteva mai permettersi con lei una parola meno doice ed affettuosa; erano pianti disperati che
solo un bacio ed un abbraccio potevano calmare. La vidi
fare l'esercizio degli incastri alla perfezione, e attendere,
non contenta della mia approvazione, quella della sua Signora, consistente in un sorriso e in una carezza.
Un'altra parte del materiale per la percezione delle
forme è costituita eia tre serie di cartoncini :
I a Serie. — Cartoncini con figure a pieno in turchino
e pezzi d'incastro da sovrapporvi.
2a Serie. — Cartoncini con figure disegnate con una
striscia turchina, e pezzi d'incastro da sovrapporvi.
3a Serie. — Cartoncini con figure disegnate con una
sola linea turchina e pezzi da sovrapporvi.
Così si passa gradatamente all'astratto e il bambino
non solo si abitua a interpretare con l'occhio i contorni delle
figure, ma toccandole impara il movimiento per il disegno
cMle figure stesse.
Venendo all'educazione della percezione visiva dei colori bisogna clislinguere il materiale per le lezioni sui colori, costituito :
1. — Da stoffe vivamente e variamente colorate a
righe, scozzesi, a puntini, ecc,
2. — Da bambole fatte di stoffa, vestite con ricci di
stame colorato.
-
33 —
3. —• Palle di lana di vivi colori uniti. - E il materiale
per l'educazione del senso cromatico consistente in tavolette sulle quali sono addipanati dei fili di lana o di seta;
esse portano alle due estremità un bordo per maneggiarle e
per tener fermo il filo avvolto. L'intero sistema consta di
128 tavolette perchè sono otto tinte con otto gradazioni ciascuna, in doppio esemplare. Due astucci eli metallo a tal
scopo costruiti contengono ordinatamente il sistema di tavolette. Gli esercizi devono seguire questa progressione:
si comincia col porre dinanzi al bambino tre colori in opposto esemplare, e, mostrandogliene uno, fargli trovare
l'uguale ; si procederà gradatamente fino a porgli dinanzi,
sempre in doppio esemplare, tutti gli otto colori. Si passa
poi a porgere lo stesso colore in tinte di diversa intensità
che il bambino porrà in gradazione, e così egli arriverà a
mettere in gradazione perfetta le otto tinte degli otto colori.
Ed è sorprendente vedere come riesca a distinguere
le più impercettibili sfumature, e con qual soddisfazione egli
inviti i visitatori della piccola Casa a vedere e a giudicare il
lavoro perfettamente compiuto.
Quanto all'udito, la Dottoressa non ha potuto creare un
sistema di educazione scientifica rigoroso perchè ri bambino non può esercitarsi da solo come per gli altri sensi.
Allora si è accontentata di accettare il contributo che qualche Direttrice di Case dei Bambini ha portato nell'ideazione
di un materiale per la discriminazione dei suoni, ha adottato la serie dei fischietti del PIZZOLI, dei diapason, e per
i rumori graduati, le scatole contenenti sostanze diverse più
o meno fini, ma non ritiene, in realtà che essi possano suscitare un grande interesse nei bambini. In ogni caso però
giova che la maestra provochi il silenzio più assoluto, ciò
che piace molto ai piccini che in quelle così dette lezioni
del silenzio offrono un quadro bello e interessante. Esso risponde perfettamente alia capacità di disciplina che i bambini, così educati, posseggono, e permette di procedere alla
produzione dei suoni e dei rumori prima per contrasto, poi
per analogia, servendosi, più efficacemente potendo, dei
tamburi e delle campane. La Direttrice, richiamando l'atten3.
—s e zione dei piccini su di se che fa silenzio, riesce ad ottenere gradatamente da loro un .silenzio assoluto, in cui il più
piccolo rumore o suono è avvertito. A tal punto chiude le
finestre, nella stanza si fa buio, i piccini chiudono gli occhi, appoggiano la testina sulte mani e aspettano che una
vooe afona giunga fino a loro. Il bambino chiamato si a¡Iza
dal posto e in punto di piedi va da colei che ha dolcemente
pronunziato il suo nome, sorride, le accarezza le vesti mentre osserva i compagni che ancora giacciono nel silenzio
assoluto.
Così la maestra ha il mezzo di misurare l'acutezza
uditiva del bambino, che mi sorprese, quando assistendo
due o tre volte a queste piacevoli lezioni d.e)l silenzio, mi
accorsi di non udire colla stessa facilità dei bambini i nomi
pronunziati dall'insegnante. E in quella posizione di tacita
immobilità si rivela anche all'occhio osservatore dell'educatrice la maggiore o minore forza di carattere di ciascun soggetto studiato. Lo scopo deill'educazione musicale rispetto
alla discriminazione dei suoni è quello di dare il ritmo
cioè : (( eli spingere a movimenti calmi e coordinati, quei muscoli già vibranti nella pace dell'immobilità)) (1).
Per essa occorrerebbe creare strumienti e musica, tra i
primi da preferirsi quelli a corda, che sono gli istrumenti
«
di un'umanità semplice e pacifica comparabile alla
semplice vita infantile » (2). Gli istrumenti a flato si prestano
per una ginnastica educativa utilissima: il ballo «
il
quale, dice la Dottoressa, dovrebbe somigliare assai più a
quello lieto, libero e innocente dei contadini sull'aia, che a
quello complicato dei saloni)) (3).
Così l'educazione dei sensi, aiutando lo sviluppo psicofisico del bambino, acquista una grande importanza pedagogica, perchè risponde ad uno dei due fini dell'educazione
che noi quasi esclusivamiente ci proponiamo di raggiungere
in questo primo periodo della vita umana. Ed è lo scopo bio(1) MARIA MONTESSOM : Op. cit., pag. 151.
(2) MARIA MONTESSORI : Op. cit., pag. 151.
(3) MARTA IvioxTìissoRi : Op. cit., pag. 152.
— 35 —
logico, strettamente connesso allo scopo sociale di preparare l'uomo futuro all'ambiente che dovrà accoglierlo, scopo
che avrà in seguito la prevalenza, precedendo naturalmente
lo sviluppo dei sensi quello dell'attività intellettuale.
Questa educazione minuziosa, accurata dei sensi, permette anche di riconoscere certi' difetti come miopia, sordità
ecc. che potrebbero passare quasi inosservati nella prima
infanzia; lode dunque sia resa a coloro che l'hanno favorita, lode al ROUSSEAU che per il primo la raccomandò teoricamente, lode al PESTALOZZI e al FRÔBEL che l'applicarono
nella scuola, e lode alla donna italiana che vi ha portato il
prezioso contributo delle sue conoscenze scientifiche. Proclamando solennemente l'importanza dell'educazione dei
sensi, concludiamo col Compayre che: ((Non si deve credere che la Pedagogia, dedicandosi all'educazione dei sensi,
miri solamente a formare un'anima¡le dalla vista acuta, dall'udito fine, solo capace, come Emilio a dodici anni di valutare ¡le distanze, di rimuovere i corpi, di riconoscersi infine
in mezzo agli ostacoli del mondo materiale. No, l'educazione dei sensi è l'introduzione necessaria all'educazione
della mente. La confusione penetra spesso nell'intelligenza
per via eli percezioni incompiute e difettose. Percezioni
chiare e distinte sono invece solida base per le facoltà superiori dell'intelligenza, e la chiarezza delle nozioni sensitive, che sono gli elementi e i materiali delle ulteriori costruzioni dell 'intelligenza, risplende nella mente tutta
quanta. Senza una cognizione esatta delle proprietà visibili
e tangibili dei corpi, i nostri concetti correrebbero rischio
di essere falsi, le nostre deduzioni difettose, sterile tutto il
nostro lavoro mentale » (1).
(1) GABRIELE COMPAYRE ; Pedagogia teoretica e pratica. - Lezione IV, Paravia, 1910, pag. 77.
y**
PARTE SECONDA.
Il metodo Montessori: Educazione intellettuale
Diffusione del metodo.
CAPITOLO I.
LEZIONI DI NOMENCLATURA E LORO PROCEDIMENTO — SCRITTURA :
METODO DELLA SCRITTURA SPONTANEA — I TRE TEMPI
DI ESSA — LETTURA E METODO SEGUITO — NUMERAZIONE
E AVVIAMENTO ALL'ARITMETICA — ESERCIZI PER LA MEMORIA DEI NUMERI.
« L'esercizio dei sensi è un autoesercizio che, a lungo
ripetuto, conduce a un perfezionamento dell'attività psicosiensoriale del bambino. Il maestro deve intervenire a condurre il bambino dalle sensazioni all'idee concrete e astratte
— e alle associazioni delle idee — con un metodo atto a
isolare l'attenzione interna del bambino sulle percezioni —
così come si era prima isolata la sua attenzione esteriore
sui singoli stimoli'. Il maestro cioè, quando fa lezione, deve
cercare eli limitare il campo della coscienza del bambino
sull'oggetto della lezione, come per esempio, isolava il senso
che voleva fare esercitare, durante il periodo dell'educazione
sensoriale. Per questo è necessaria la conoscenza di una
tecnica speciale, la quale si è dimostrata, all'atto pratico,
efficacissima. L'educatrice deve al massimo punto possibile limitare l'intervento; senza tuttavia permettere al barnbino di stancarsi in uno sforzo eccessivo di autoeducazione.
E qui risiede l'oscillazione dei limiti individuali di perfezionamento nella maestra; cioè l'arte che formerà l'individualità dell'educatrice » (i).
(1)
MARTA MONTF.SSORI : Op.
cit.,
pa.g.
163.
-
40 —
Con queste parole la Dottoressa ci trasporta dal campo
dell'educazione sensoriale in quello dell'educazione intellettuale che s'inizia con le lezioni di nomenclatura, dalle
quali poi il bambino passa, come dice il BERTOLINI «... alla
generalizzazione dellje idee all'ambiente per esplorazione
spontanea » (1).
Una delle condizioni che la MONTESSORI stima necessaria per l'esatta nomenclatura, è la pronuncia spiccata e ad
alta voce dei nomi e degli aggettivi delle cose, senza aggiungere altro, poiché mirando la lezione soltanto a provocare l'associazione del nome con l'oggetto, o coll'idea astratta
che rappresenta, il nome e l'oggetto soltanto devono colpire
la coscienza del bambino.
La lezione procede sieeondo i tre tempi a cui ho accennato ndl precediente capitolo, raccomandati dal SEGUIN,
tenendo sempre presente che qualora l'associazione non avvenga spontaneamente nel bambino, la maestra non deve ne
correggere, ne insistere, perchè vuol dire che in quel momento egli non era disposto a quella tale associazione. Tacere e rimandare ad altro momento vuol dire, secondo la
Dottoressa « ... lasciare il campo della coscienza infantile
intatto; e la lezione prossima potrà sovrapporsi efficacemente alla prima » (2).
Quanto alla generalizzazione delle idee all'ambiente, la
Dottoressa esclude per qualche mese ogni lezione, perchè
molti bambini giungeranno, coll'indaginie spontanea, a riconoscere nell'ambiente per esempio, il liscio e il ruvido, che
nel periodo della educazione sensoriale avevano imparato
a distinguere nelle stoffe, nelle carte, ecc. La maestra dovrà
soltanto osservare per accorgersi del momento in cui tale
generalizzazione avviene nei vari bambini; così favorito lo
sviluppo dei sensi col materiale sopra descritto, noi attendiamo lo svolgersi dell'attività osservatrice : « qui risiede
appunto l'arte educativa, ne] saper misurare l'azione di
(1) PIETRO BERTOLINI: Il metodo MONTESSORI. - Nuova antologia, 16 Febbraio 1915.
(2) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
165.
— 41 —
aiuto allo sviluppo della personalità infantile. Intanto si rivelano subito nei fanciulli profonde differenze individuali,
verso le quali occorrerà un'azione diversa da parte dell'educatore, cioè dal quasi non intervento a un vero e proprio
insegnamento. Occorre però che l'insegnamento sia rigorosamente guidato dal concetto di limitare al massimo
punto possibile l'intervento attivo dell'educatore » (1).
A tal scopo, per fissare Ite cognizioni relative al riconoscimento degli oggetti, e la loro nomenclatura, la Dottoressa ha adottato efficacemente una serie di giuochi e di
lavori facilitati appunto dai sensi stessi, educati con tutti
i mezzi a cui abbiamo avanti accennato. Così, bendato, il
bambino si diverte a fare il giuoco del cieco, consistente
nel riconoscere le varie stoffe di cui deve dire il nome
esatto, giuoco che si ripete facendo indovinane cubetti, mattoncini FRÒBEL, pier quanto questa seconda forma di giuoco
gli resti meno interessante della prima. In questo momento
una delle cose più importanti è l'applicazione dell'educazione del senso visivo all'osservazione dell'ambiente per
apprenderne la nomenclatura, e preparane così l'esattezza
dell linguaggio. Servono a tal scopo i tre incastri solidi con
i quali l'insegnante darà intuitivamente l'idea di grosso,
fino; alto, basso; piccolo, grande, ecc.; e similmente tutto
il materiale per l'educazione sensoriale: serve per queste lezioni di nomenclatura, il profìtto delle quali si vede subito
dalla generalizzazione di tali cognizioni all'ambiente : i
bambini riescono subito a distinguere1, in tutto ciò che li
circonda, quello che è più grosso, più fino, più alto, più
basso, tantoché misurandoli con l'antropometro, dice la
Dottoressa, si sente subito scambiarsi fra loro queste impressioni : — io sono più alto, più grosso e così via.
Per le più importanti lezioni di nomenclatura delle
forme, crede opportuno cominciare dalle due opposte: quadrato ie circolo per procedere poi a dar notizia delle più
importanti: rettangolo, triangolo, ovale. Anche per le costruzioni con la carta, la MONTESSORI si attiene al metodc
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
168.
— 42 —
dell'osservazione spontanea esigendo che l'educatrice costruisca una prima volta essa stessa varie figure : i
piccoli curiosi le vanno intorno e, osservano, vedono costruire una casetta, la facciata di una casa su cui la Signorina dipinge porte e finestre, e iniziato il lavoro, i bambini
sono liberi di procedere come vogliono sotto la direzione
della maestra che osserva affinchè non si commettano errori. Gli esercizìi di disegno li distingue in :
Esercizi di disegno libero che rivelano la capacità di
osservazione, le attitudini individuali, il progresso del bambino che dai primi disegni informi sotto i quali occorre scrivere il nome per ricordane quel che aveva voluto rappresentare, giunge a darci disegni sempre più accurati e intelligibili.
Disegni di complemento alle composizioni di carta,
consistenti nel disegnare, come ho detto sopra, porte, finestre, inferriate, nelle costruzioni da lui stesso fatte.
Disegni di riempitura delle figure delineale, esercizi
importantissimi perchè preparano alla scrittura, mentre
corrispondono a quelli di disegno libero: là si rivelava la
capacità osservatrice della forma, qui del colore, essendo
libero il bambino di riempire le figure con quei lapis colorati che egli crede più adatti.
Ha anche valore la plastica libera, poiché colla creta
egli modella gli oggetti che più ricorda, che più lo hanno
impressionato con tutti i particolari che la sua osservazione ha colpiti. Per esercitare il senso cromatico in rapporto all'osservazione dell'ambiente sono adoperate le
stoffe, a cui1 abbiamo già accennato, le bambole, i disegni
prima, ;le pitture poi, consistenti nel riempire ad acquarello i disegni preparati dall'insegnante, esercizio utile ed
importante perchè non solo spinge il bambino ad osservare
pe!r ricordare, ma permette a, noi di giudicare esattamente
fino a qua! punto egli è capace di osservare.
Ed ora passiamo alla parte veramente geniale, secondo
me, del metodo MONTESSORI; io cercherò eli tradurre, con
tutti i particolari necessari il pensiero della Dottoressa,
pensiero che si è maturato attraverso un lungo periodo di
-
43
-
preparazione, con lo studio cleil cammino percorso dai suoi
predecessori ITARD e SÉGIUIN, dei quali non condivide le
idee ma anzi le combatte, pur restando nel campo dei
deficienti intellettuali, per i quali queste icleie sorsero e trovarono applicazione. Intendo dire del metodo della scrittura e lettura, a cui come a mèta laboriosamente guadagnata, giungono quasi tutti i frequentatori deille Case dei
Bambini. La Dottoressa dice che ITARD e SÉGUIN si basano
su due errori fondamentali : uno consiste nel considerare
esplicitamente soltanto lo stampatello maiuscolo, fondato
su uno studio razionale della geometria, che è il secondo
errore in cui il SÉGUIN incorre. E tale è proprio il suo pensiero quando dice che il bambino che disegna scriverà,
perchè quando egli sa disegnare, il maestro non deve far
altro che chiamare D una porzione di cerchio appoggiata
ad una verticali e, A due obblique riunite in alto e tagliate
eia un'orizzontale, e così via. Dalla linea retta, insegnando
successivamente a tracciare te diverse specie di linee, in
più posizioni, rispetto al piano, dalla loro riunione per formare figure sempre più complesse, dall'analisi insomma
ragionata del disegno, deve scaturirle la scrittura. Il SÉGUIN ritiene che le deviazioni che il bambino commette nel
disegnare queste varie specie di linee sileno spesso, più nell'intelligenza e nello sguardo che nella mano, e allora egli
cerca di spiegare, di rendere chiara all'intelligenza dell'idiota la direzione delle linee e di guidare il suo sguardo.
Oltre questo preconcetto il SÉGUIN ha, secondo la MONTESSORI, quello che il disegno geometrico debba preparare la
scrittura. Essi servono « ... a illustrare la necessità di una
educazione speciale adatta a guidar l'uomo all'osservazione, e a dirigere il pensiero logico. L'osservazione deve
essere assolutamente obiettiva, cioè spoglia di preconcetti » (1). E conclude così: « Nella vita intellettuale la
semplicità e la spogliazione di ogni preconcetto conducono
a scoprire le cose nuove, come nella vita morale l'umiltà
e la povertà materiale guidano alle alte conquiste spirifi)
MARIA MONTESSORI ; Op.
cit.,
pag.
188.
-
44 —
tuali » (1). In questo momento della vita del bambino, ella
dice, occorre « utilizzare le forze umane, con un'educazione scientifica ». Ella mette in evidenza Terrore del metodo adoperato fin qui nelle scuole 'comuni, secondo il
quale par che la scrittura debba cominciare dalle rette, e
perciò dalle aste che sono un vero sforzo per il bambino,
poiché l'asta è l'esercizio più difficile a compiersi.
La MONTES som, esaminando le aste dei deficienti in
Francia, osservò che questi bambini, in cui è più "debole
l'attenzione, finivano sempre la linea retta con una curva
quasi somigliante ad un C. Voleva dire che il movimento
naturale, in essi, in cui lo sforzo è meno duraturo, andava a poco a poco sostituendosi al movimento provocato,
ciò che non riscontra nei bambini normali, i quali, con lo
sforzo d'imitazione, riescono, com'Ella dice, a nascondere
l'errore didattico. E d'altra parte non si capisce come l'alfabeto, in massima rotondeggiante, debba essere prepa^
rato con la linea retta. « Siamo noi, che analizziamo cosi
i segni alfabetici, e vi troviamo le rette e le curve; come,
analizzando il discorso, vi troviamo le regole grammaticali,
Ma l'umanità parla prescindendo da tali regole; ebbene,
perchè non potrà scrivere, prescindendo da tale anailisi, e
dall'esecuzione separata delle parti costituenti la lettera? » (2).
La MONTESSORI dunque, spogliandosi di ogni preconcetto, si propose di osservare non la scrittura, ma l'individuo che scrive per compiere su esso uno studio psicofisiologico della scrittura, dal quale trarre un metodo che
avesse base antropologica ed a cui ella avrebbe voluto dare
ili nome di metodo antropologico, se l'esperienza non gliene
avesse suggerito un altro più bello e più adatto: « metodo
della scrittura spontanea ». L'idea di questo metodo sorse
¡e si maturò nella sua mente osservando una bambina idiota
dell'Isti tuto di Roma, che non riusciva ad imparare neppure il primo punto del cucito — l'infilzetta — pensò alti) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pag.
189.
(2) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pag.
192.
— 45 —
lora di metterla alte tessiture di FRÔBEL, e si accorse: che
quando la bambina fu capace di fare questi lavori di tessitura, ricondotta al cucito seppe fare anche Finfilzetta..
Questo non solo le fece stabilire che i lavori di cucito dovessero cominciare dalle tessiture Frobeliane, ma la richiamò sul pensiero che occorre far compiere determinati
movimenti preparatori prima di fane eseguire un qualsiasi
lavoro, e intuì che analogamente si poteva procedere per
la scrittura. Allora come aveva prima fatto toccare ai suoi
piccoli delle Case dei Bambini gli incastri piani, ora poteva far toccare le lettere alfabetiche. E' interessante seguire la Dottoressa in quiesta narrazione estesa e sincera
di tutti i tentativi da lei fatti, degl'insuccessi, degli ostacoli
incontrati e superati per via, ed è utile, anche come incitamiento alle educatrici, seguirla nelle ansie delle prime
prove, nella gioia del successo ottenuto, nel lavoro instancabile, intelligente e sereno di chi si vota ad una causa nobile ¡e santa. Dopo l'esperienze fatte sui bambini deficienti
con la creazione di un materiale didattico ricco, ma costoso, ella volle applicare un nuovo metodo ai bambini
normali, e iniziò nel novembre 1907 le primie esperienze
nelle due Case dei Bambini inaugurate nel quartiere di
S. Lorenzo, a Roma, ove fino a quel momento i piccoli
erano stati occupati soltanto in esercizi di vita pratica e
di educazione-sensoriale. Le furono incitamento le esortazioni delle madri e la loro fede espressa con queste semplici parole che traggo dal libro stesso della MONTESSORÌ :
<( ... Qui , si svegliano e imparano facilmente tante cose,
che se insegnaste a leggere e scrivere imparerebbero
presto e risparmierebbero (le grandi fatiche delle scuole
elementari » (1).
Cercato invano chi potesse costruirle il materiale didattico, la Dottoressa, con l'aiuto di due educatrici, cominciò a costruire in carta un ricco alfabetario che offrì il
pregio di poter essere facilmente moltiplicato. Intanlo ìe
si andava delineando precisa e completa in mente l'idea del
(1)
MARIA MONTESSORÌ: Op.
cit.,
pag.
199.
— 46
-
metodo, cosicché ben presto i bambini poterono risentirne
i benefici effetti.
Gli esercizi si possono distribuire in tre momenti successivi :
In un primo tempo, quelli tendenti a provocare il meccanismo muscolare per la tenuta e il maneggio dell'istrumento di scrittura; materiale didattico occorrente : leggìi,
incastri di ferro, figure delineate, lapis colorati.
In un secondo tempo, quelli tendenti a dare l'immagine visivo-muscolare dei segni alfabetici, e a stabilire la
memoria muscolare dei movimenti necessari alla scrittura;
materiale didattico : tavolette dellie lettere alfabetiche in
carta smerigliata, ¡e tavole a gruppi di lettere.
In un terzo tempo, quelli per la composizione delle parole; materiale didattico: alfabetari.
Bisogna notare che i leggìi con gli incastri eli ferro
consistono in due tavolette eli legno inclinate sul piano orizzontale, colorate in azzurro pallido, ciascuna delle quali
contiene quattro piastrelle quadrate ad incastro, di ferro,
colorate in bruno, in mezzo alle quali stanno pure i pezzi
d'incastro in ferro, colorati in azzurro come il fondo della
tavoletta. Il bambino prende la piastrella che fa da cornice,
la posa sul foglio e ne delinea il contorno; poi prende l'incastro e con matita diversamente colorata ne traccia pure
il contorno entro la cornice, riproducendo così la figura
geometrica. Passa quindi all'esercizio di riempitura della figura delineata con matita colorata da lui stesso scelta, e
noi dobbiamo aver cura che egli la tenga come una penna.
Conservando in ordine perfetto le successive figure delineate e riempite da uno stesso bambino, come io vidi in al
cune delle Case visitate a Roma, si scorge il progresso che
egli fa perchè i segni che prima tendevano ad essere prolungati oltre il contorno, negli ultimi vi sono perfettamente
contenuti; i segni prima corti e confusi si fanno poi sempre
più lunghi e paralleli indicando così il momento preciso in
cui i movimenti muscolari per il maneggio della penna si
sono definitivamente' stabiliti. Per gli esercizi del secondo
tempo abbiamo invece ciascuna lettera dell'alfabeto in sme-
— 47 —
riglio, fissata su apposite tavolette, e tavole eli cartone, che
portano raggruppate lettere identiche a quelle in smeriglio
riunite per contrasto ¡e per analogia, in scrittura verticale,
in bella forma caligráfica. Il procedimento, secondo i tre
tempi a cui abbiamo più volte accennato, è il seguente :
1. — La Direttrice presenta al bambino due cartoncini con due vocali e dice il nome di esse, per esempio i-%
le fa quindi toccare, mostrando prima il movimento e guidando, se OiCCorr<e, quello del bambino perchè vada nel senso
della scrittura.
2. — Il bambino deve riconoscerle ciascuna vocale
quando gli si elica : dammi i, dammi u.
3. — La Direttrice mostra successivamente le vocali
di cui1 il bambino deve dire il nome.
L'esercizio del I o tempo accoppia la sensazione visivotattile-muscolare e quest'ultima essendo la più pronta e tenacie nel bambino aiuta molto il riconoscimento. Lo stesso
procedimento si tiene per le consonanti, soltanto che di
esse la Direttrice pronunzia solo il suono e subito dopo vi
unisce la vocale pronunziando la sillaba. Il bambino ripeterà procedendo ugualmente. La MONTESSORI non crede necessario insegnare tutte le vocali prima di passane alle consonanti, ma piuttosto vuoile che non si trascuri la composizione di facili parole appena ciò è possibile. La progressione, ne;] far conoscere tutte le consonanti, sarà indicata
dal desiderio stesso del bambino : la sua curiosità, un nome
pronunziato, o un'altra occasione qualsiasi, susciteranno in
lui l'interesse di apprendere l'ima o l'altra. La pronunzia
dei suoni alfabetici mette in ¡evidenza i difetti eli linguaggio,
che potranno individualmente offrire, talvolta, un criterio
di progressione. Il bambino s'inizia così anche alla lettura,
perchè con questo nuetodo associa il suono al segno relativo,
e nella fusione dei due atti iniziali, si determina la contemporaneità delil'insegnamento. Noi non dobbiamo neppure
preoccuparci se il bambino imparerà prima a scrivere e poi
a leggere o viceversa, dobbiamo anzi aspettarci delle notevoli differenze individuali e tenerne conto secondo U noto
— 48 —
e fondamentale indirizzo del metodo che si fonda sulla ((libera espansione dell'individualità ».
Si passa poi agli 'esercizi con l'alfabetario : si tratta
delle lettere dell'alfabeto intagliate su cartoncini o in cuoio
della stessa forma e dimensione di quelle a smeriglio : di
ciascuna di esse se ne hanno quattro esemplari e tutte sono
contenute in appositi casellari. Nel fondo di ogni casella è
pure fissata una lettera in smeriglio per aiutare i bambini
ned rimettere a posto l'alfabetario quando hanno lavorato.
Per i primi principi vi è pure un'alfabetario a lettere grandi,
distribuite in due casellari, ciascuno dei quali contiene tutte
le vocali dipinte in rosso, mentre le consonanti sono dipinte in azzurro, e con un'asticciuola trasversa posta sotto
ad ogni lettera per indicare la sua posizione, mentre serve
quasi da rigo.
L'esercizio consiste nel porre dinanzi al bambino i!
casellario con tutte le vocali e le consonanti che conosce,
tra altre ignote, e nel pronunziare molto spiccatamente i
singoli suoni di cui è composta una parola, cominciando
dalle più facili e brevi, corrispondenti possibilmente a cose
note ai bambini, affinchè la parola richiami un'idea. Poi
si fa leggere, ie se ir bambino facesse sforzo, la Direttrice
legge e fa teggere sempre più spiccatamente la parola finché
egli abbia superato quella piccola difficoltà. In breve riesce
a comporre, con una facilità sorprendente, tutte le parole,
e noi lo vediamo dinanzi a quel suo strumento di lavoro,
pieno d'interesse e di gioia, come chi sta compiendo una
grande conquista.
I bambini non finirebbero più di scrivere, e quando si
va a visitarli li vediamo correre a prendere l'alfabetario
per posarlo sul loro tavolo, poi venirci intorno, prenderci la
mano per condurci li accanto a loro, guardandoci con un
sorriso pieno di grazia. Che cosa vogliono da noi lo indoviniamo, e dopo aver dette loro tante parole diverse che vediamo comporre senza il minimo sforzo, li rendiamo felici
se accompagnamo la nostra affettuosa carezza con un'esclamazione che dica la nostra meraviglia : « tu sei bravo davvero! ». In tal modo noi prepariamo — separatamente e in-
— 49 —
tensivamente, gli atti psico-fisiologici che concorrono a determinare la scrittura e lettura — i quali atti dice la Dottoressa, <( ..... preparati ciascuno in meccanismo capace di
dare un impulso, dovranno prima o poi fondersi in un improvviso atto esplosivo di scrittura. E questa appunto la
meravigliosa reazione che hanno dato i bambini normali » (1)
In tale atto esplosivo il bambino impugnerà una
matita o un pezzo di gesso e scriverà. « I segni dai
quali la maestra può fare una diagnosi quasi precisa di
maturità alla scrittura spontanea sono : il parallelismo e
la rettilineità dei segni1 di empitura nelle flgur¡e geometriche;
il riconoscimento delle ' fletterle alfabetiche di smeriglio a
occhi chiusi e la sicurezza e prontezza nella composizione
delle parole. Prima d'intervenire, provocando la scrittcra
con un invito, è però sempre bene attendere almeno una
settimana l'esplosione della scrittura spontanea dopo la
constatazioni© di tale maturità » (2).
Quando poi il bambino comincierà spontaneamente a
scrivere, la maestra interverrà e d suo aiuto consistente nel
rigare la lavagna, nell'invitare il bambino non sicuro a ripetere il tocco delle lettere smerigliate, guidando così il
progresso della scrittura che è tale quale noi non possiamo
ottenere neppure dai bambini delle scuole elementari, cosa
che come dice la Dottoressa, ha fatto esclamare a più di un
visitatore : « se non l'avessi visto non l'avrei creduto ».
Questa fu pure la mia esclamazione quando potei sfogliare i vari quaderni dei bambini e constatare la facilità
con cui essi scrivevano mentre io èro presente. Ricordo
che a Milano, poco dopo entrata nella Casa dei Bambini, ove
il lavoro calmo, sereno, svariato, ferveva sotto lo sguardo
intelligente e affettuoso della buona e brava Signora, mentre contemplavo attonita le diverse e magnifiche manifestazioni del lavoro infantile, mentre l'occhio correva dal
piccolo occupato al telaio, a quello agl'incastri, e a tutti
gli altri assorti in molteplici esercizi sensoriali, fino a quello
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
213.
(2) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pagg. 216-17.
4.
— 50 —
intento a comporre parole, una bambina, forse di cinque
anni, graziosa, delicata e gentile, mi si avvicinò chiedendomi
a bassa voce; — coirne si chiama? — Dopo averle detto il
mio nome la. vidi scomparire, e quasi subito venne ancora
con il suo quaderno in mano a mostrarmi che aveva saputo
scriverlo perfettamente. Volli mostrarle ili mio compiacimento interessandomi eli lei, sfogliando tutto il quaderno sul
quale aveva già scritto, sotto dettato, e senza errori, dei
bei periodini : non uno sgorbio, non una piega nei fogli,
tutto era lo specchio fedele di quelle abitudini eli ordine, di
precisione, di pulizia che la piccina aveva contratto nella
scuola. La baciai, sperando che quql bacio le dicesse la mia
tenerezza.
Quanto al metodo per la lettura, premetterò che anche
per esso la Dottoressa non segue le orme dei suoi predecessori ITARD e SÉGUIN al sistema dei quali non consente : ITARD
piantava elei chiodi al muro, vi appendeva delle figure geometriche, ne disegnava il contorno, poi, tolte le ligure, In
faceva rimettere a posto dal Selvaggio clelLAvyron, e analogamente procedeva per le lettere dell'alfabeto in stampatello maiuscolo.
SÉGUIN sostituì al muro il piano orizzontale; il fondo eli
una scatola su cui sovrapponeva ai disegni le figure solide.
La MONTESSORI invece si serve di cartellini, scritti in cor-'
sivo callligraflco, e di1 molti giuocattoli. L'esperienza le ha
mostrato che la scrittura precede la lettura, che anzi quella
col metodo esposto, prepara questa in cui interviene un lavoro intellettuale. «Io chiamo lettura, ella dice, l'interpretazione di un'idea, da segni grafici. Il bambino che non ha
sentito dettare la parola e che )]a riconosce vedendola composta sul tavolino con lettere mobili, e sa. dire cosa significa
(è un nome eli bambino, di città, di un oggetto ecc.) quegli
legge » (1). Quindi lettura vera e propria non è quella che
traduce i segni in suoni componendo con l'alfabetario le parole. Tutto l'esercizio della lettura da sostituirsi al sillabario
consiste nel far leggere la parola scritta sui cartellino rapii)
MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
221.
-
51 —
presentante oggetti presenti o noti alla memoria del bambino; tutti gli oggetti di cui è fornita la Casa dei Bambini
possono servire benissimo a facilitargli là lettura perchè gli
si pongono sott'occhio. S'invita a leggere più presto, sempre
più presto, finché egli indovina con una felicità che gli traspare! dal volo. Dopo che ha letto, il cartellino è poggiato
sull'oggetto di cui portava il nome. La MONTESSOIU lia facilitato l'esercizio della lettura con un giuoco che riesce
piacevolissimo ai bambini : si preparano sul tavolo svariati
oggetti e giuocattoli a ciascuno dei quali corrisponde un cartellino arrotolato e contenuto con gli altri entro una scatola.
La Direttrice fa estrarre a sorte da ogni bambino che sa
leggere un cartellino che egli, tornato al suo posto, svolge
leggendo mentalmente il nome scrittovi. Poi chiamato di
nuovo dalla Direttrice, col cartellino chiuso nella sua manina, egli dice ad alta voce il nome di un giuocattolo, consegnando il cartellino alla maestra per la verifica. Se ha
indovinato, l'oggetto è suo, e può giuocarci per qualche
tempo. Ë stato però preveduto dalla Dottoressa il fatto che
questo giuoco potrebbe generare una divisione non educativa, certo, tra i bambini che sanno leggere e gli analfabeti, e con fine intuito ella suggerisce il seguente espediente : terminato il turno, la Direttrice chiama ancora ciascuno dei bambini possessori degli oggetti, gli fa estrarre
un cartellino che porta il nome di un bambino che non sa
ancora leggere, al quale deve gentilmente offrire il giuocattolo che egli ha avuto per diritto « Così, ella dice, si
toglie ogni idea di casta e si ispira il sentimento che bisogna dare con bontà a quelli che per diritto non posseggono : e anche il sentimento che tutti, avendo merito o no,
debbono ugualmente godere » (1).
E aggiunge poco dopo :
.« Ma quale non fu la mia meraviglia quando i bambini,
avendo imparato a capire i cartellini scritti, rifiutarono di
prendere i giuocattóli, e di perder tempo a giuocare, e con
una specie d'insaziabile desiderio preferirono invece estrarre
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
223.
— 52
-
uno dopo l'altro i cartellini, per leggerli tutti! Io li guardai chiedendo l'enigma della loro anima, che ci era rimasta
sconosciuta! E rimasi quasi meditando a contemplarli, mentile la scoperta che i fanciulli amano il sapere per istinto
umano e non il giuoco vuoto di senso, mi colpiva di meraviglia e mi faceva pensare alla grande altezza dell'anima
umana! » (1).
E allora preparando centinaia e centinaia di cartellini
il desiderio insaziabile dei pi'ccoli veniva soddisfatto, cosicché
la Dottoressa pensava già alle parole in doppia scrittura
perchè essi imparassero a leggere lo stampato, quando un
giorno i bambini lo lessero spontaneamente in un calendario appeso ad una parete dell'aula. Era dunque il momento di dar loro in mano il libro; ma la MONTESSORI crede
che neslle Case dei Bambini sia opportuno servirsi soltanto
di un libro in cui sotto la figura degli oggetti sia stampato
il nome loro.
Pur non potendo fissare delle date perchè i bambini presentano delle notevoli differenze individuali, in generale, da)
momento in cui il bambino scrive a quello in cui legge, corrono quindici giorni, ed è certo che il bambino che spontaneamente Io ha chiesto, ben inteso, a quattro anni quasi
sempre comincia a scrivere come queliti che hanno fatto la
prima classe ¡elementarle. Ma saper leggere le parole non
vuole ancora dire intendere il senso di un libro per il quale
occorre che nel bambino si sìa stabilito il linguaggio logico,
preceduto, come l'esperienza mostrò alla MONTESSORI, dalla
composizione. Infatti il giorno in cui alcuni bambini scrissero spontaneamente delle frasi alla lavagna la MONTESSORI
credette giunto il momento opportuno, procedendo così:
scriveva ella stessa delle frasi alla lavagna che erano do
mande o azioni da fane, i piccoli leggevano lentamente o
poi rispondevano o facevano, mostrando sempre di aver
perfettamente interpretato lo scritto. Allora si fecero nu
merosi cartellini con lunghe frasi che il bambino doveva
leggere mentalmente, quindi, ¡restituitolo alla Direttrice,
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
pag.
223.
— 53 —
mettersi all'azione. La fcttura mentale facilitava riinterpretazione del senso, perchè quella ad alta voce richiedendo
il linguaggio articolato e il grafico rende più complesso il
lavoro.
E veniamo finalmente a parlare dell'ultima parte di questo metodo che riguarda l'avviamento all'aritmetica. 1.1
mezzo più pratico ed interessante per iniziare la numerazione è quello del cambio della moneta. (La Dottoressa vorrebbe farne fabbricare molte in cartone ricoperte,, sì eia
sembrare di rame o d'argento riproducenti perfettamente
le monete in uso). Si passa ad esercizi metodici con apposito materiale : la sierie delle dieci aste per le lunghezze,
dajlla più corta di un decimetro fino alla più lunga di un
metro, con tutte le intermedie colorate ciascuna alternativamente in rosso e in turchino.
Con. esse si fa contare da sinistra verso destra, sempre
cominciando da uno, e si procede con queste aste a svariati e numerosi esercizi di numerazione. Poi, se il bambino
sa scrivere, gli si presentano le cifre a smeriglio sui cartoncini, e la lezione si svolge secondo i tre tempi noti :
questo è uno e questo è.due
dammi uno, dammi due
che numero è questo
facilitando l'esercizio con il tocco di numeri analogamente
a quello delle lettere.
Per associare il segno grafico alla quantità si fanno deporre in appositi casellari tanti oggetti sotto ciascuna cifro,
per quanti essa ne rappresenta : per esempio, cubetti di
FRÒBEL, dischi della clama ecc.
Per la lezione sullo zero cito le parole della Dottoressa,
perchè con le mie non potrei dare l'idea precisa ed esatta
dell'espediente geniale a cui è ricorsa perchè il bambino
non dimentichi più che zero non ha valore :
(( Attendiamo che il bambino ci domandi segnando la
casella dello zero: — E. qui cosa bisogna metterci? — per
rispondere: — Nulla; zero è nulla. — Ma ciò non basta,
occorre far sentire che cosa è il nulla. Per questo usiamo
degli esercizi che divertono immensamente i bambini, lo mi
-
54 —
metto in mezzo a loro, che stanno seduti sulle loro seggioline : mi rivolgo ad uno che ha già fatto l'esercizio dei numeri e gli dico: ((Vieni, caro, vieni da me zero volte)), il
bambino quasi sempre corre da me e poi torna al posto :
(( Ma figlio mio, tu sei venuto una volta ed io ti avevo detto
zero volte ». Comincia la meraviglia : « ma allora cosa dovevo fare?)). «Nulla, zero è nulla)). Ma come si fa a far
nulla?» Non si fa. Tu dovevi star fermo; non dovevi muoverti; non dovevi venire nessuna volta; zero volte, niente
volte». Ripetiamo l'esercizio: ((Tu caro, colle tue ditine
mandami zero baci! » il bimbo frenne, ride e sta fermo. « Hai
capito? )) ripeto io con voce d'invito quasi appassionato :
a Mandami zero baci! zero baci! ». Fermo. Risa generali. Io
faccio la voce grossa come adirandomi delle loro risa e
chiamo uno, severamente minacciosamente : « Tu qui zero
volte, dico: qui subito zero volte; capisci? dico a te: vieni
qui zero volte! » Non si muove. Le risa si fanno più clamorose, ¡eccitate anche dal mutamento del mio contiegno, prima
di preghiera, e poi di minaccia. « Ma insomma, gemo con
voce dolente, piangente : perchè non mi baciate, perchè non
venite? » e tutti gridano ad alta voce mentre gli occhi brillano, quasi lacrimando di gioia e di risa: «zero è nulla!
zero è niente!» AJi sì? faccio io sorridendo pacificamente:
(( ebbene allora venite tutti qui da mie una volta! » Essi mi
si precipitano intorno (1).
Questo giuoco movimentato e divertente mi par che
debba davvero rendere incancellabile l'idea che zero è nulla.
Per la memoria dei numeri si adoperano pure dei car
te'llini con stampato le cifre da 0 a 9 : il bambino ne estrae
uno a sorte lo guarda, lo ripiega e lo lascia al suo posto,
poi si avvicina al tavolo della maestra ove sono raccolti i
mucchi di oggetti e ne prende tanti quanti ne indicava i'
numero del suo cartellino; torna al posto, li dispone in fila
di due e attende la verifica che gli procura una grande soddisfazione quando ha indovinato, perchè l'esercizio vale non
(1)
MARTA MONTESSORI : Op.
cit.,
pag.
245.
-
55 —
solo per la lettura del numero, ma per la memòria di esso,
in quanto deve ricordarlo.
Interessanti, per uno studio individuale dei vari sentimenti, le espressioni del viso di coloro che hanno avuto lo
zero, e che perciò sono dovuti restar fermi al loro posto.
Il materiale didattico per gli esercizi sulle quattro operazioni fino al \enti, è costituito dalle stesse aste graduato
che1 servirono per la numerazione. Si comincia col raggruppare i pezzi più corti del 10 per formare il 10, e precisamente accanto, in corrispondenza, i più corti dall'uno in su,
ai più lunghi dal 9 in giù; così il bambino prenderà uno per
aggiungerlo a 9, 2 per aggiungerlo a 8 e così' via, finché
resterà il 5, che messo accanto all'altro 5, mostrerà che IJpetuto due volte fa 10. Nel tornare a far l'esercizio si dirà
invece di aggiungere e ripetere, più e per, -e alla fine Tacendolo scrivere, s'insegneranno i segni corrispondenti.
Per la sottrazione e divisione si terrà il cammino inverso : togli da 10 il pezzo di 4 e resta 6, dal 10 il 3 e resta
7, ie così via finché resterà il 10 che tagliato in due partì
uguali darà 5. E analogamente si procederà sostituendo
a poco a poco i termini sottrarre e dividere, e nello scrivere, i segni che vi corrispondono. Si può arrivare con
questo metodo a tutti gli esercizi fino al 20, senza che il
bambino si stanchi e si annoi. Qualche difficoltà presentano
invece gli esercizi sui numeri decimali, ma col sistema delle
aste e di appositi cartellini, dedicandovi parecchie lezioni,
il bambino riuscirà a superarle senza sforzo.
Ed ora, dopo aver parlato di tutto il lavoro benefico e
costante che si svolge nelle Case dei Bambini per la loro
educazione intellettuale, possiamo ben cline con la Dottoressa, che a questo punto «
essi corrono verso l'istruzione e si ordinano nella coscienza : è questo lo spettacolo
che l'umanità crescente nello spirito secondo le sue leggi,
ci fa godere: e solo chi esperimenta, può dire quanto grandioso sia il raccolto di così arida semina » (1).
(1)
MARIA MONTESSORI : Op.
cit.,
pag.
256.
— 56
-
Aperta in tal modo la via alle più belle conquiste del
sapere, questi bambini cresciuti sotto la guida della sapiente
natura, hanno vinto 'e sorpassato senza sforzo, l'aspra lotta
che i nostri piccoli della prima classe elementare debbono
combattere, per aprirsi la stessa via, attraverso una disciplina ancora rigida, attraverso metodi ancora errati. Perchè la scuola elementare non è purtroppo quella che noi vagheggiamo in base ai bisogni fisici e psichici deVa natura
infantile, e ben sappiamo che la prima-difficoltà posta dai
nemici del metodo MONTESSORI è che esso non prepara alla
scuola elementare, cosicché i bambini usciti da queste Case
mal si adattano alla vita che in essa si conduce, e diventano o degli insofferenti, o degli inerti. Ma forse la colpa non
è delle Case dei Bambini, bensì della scuola stessa; e allora bisogna convincerci che una sana riforma deve cominciare dalle basi, per salire solidamente alla cima. E se il
cammino non è rapido e facile, non bisogna perdersi di coraggio : alla causa degl'educazione, come a tutte le grandi
cause, occorre dedicane il nostro lavoro e le nostre migliori energie.
CAPITOLO II.
GLI EDUCATORI ITALIANI RISPETTO AL NUOVO METODO DELLA DOTTORESSA MONTESSORI: LE DUE OPPOSTE CORRENTI —
FORTUNA DEL METODO FUORI D'ITALIA, SPECIALMENTE IN INGHILTERRA E IN AMERICA.
Vi sono in Italia coloro che hanno accettato ed applicato il metodo MONTESSORI senza osar di proporre modificazioni, che significherebbero per essi un insulto alla donna
che e simbolo di un'idea santa; e dinanzi a questi, che non
ammettono discussioni, vi sono coloro che non amano di
sentir parlare elei metodo, di vederne l'applicazione pratica, solo per non affrontare, nemici come essi sono di ciò
che altera il tranquillo cammino di educatori secondo i
vecchi sistemi, un nuovo studio, e una nuova preparazione psichica.
Così la MONTESSORI in Italia, o non è conosciuta o è
severamente criticata, perchè, in base a pregiudizi e a
preconcetti, si è creata, come donna, più che come studiosa, simpatie ed antipatie contrastanti, che hanno certo
giovato poco all'affermarsi del suo nuovo sistema. E questa
del resto, è una prova del suo innegabile valore, perchè
solo gli spiriti e gl'intelletti mediocri passano non visti e
non notati sulla scena del mondo : tutti coloro invece che
hanno donato all'umanità il frutto dei loro studi e delle
loro ricerche, hanno trovato in ogni tempo inimicizie da
— 58
-
vincere, ostacoli da superare, e solo dopo la loro scomparsa
è sorto il tributo meritato, alla loro memoria.
Intanto, mentre noi vediamo i paesi anglo-sassoni interessarsi con nobile slancio, del nuovo sistema, mentre
vediamo rendere alila dottoressa italiana, i più splendidi
onori, assistiamo allo spettacolo dell'Italia che le passa dinanzi quasi senza soffermarsi, perchè il suo lavoro non le
par degno eli considerazione e di lode.
E del resto è sempre stato così, e lo dice giustamente
Costantino Soldi, dopo aver parlato dell'utilità degli asili
come integrazione della famiglia: « Ma l'Italia non fu la
prima a fondare di.questi istituti, mentre se avesse fatto
tesoro dei precetti di Pitagora, Archita, Quintiliano, Vittorino da Feltre e di altri dei suoi, tra le infinite glorie,
avrebbe questa pune di averne dato l'inizio. E fu sempre
così. I primi germi di ogni scienza ed arte, di ogni più
bella ed utile cosa, furono gettati in Italia, i quali trapiantati poscia presso altre nazioni, trovando aere più puro,
più libero terreno, crebbero rigogliosi e floridi, e fu reputato tutto merito dello straniero» (I).
Non mancano le ¡educatrici serene e spassionate che
hanno parlato del metodo con intelligenza, libera eia qualquiasi predisposizione favorevole o sfavorevole, e hanno
detto cose giuste e preziose, <e ne hanno messo in evidenza
i pregi, e ne hanno rilevato i difetti, hanno additato il
nuovo, hanno mostrato il meno nuovo, cosicché da esse noi
possiamo trarre la sicurezza che il metodo va studiato, applicato, ie poi anche discusso. Ma sono ancora un numero
minimo in confronto a tutti coloro che non vogliono conoscerlo, e siccome la MONTESSORI, secondo quanto mi fu detto
da gentili educatrici appartenenti a'questo piccolo gruppo
di giudici spassionati, che l'avvicinarono e studiarono con
lei, è una donna che fa facilmente sentire ia sua influenza
su coiloro che la circondano, noi vediamo nel centro di
questo nuovo movimento educativo, un gruppo di seguaci
(1) COSTANTINO SOLDI: F e r r a n t i Aporti e gli asili infantili. Discorso letto in Cremona il 20 Settembre 1891, pag. 4.
-
59 —
impotenti a pronunziare una parola in contrario e insofferenti di chi lo faccia, e alla periferia il numeroso stuolo
delle Frobeliame che guardano con sorriso di scherno e
dicono : nulla si può fare più di quello che FRÒBEL ha fatto
per la nostra infanzia.
In ogni modo però non possiamo e non dobbiamo dire
che il metodo sia stato del tutto trascurato perchè non
poche Case dei Bambini sono sorte a Roma per opera dell'Istituto Romano dei Beni Stabili, dell'Istituto Case Popolari, ie dell'Ordine delle Missionarie Francescane; a Milano
per cura dell'Umanitaria; in Calabria dell'Associazione degli Interessi del Mezzogiorno; nel Lazio, nell'Abruzzo. E
questo ci fa sperare che Le Case si moltiplicheranno, che
col tempo noi vedremo rigogliosamente fiorire in Italia,
come fuori, questo nido di felicità, per i nostri bambini,
felicità che scaturisce dalla libera espansione delle preziose
forze della natura.
La prima Casa dei Bambini sorse in Roma il 6 gennaio 1907, in via dei Marsi, affidata ad una maestra, sotto
la responsabilità e ila direzione della MONTESSORI.
Il 7 aprile 1907 si aprì la seconda nel quartiere di San
Lorenzo.
Il 18 ottobre 1908 s'inaugurò a Milano la Casa dei
Bambini del quartiere operaio dell'Umanitaria, e dopo
quelita, altre ne sorsero in altri quartieri. La Casa di Lavoro della Società assunse l'incarico della fabbricazione
del materiale didattico.
Il 4 novembre 1908 ne sorse una in un casamento per
la borghesia in via Famagosta, ai Prati di Castello, e in
seguito molte altre successivamente ne furono aperte in
Roma, fra le quali una annessa alla scuola elementare comunale <( Adelaide Cairoli •>, in via Giordano Bruno (1).
10 visitai quelle dipendenti dall'Istituto Case Popolari
della Città. Seppi così che :
11 7 giugno 1910 sorgeva la Casa dei Bambini di Via
S. Maura.
(1) Queste date le ho tratte dal libro della MONTESSORI.
-
60
-
1/8 maggio 1910 un'altra in Via dei Marzi, e quasi contemporaneamente nel Quartiere di S. Croce, ed una in
Via Ostiense in S. Paolo.
Nel dicembre 1917 l'Istituto Case Popolari apriva una
nuova Casa dei Bambini, al Testacelo, e nel settembre 1918,
una in Via Giovanni Branca.
Vediamo quali sono le principali accuse mosse al metodo MONTESSORI e se esse siano tali da renderlo giustamente inattuabile.
Si comincia col rendere colpevole la Dottoressa di fare
dei suoi bambini, cresciuti nella libertà, dei disordinati e
dei ribelli; mi pare un po' avventata questa affermazione,
perchè nella realtà basta vivere qualche giorno o anche
qualche ora in mezzo ad essi, per convincersi delle abitudini di ordine, di gentilezza e di ubbidienza che acquistano
non per imposizione, ma per naturale e spontanea formazione della loro coscienza individuale. Infatti ad un cenno
della Direttrice i piccdli lasciano il lavoro e ascoltano con
religiosa attenzione quello che non -è un comando, ma gentile ed amorevole esortazione. E chi è vissuto qualche anno
formando nei bambini questa coscienza dell'ordine, del rispetto, dell'ubbidienza, pur non togliendo loro la libertà
chi ha visto maturare giorno per giorno i frutti del proprio
lavoro, può ben scrivere così :
« E' una schiera di fanciulli irrequieti e vivaci che
viene affidata alle mie cure, uno sciame di bimbi, allegri,
che si siedono al loro piccolo tavolo, annodano, snodano,
combinano colori, formano gradazioni, misurano, disegnano,
vanno e tornano deponendo o prendendo materiale, escono,
entrano in classe trasportando talvolta la loro sedia che
è lì proprietà loro, e nella libera espansione della loro
individualità imparano divertendosi e non sentono la mano
che li guida, mano amorosa che non impone, non contraria,
non interviene se non quando è strettamente necessario, per
conservare la giusta direzione » (1).
(1) Dalla relazione della Direttrice di u n a Casa dei
bini di Roma. - Anno 1913-14
Bam-
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61 —
A coloro che vogliono far, per principio, della Casa dei
Bambini una scuola d'indisciplinatezza si possono ripetere
lie giuste parole del Bertolini : « Non gridano, non bisticciano, lavorano disinvolti, e sereni si volgono verso i visitatori. La maestra gira in mezzo a loro, interviene quando
sia opportuno e ottiene a un suo cenno l'obbedienza assoluta. La disciplina non è esterna, cioè ottenuta con mezzi
esterni e autoritari, ma interna ed attiva, ottenuta per vie
indirette, cioè creando condizioni favorevoli ad un lavoro
spontaneo, secondo gli impulsi djella sua personalità. Ad
essa il bambino si plasma come per bisogno interiore nella
esplicazione della sua libertà. L'iniziale indisciplinatezza
dei bambini, somatica e mentale, è attività che priva d'indirizzo, si traduce in movimenti disordinati. Ma è naturale
il coordinamento e l'educazione deve prepararne le condizioni aiutando l'evoiluzione naturale. Il bambino diventa gradualmente ordinato mano mano che prende interesse agli
esercizi che deve liberamente scegliere. Mentre la pedagogia in uso crede come base l'iniziale obbedienza del
bambino, la MONTESSORI ritiene ch'essa sia il portato di
una complessa formazione psichica, volontà e intelletto » (1).
Il Della Valile, demolitore di tutto il sistema, dice
che le Case dei Bambini non sono altro che i comuni
giardini FRÒBEL-APORTIANI, con la sola differenza, che egli
naturalmente mette in evidenza come un difetto, che questi
sono aperti a tutti, mentre quelle erroneamente riuniscono
in piccoli e artificiali aggruppamenti soltanto i bambini di
un determinato casamento.
Non capisco perchè artificiali, qando ta vita moderna
tende invece ad un sempre maggiore frazionamento delle
energie, del lavoro, e dejle masse, in virtù di quei vantaggi
igienici e morali di cui le' grandi riunioni di uomini, come
le numerose classi di bambini sono certamente la negazione.
Il Della Valle vuol negarle perfino la conoscenza del
vero significato di pedagogia scientifica, affermando che di
(1) PIETRO BFRTOLINI : Il Metodo Montessori, in Nuova Antologia,
16 febbraio 1915.
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62
-
scientifico il suo metodo non ha che il nome. Nulla di nuovo
e di interessante trova nel concetto di disciplina propugnato
dalla MONTESSORI, nulla nel metodo didattico, che dice essere una copia del metodo di ITARD e SÉGUIN per i frenastenici : ritiene che ella ha con il FRÒBEL comune il pregiudizio geometrico e l'erroneo concetto del metodo con cui
tener occupati i bambini in questo primo periodo della
doro vita facendo così « un miscuglio di giuoco e di lavoro ».
Le nega ancora ita scoperta del metodo di lettura e di
scrittura dicendo che esso è un'imitazione inconsapevole delle lettere mobili di avorio, di Quintiliano, e conclude la sua aspra critica del metodo, che può stare accanto a quella non meno aspra della forma, oltreché nella
sostanza, del Paolini, assicurando che egli non spera alcun
vantaggio all'educazione del nuovo metodo MONTESSORI, e
che del passaggio di questa donna, come di quello di Emilia
Baseclow, non resterà traccia sulla terra (1).
Non mi par giusto distruggere così per intero il lavoro altrui quando questo lavoro, anche se a nostro parere
non avesse raggiunto lo scopo, è costato studio e sacrificio, specialmente nel campo dell'educazione, dove anche
un piccolo passo verso il miglioramento di essa è un vantaggio per l'umanità futura. Cosicché non solo a mio parerle egli è in massima parte in errore, ma al parere di
un'intelligente e simpatica educatrice che, in una relazione del metodo, confuta dignitosamente alcune accuse del
Della Valle.
Elisa Maccachero, quella stessa che sperimentò con risultati prodigiosi il metodo MONTESSORI in una scuola
all'aperto di Verona, combatte l'asserzione del pregiudizio geometrico comune alla MONTESSORI e al FRÒBEL dicendo che si entra nel vero campo della geometria solo
con l'anajlisi delle forme geometriche e non con la loro
semplice osservazione, come nel caso MONTESSORI, neces(1) GUIDO DELLA VALLE: Le Case dei Bambini e la Pedagogia scientifica di MARTA MONTESSORI. - Rivista Pedagogica, anno
IV, Voi II, 1911.
— 63 —
saria in quanto tali forme il bambino vede riprodotte in
tutte le cose che gli cadono sotto gli occhi. La MONIESSORÌ
stessa, nel suo libro si difende da tale accusa con queste
parole : .« A molte persone sembra che insegnando le forme,
si1 insegni geometria e che ciò sia prematuro nelle scuole
infantili. Altri notano che volendo presentare forme geometriche, converrebbe usare dei solidi, perchè più concreti.
Credo necessario una parola per combattere tali pregiudizi. Osservare una forma geometrica non è analizzarla:
nell'analisi comincia la geometria. Quando per esempio
si parli al bambino di lati e di angoli, <e gli si spieghi sia
pure con metodi oggettivi come vuole il FRÒBEL, che per
esempio il quadrato ha quattro lati e si può costruire con
quattro asticine uguali, allora si entra veramente nel
campo della geometria; ed io credo a questo passo assai
immatura da prima infanzia. Ma rosservazione della forma
non può essere inadatta all'età: il piano della tavola alla
quale il bambino siede per mangiare la sua zuppa è probabilmente un rettangolo: il piatto cine contiene il cibo desiderato è un circolo; e noi non crediamo certo che il bambino sia immaturo a guardare la tavola e il piatto. I pezzi
d'incastro che presentiamo richiamano semplicemente l'attenzione sopra una forma » (1).
Erroneamente poi, io credo e il consenso della Maccachero me ne dà conferma, il Della Vaille usa l'espressione .« miscuglio di giuoco e di lavoro» perchè non solo
l'importanza del giuoco è evidente, com'ella dice, in
quanto esso dà libero adito alle disposizioni ed attitudini
più intime dell'uomo in formazione, ma perchè nel bambino non vi è distinzione tra giuoco e lavoro essendo
giuoco per lui il lavoro piacevole e gradito in cui può liberamente diffondere la sua esuberante vitalitàLa Maccachero difende pure il metodo MONIESSORÌ da
un'altra accusa che gli si muove, di non fare cioè degli
uomini di volere, dicendo che è invece la colpa delle nostre
scuole, quella di formar caratteri deboli, perchè la volontà
(1) MARIA MONTESSORI : Op. Clt. pa.g. 171.
— 64 —
incipiente s'infrange contro le imposizioni, le costrizioni,
i comandi. Fondamento del volere è la continuità negli atti
ottenuta per via indiretta; è ciò che si fa nelle Case dei
Bambini, in cui il fanciullo acquista uno spirito d'indipendenza che gil i da il concetto della propria responsabilità,
e, col tempo, il senso di ciò che è dovere, da lui liberamente compiuto.
La Maccachero dissente in qualche punto dalla MONTESSORI, come per esempio in quello del non intervento assoluto dell'educatrice, perchè le sembra che per amore
dell'emancipazione intellettuale il bambino sia troppo abbandonato ¡alle sole sue forze e assoggettato al potere
della materia: consente col Della Valle nel riconoscere
alquanto unilaterale il concetto di libertà, inteso soltanto
nel senso biologico, per quanto poi nella pratica essa
viene ad averne anche uno morale.
Ma questa è una sana critica che non si può e non
si deve trascurare poiché il metodo MONTES som può dar
luogo a dubbi, ai quali io stessa accennerò, concludendo :
ma pensare a possibili modificazioni non vuol dire demolire o distruggere, tantoché, malgrado essi, la Maccachero
chiude la sua relazione pronunciando un giudizio favorevolissimo sul metodo di cui invoca la diffusione, dicendo
che la MONTESSORI ha il merito d'aver tolto lo spirito di libertà a
dall'astrazione della teoria per determinarlo
praticamente come condizione di svolgimento della vita
fisio-psichica, di indipendenza di pensiero e di volere » (1).
Dopo il Della Valle, un'altra educatrice in un suo studio sul metodo, giunse a delle conclusioni sfavorevoli, asserendo che le Case dei Bambini non sono destinate a riformare i Giardini d'infanzia né a trasformare i metodi
educativi in uso, che l'applicazione di un metodo per i
deficienti ai bambini normali è un retrocedere.
Non mi par necessario spendere molte parole per negare tale asserzione quando la MONTESSORI stessa dice che
molto del materiale didattico usato per i deficienti do(1)
ELISA MACCACHERO: Op.
cit.,
pag.
45.
— 65
-
vette modificare e -rifare per i normali, cosicché quelli
non offrirono che, direi quasi, uno spunto alla creazione
del suo metodo per i normali.
L'educatrice nega il valore delle lezioni individuali
solo perchè non sono conciliabili col vecchio ordine scolastico. E qui mi par ci si senta non poco la tendenza a
guardare piuttosto il passato anziché spinger l'occhio verso
l'avvenire, come se il nostro lavoro non fosse una continua
aspirazione dell'anima a qualche cosa che forse non si
raggiungerà mai, ma che ha pur la virtù somma di trascinare ile forze del nostro spirito verso una perfezione
ideale che illumina e rende bello il sacrifìcio di ogni educatore.
E la relatrice esprime un'altra impressione negativa
sul metodo, non riconoscendo, per esempio, alcuna novità
agli "esercizi di educazione intellettuale e ai metodi di lettura e scrittura; e dice: « ..... che negli asili d'infanzia non
si deve arrivare alla scrittura e lettura dovendo i bambini
essere educati e preparati all'istruzione che spetta, solo
alile classi elementari » (1).
Sono le vecchie, rigide divisioni di età e di scuola,
che non ci risolviamo ad abbandonare!
Il Bertolini dice invece che, per l'educazione infantile,
il mietodo MONTESSORI ha risolto i più gravi problemi che la
psicologia sperimentale e l'igiene additavano alla pedagogia e che esso, oiltre ad essere una riforma pedagogica,
rappresenta un rivolgimento educativo da cui dovrebbero
uscire risanate ed elevate le nuove generazioni.
Così il Ferreri, Direttore del R. Istituto Nazionale per
Sordomuti a Milano, in una relazione del metodo di scrittura MONTESSORI, dice che esso unisce alla novità doti indiscutibili di pratica razionalità, e manifesta la sua fede
e la sua speranza che il metodo venga universalmente
adottato, non solo per gli anormali, ma per tutti gli asili
(1)
GIUSEPPINA ANDRIANI MAGRINI:
le Case dei Bambini. - Firenze 1912.
5.
Il
metodo
MONTESSORI
e
— 66 —
infantili di bambini normali, perchè lo ritiene migliore
di quelli fìn'ora escogitati, anche in Germania (1).
Carlo Zanzi, nella Rivista Pedagogica Gennaio-Febbraio e Marzo-Aprile 1918, fa una critica aspra e arbitraria del Metodo MONTESSORI, negandogli ogni novità ed
accusando nientemeno la Dottoressa d'aver per fine il servaggio morale dell'uomo.
La sua critica è tutta un'opera di demolizione : nessun valore ha il materiale per l'educazione sensoriale, non
è stato affatto applicato il vero concetto di libertà, la libertà di coscienza è soffocata negli istituti Mcntessoriani.
Ed io ho avuta l'impressione, leggendo, che lo Zanzi non
sia mai realmente entrato in una Casa dei Bambini.
A difendere il Metodo MONTESSORI da queste, e da altre
accuse ingiuste dello Zanzi, è sorta la Signorina Vincenzina
Battistelli, la quale nello stesso anno 1918 ha pubblicato
un opuscolo intitolato : Le Case dei Bambini della Montessori. Con una dimostrazione appassionata e convincente,
mette in evidenza tutti gli errori di giudizio dello Zanzi,
al quale risponde, aiutata non solo da una conoscenza
profonda ¡e da un'intuizione felice dello spirilo del metodo, ma da una diretta esperienza, acquistata nelle Case
dei Bambini.
Il metodo MONTESSORI ha passato invece rapidamente
l'Oceano ¡ed ha trovato i suoi cultori nelle lontane Indie,
nella Cina, nel Messico, nella Repubblica Argentina.
In Francia sorsero subito, a Parigi, due scuole modello, di cui una diretta dalla figlia dell 'Ambasciatore
francese in Italia, che aveva studiato proprio con la Dottoressa.
Ma sopratutto in Inghilterra e negli Stati Uniti di
America, ove ogni idea nuova trova terreno propizio per la
sua libera espansione, il metodo MONTESSORI si è diffuso e
affermato per opera specialmente del Prof. "W. Holmes e
(1) G. FERRERI : P e r Finsegnamiento della scrittura, in Bollettino deirAssociazione, Romana per la cura medico-pedagogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri, Ottobre 1907.
-
67 —
di Mss. Anne E. George, la quale dopo essere stata a Roma
a studiare praticamente il metodo, tradusse subito il libro
della MONTESSORI perchè esso potesse diventare patrimonio
dì tutti.
Persona autorevole e competente, mandata da Mr.
Hollmes appositamente a Roma per fare un rapporto del
mietodo, si mostrò favorevolissima ad esso, tanto che sorse
subito una Società inglese Montessori, e delle Signore furono mandate in Italia a studiare sotto di lei. Tornate in
Inghilterra vollero che il metodo fosse adottato, ma sorsero subito mille difficoltà pratiche, essendo impossibile
applicarlo nelle ordinarie condizioni delle scuole. Occorreva rinnovare stanze, materiale, e soprattutto insegnanti.
Allora la London County Gouncik permise che il metodo
fosse provato in molte sue scuole sopportandone la spesa.
Così ben presto le Case dei Bambini sorsero e si moltiplicarono a Londra e in tutta l'Inghilterra ove per qualche
tempo, mi disse una Signorina inglese, non si parlò che
del metodo MONTESSORI.
Herbert Rurrows ne fa la lode più alta, asserendo che
tal metodo è destinato a compiere una grande rivoluzione
nel campo del pensiero e della pratica educativa, e che se
pur la trasformazione non si compirà in un anno o due,
essa si compirà, perchè il metodo, egli dice, è informato
al più aito concetto di Emanuele Kant : « L'arte perfetta
ritorna alla natura » (1).
Cecil Grant, visitatore della scuola Monte-ssoriana di
Via Giusti, a Roma, scrive un libro sul metodo in rapporto
all'educazione inglese, e in esso dopo aver parlato delle
deficienze eli questa educazione, esprime il suo proposito di
ispirare in coloro che lo leggeranno, la speranza, che l'introduzione del sistema MONTESSORI cambi in successi tali
deficienze, e il desiderio di fondare in condizioni favorevoli,
(1) HERBERT BURROWS : Spontaneous Education the Montessori Method, in Contemperar y Review - Londra, Vol. CK,
Luglio-Dicembre, 1912
— 68 —
necessarie al suo inizio, una. scuola sperimentate MONTESSORÌ.
Uno degli ostacoli maggiori al trionfo di un buon sistema di educazione è sempre stato quello d'impedire il
naturale sviluppo delia facoltà d'inibizione e del proprio
controllo, e questo invece è uno elei fatti che subito colpirono la sua attenzione in quella Casa dei Bambini da lui
visitata.
L'osservazione scientifica dei bambini, egli dice, propugnata dalla MONTESSORÌ, è necessaria a togliere i depositi formati in secoli di1 artificiosità; questi bambini sviluppati secondo gl'intendimenti della natura sono così poco
alterati che l'osservarli ci porta, ad induzioni scientìfiche
certe. Contro le accuse eli molti che hanno esaminato il
dettaglio del metodo, egli dice che la MONTESSORÌ è andata
alla radice del principio, applicabile in tutti I tempi e a
tutti i barabini con le opportune modificazioni a seconda
diellle tendenze di razza. Ï1 metodo MONTESSORÌ ha inoltre il
vanto di aver applicato alla pratica i tre principi su cui,
egli afferma, doversi poggiare lo schema di una buona educazione, e che sono:
i. — La natura è per se stessa educatrice e i genitori non devono impedirla ma assisterla.
2. — Far nascere nel bambino l'istintivo desiderio
di sviluppare le facoltà fisiche mentali e morali.
3. — La natura fallisce solo quando noi le poniamo
degli ostacoli (1).
Possiamo insomma asserire che il Grant è, come tutti,
fervente sostenitore del metodo MONTESSORÌ.
E a convincerci dello straordinario successo riportato
poi da esso negli Stati Uniti d'america, basta pensare che
quando nel Dicembre 1913, ella aderì all'invito più volte
ripetuto, di recarsi colà per spiegare il suo sistema educativo, passò di trionfo in trionfo e fu accolta con onori sovrani. La prima conferenza fu tenuta da lei il 6 Dicembre
(1) CECIL GRANT : English
London, 1913.
Education
and
Dr. MONTESSORÌ,
— 69 —
a Washington e ne seguirono altre a New Jork, a Filadelfia,
Brooklyn, Boston, Chicago, ovunque ascoltata da pubblici
imponenti.
Si fondò subito la MONTESSORI Education Association di
cui fece parte Miss Margaret Wilson, figlia del Presidente,
che volle sua ospite la MONTESSORI; vice Presidente di essa
il Ministro della Pubblica Istruzione, Presidentessa la Signora Di Alexander Graham Bell.
E nel 1915 già 136 Case dei Bambini erano sorte negli
Stati Uniti. La diffusione dei suoi libri scientifici, i risultati
positivi cleirinsegnçtmento, l'avevano resa così popolare e
stimata in quelle lontane regioni che quando ella potè finalmente recarvisi in persona un'unanime dimostrazione
di entusiasmo fu l'accoglienza preparatene e ben potè ella
dire al corrispondente della Tribuna, che ebbe con lei un
intervista dopo il suo ritorno a Roma : « Io torno più che
orgogliosa veramente commossa dal mio viaggio negli
Stati Uniti » (1). Al primo maestoso ricevimento che le fu
dato a Washington in casa di Mr. Ghaham Bell erano pregienti, com'ella dice «
tutti gli ambasciatori d'Europa
e d'Asia accreditati alila Casa Bianca; vi erano tutte le
Autorità dello Stato eli Washington, i rappresentanti delle
due assemblee politiche, i capi di tutti i grandi Istituti
scientifici ecl educativi della Federazione e quelli che si
possono chiamare gli apostoli del mio metodo negli Stati
Uniti. Alla mia destra era Miss. Margaret Woodrow Wilson,
figlia del Presidente, ed alla mia sinistra il capo dell'Istruzione pubblica dello Stato. Questo personaggio volle presentarmi con parole di così alta nobiltà che io ne tremavo di
commozione. Egli ebbe a dire, fra l'altro, che portavo negli
Stati Uniti il seme della vera libertà: quella che affranca
l'individualità dalla costrizione e dalla soggezione che devia
e deforma gl'istinti della libera personalità umana. Poi
ciascuno degl'intervenuti — di cui ognuno rappresenta ciò
che di maglio offre la Società Americana — volle dirmi con
(1) Un'intervista con la MONTESSORT tornata dal suo giro
trionfale d'America - Tribuna, 7 Gennaio 1914.
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70
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parole d'affetto e di tenerezza indimenticabili la riconoscenza che sentiva per me per aver dedicato la mia opera
alle cure dell'infanzia, cioè all'avvenire dell'umanità ch'è
il solo tesoro che conti per la vita del mondo » (1).
E con lo stesso entusiasmo l'accolse New York e Chicago ove il Presidente dell'Accademia delle Scienze portandole il saluto deMa Presidenza, le attribuiva tutti i privilegi
dell'Accademia, unendo quel saluto a quello di tutti i cittadini dello Stato. « La giornata di Chicago, così ella finisce,
suggellava il successo del mio viaggio in America, successo, lo ripeto, che mi fa orgogliosa, non per la lusinga
che ne può venire alla mia persona, ma per l'applicazione
pratica, ormai assicurata, dei miei principii di educazione
in America, e spero presto nel mondo » (2).
Ma dunque tulto questo non fa vergogna all'Italia? Ma
dunque dobbiamo noi sempre permettere che i nostri grandi
esulino dalla nostra terra per trovare la gloria meritata?
E vediamo infatti che mentre le poche nostre Ca^e dei
Bambini, specialmente quelite di Roma, sono affollate e
visitate continuamente da studiosi e studiose di altri paesi,'le
nostre educatrici sdegnano quasi di varcar quelle soglie,
di frequentare i corsi con i quali, si preparano le nuove
insegnanti.
Giustamente dunque osserva il corrispondente, al quale
la MONTES som ha fatta la relazione del suo viaggio,
«
che mentre l'opera di lei — opera teorica ed opera
pratica — ha, presso tutti i popoli del vecchio e del nuovo
continente una ripercussione desile più appassionanti, e
scienziati ed educatori ed uomini politici ne fanno argomento di studi, di dispute e di proposte concrete pei loro
paesi, presso di noi invece l'opera della MONTESSORI che
ha pure, da anni suo centro irradiatore qui in Roma, non
arriva ancora ad oltrepassare, per il pubblico e per gli
scienziati, quello stato caratteristico dell'interessamento
(1) Tribuna, 7 Gennaio 1914.
(2) Tribuna, 7 Gennaio 1914
— 71 —
che si basa su di una vaga intuizione a fondo sentimentale » (1).
E mentre oramai in quei paesi fiorisce tutta una letteratura di scienza pedagogica e di psicologia infantile originata dalle pubblicazioni e dall'insegnamento della MONTESSORI, nula o quasi nulla si è ancora fatto e sì sta facendo in Italia. La constatazione non è certo delle più lusinghiere!
(1) Tribuna, 7 Gennaio 1914,
3ST
PARTE TERZA.
Federico Frobel ed il suo metodo.
CAPITOLO 1.
FEDERICO FRÒBEL E I CONCETTI FILOSOFICI CHE INFORMANO IL
suo
SISTEMA DI EDUCAZIONE —
ORIGINI DEL METODO :
LA LEGGE FONDAMENTALE DI ESSO —
I PIÙ IMPORTANTI
ISTINTI DEL BAMBINO CHE FRÔBEL SI PROPONE DI SVILUPPARE
COL MATERIALE DA LUI CREATO — LA DISCIPLINA E LE LEZIONI COLLETTIVE.
Dinanzi a questa figura di educatore, che noi imparammo ad amare, circondata da un'aureola di luce quasi
divina, creata attorno ad essa dal sacrificio della vita, per
il trionfo di un ideale, noi c'inchiniamo riverenti e grati,
perchè è nostro dovere iniziarci allo studio e alla comprensione del pensiero e dell'opera di un educatore, con l'anima
disposta a venerarlo e ad amarlo, per averci nobilmente
preparata la via. E quando il nome di un uomo si ricollega
alla vita e al bene dell'infanzia, sopratutto della prima infanzia, noncurante della quale era passato quasi tutto il
XVIII secolo, noi dobbiamo rispettarlo, indipendentemente
da tutte le critiche, da tutto il buono e il meno buono che
uno studio accurato può mettere in luce, sol perchè quell'uomo comprese che l'infanzia non va soltanto tolta dallla
strada o dalle mani di madri incapaci, ma va educata e
guidata ad un fine.
Del resto già i generosi tentativi fatti da Girolamo
Miani, da Giuseppe Calasanzio nel XVI e XVII secolo, da
-
76 —
Federico Oberlin in Alsazia nel XVIII, da Riccardo Owen
in Scozia nel XVIV, e fmailmente da Ferrante Aporti in
Italia, sono degni della nostra riconoscenza perchè furono
i germi fecondi che hanno copiosamente fruttificato.
Ed è ancora un Italiano quegli che primo intese l'asilo come preparazione alla scuola elementare e base di
educazione nazionale. L'Aporti fondò il primo asilo nel 1821
a Cremona, e ben presto molti ne sorsero in Piemonte, in
Lombardia, in Toscana, ma gl'intendimenti di essi non piacquero all'Austria, egli fu esiliato e dovette riparare a Torino. Allora i suoi asili, sotto un governo oppressore, in
mano di educatori inesperti degenerarono, com'egli disse,
in tante piccole università. Anche l'Aporti volse lo sguardo
alila donna in questa dolce missione d'amore perchè essa,
afferma il Soldi «
col suo spirito di sacrificio, la sua
celebre curiosità, intuito divinatore ed intelletto d'amore,
ben meglio* di tanti filosofanti, con la logica che non riflette la realtà e la rivelazione di natura, sa penetrare in
quel mistero che si chiama fanciullo » (!).
E dopo rAporti, il FRÔBEL, che, guidato soltanto dal
suo intuito meraviglioso, ci ha svelato il mistero di un
sistema educativo applicabile allo sviluppo fisico, intellettuale e morale dell'infanzia.
Un rapido accenno a quelle vicende della vita che determinarono certe particolari tendenze del suo spirito, di
quella vita travagliata fin dall'infanzia, perchè non allietata e benedetta dal sorriso e dalla protezione della madre
la quale gli venne meno in tenerissima età.
Duramente trattato da una matrigna, pronta sempre a
rimproverarlo e mai a compatirlo, «
il suo cuore era
compresso e tutte le sue energie concentrate nel più profondo dell'animo che viveva a sé e col solo ideale della sua
povera madre » (2).
(1)
COSTANTINO SOLDI: Op.
cit.
pag.
17.
(2) ELISA VON CALCAR: Federico Fròbel e l'educazione dell'infanzia, con prefazione del Prof. S. DE DOMINICIS. - Roma,
1900, pag. 11.
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77
-
La cura del giardino paterno lo innamorò della natura, l'esercizio della sua professione apri l'anima del piccoilo Federico ai grandi misteri della Religione, e così lavorando e meditando passò i primi anni della sua vita in
famiglia, ove però il soggiorno gli si rendeva sempre più
penoso ed insopportabile. Finché a dieci anni, e precisamente nel 1792, si recò da uno zio materno, presso il quale
la sua natura malinconica si trasformò, sotto le cure di
quell'uomo mite e dolce in una natura vigorosa e fiera. Lo
zio «
sapeva di coltivare una pianta debole, intisichita,
in cui ¡le foglie e i fiori erano già danneggiati, ma che fortunatamente era ancor vigorosa nelle radici. Darle libero
sviluppo, lasciare che potesse tutta svolgersi, porre questa
pianta in buon, terreno ed in aria pura, ecco quello che
egli si propose. La diffidenza aveva intristita quell'anima, la
confidenza doveva risanarla : il non essere compresa aveva
fatto sparire la fiducia in se, la stima e l'interessamento
dovevano svegliarla : la coercizione esteriore aveva spostato i vincoli d'affetto, la forza redentrice dell'amore doveva rifarlo; e la libertà solo limitata dalla responsabilità,
rinnovarla tutta » (1).
Fra le varie occupazioni della sua vita il FRÒBEL agricoltore, studente universitario, architetto, assistente al
Museo Mineralogico di Berlino, ed infine maestro, sentì
che egli era nato per questa, che era nato cioè per educare i bambini. E fu la più bella rivelazione perchè gli
fece presentire la futura istituzione dei giardini d'infanzia.
Seguiamolo un momento nella sua turbinosa carriera
di maestro, per renderci conto della fede che lo animò
sempre, dei costanti propositi che lo sostennero nella prospera e nell'avversa fortuna. Questo esempio meraviglioso,
fra i tanti che la storia dell'educazione ci mette sott'occhio, valga a dare a tutti i modesti cultori di quest'arte,
quella superiorità spirituale che, nelle alterne vicende
della vita della scuola, unica e sola può dar coraggio e
conforto.
(1) ELISA VON CALCAR: Op. cit., pagg. 29-30.
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78
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Per la prima volta, nel 1805, a Francoforte gli fu
offerto dal Gruner, direttore di una scuola tipo Pestalozzi,
un posto di maestro, dopo eli che egli si recò personalmente
a Iverdun per studiare, negli istituti Pestalozziani; ne vide
te manchevolezze, ne ammirò i pregi, e tornato a Francoforte, propose al Gruner delle riforme per la sua scuola.
Compiendo quest'opera, gii si andava delineando l'idea
dei Giardini d'infanzia. Lo vediamo poscia, lasciare la
scuola deil Gruner per recarsi nuovamente con i suoi tre
alunni a Iverdun, ove tre cose colpirono particolarmente
la sua attenzione; i giuochi infantili, il canto, la musica, e
li ritroveremo elementi fondamentali del suo metodo. Rilevate Se deficienze del metodo Pestalozzi, si propose di
proseguire e migliorare l'opera del suo maestro, e a tal
scopo si recò all'Università di Gottinga per riprendere gli
studi linguistici, letterari e naturali, fino al 1813, quando lo
scoppio della guerra gli fece prendere le armi in difesa
delJa sua Patria, sembrandogli inseparabile l'ufficio di educatore da quello di soldato del proprio paese. Questa circostanza lo legò indissolubilmente a due compagni di vita
militare che furono poi gli amici più cari e i più ferventi
suoi collaboratori : Langethal e Middendorf, con i quali,
terminata la guerra, dopo aver fondato nel 1816 a Griesheim il suo primo « Generale Istituto educativo Tedesco »
che accolse i suoi nipoti, si trasferì a Keilbau.
E qui possiamo fermarci, perchè qui possiamo realmente trovare l'origine del metodo Fròbeliano, in quel lavoro perseverante compiuto dai tre amici vincendo difficoltà d'ogni sorta, facendo sacrifici materiali e morali, portando ciascuno il contributo delle proprie attitudini personali, accordati nell'unico scopo dell'educazione dell'infanzia.
Middendorf mitigava il fervore spesso eccessivo del
FRÒDEL rendendo a noi, col suo temperamento eminentemente pratico, più comprensivo il pensiero dell'amico, e
a proposito l'Humbert dice : « FRÒBEL personificava il deismo, l'idealismo, la teorica; Middendorf il razionalismo, il
— 79 —
realismo e la pratica; Langetha'l la fede Evangelica, l'educazione morale e la scienza » (1).
Qui il FRÔBEL scrisse la maggior parte delle sue opere
che furono poi raccolte e pubblicate in tre volumi dall'editore Wichard Lange, nel 1862, col titolo : « Friedrich FRòBEL'S gesammelte pedagogische Schriften ».
Non vi è comprieso il « Trattato dello Sferico » composto nella sua gioventù, perchè non esente da gravi difetti; molte delle idee in esso contenute furono svolte dal
FRÔBEL negli aforismi, composti nel 1821. Dalla lettura di
essi deduciamo che il simbolismo e il misticismo dominano
tutto il pensiero filosofico e pedagogico del FRÔBEL; alcuni
bellissimi, sull'educazione, sono la voce dell'anima sua
calda e innamorata dell'ideale al quale dedicò interamente
la vita. Egli dice per esempio : a Appassionarsi ad un'ideale
significa concentrare le forze e concentrare le forze dovrebb'essere Ila regola fondamentale dell'educazione ». Ed
ancora : « Aspirare a vivere con l'umanità, aspirare all'armonia è amore. L'amore dunque deve diventare il fattore dell'educazione ».
E una conferma della sua tendenza al simbolismo e al
misticismo la lettura dell'opera: «l'Educazione dell'uomo »
composta a Keilhau nel 1826, trattato teorico-pratico diviso in due parti : nella prima, espone il suo sistema filosofico e pedagogico, nella seconda considera l'uomo in tre
diversi e caratteristici momenti della sua vita : il lattante,
il fanciullo, lo scolaro. Dico prima e seconda parte, per
quanto tal divisione sia stata introdotta dall'editore suaccennato perchè il FRÔBEL ne aveva fatta una lunga e ininterrotta esposizione che fendeva la lettura ancor più difficile e penosa. Penosa, perchè il pensiero dell'autore non
ci appare sempre chiaro quando lo seguiamo nei ragionamenti astratti e nebulosi a cui si abbandona; penosa, perchè soltanto dopo aver letto molto lentamente e attentamente il libro, che richiede sforzo e genera quindi stan(1) F. HUMBERT: Le origini del metodo Fròbeliano, traduzione di G. Pilotti e G. P a o l i n i - Paravia, 1893, pag. 15
— 80
-
chezza, noi riusciamo a formulare 'l'idea che intorma tutta
l'opera e che si può esprimere così :
Tre elementi concorrono allo svolgimento dell'uomo;
la religione, la scienza, il linguaggio, che si riferiscono rispettivamente a Dio, alla natura, all'uomo. Nell'introduzione
il FRÒBEL dice che una legge divina vige, opera ed impera su tutti gli esseri e che di essa è fondamento un'unità
pure eterna che è Dio. Compito particolare dell'uomo in
quanto intelligente e ragionevole è quello di prendere consapevolezza della sua parte divina per poi liberamente
manifestarla nelle opere e, nella vita; questo, con l'indicazione dei mezzi e delle vie che ve lo conducono costituisce
l'educazione dell'uomo.
Scienza della vita è per lui la conoscenza di quella
legge divina, della sua natura, del suo fondamento, dei suoi
effetti. Scienza dell'educazione è la scienza della vita riferita all'essere consapevole, pensante, intelligente.
Dottrina dell'educazione è l'insieme di quei progetti
che, derivando dalla stessa legge, servono a raggiungere il
suo fine.
Arte dell'educazione è (la libera applicazione di questa
legge allo svolgimentp e perfezionamento degli esseri ragionevoli.
Fine dell'educazione è guidare l'uomo ad una vita
santa, Sapienza pratica della vita è /la coscienza e l'attuazione di quella legge in una vita intemerata.
Continueremo ad esaminare questa che può considerarsi la sua opera più importante, perchè in essa è contenuto tutto il pensiero del FRÒBEL riguardo alla natura
dell'uomo e alla sua educazione, sì che gli altri scritti
« Chiacchiere materne » e il « Manuale dei Giardini d'Infanzia » non ne sono che la pratica applicazione.
L'educazione mostra all'uomo, oltre la sua parte divina, le sue analogie con la natura, entrambi nati da Dio e
in lui destinati a riposare. Ogni buon sistema di educazione non deve ne prevenire, né imporsi alla natura, ma
personificare nell'educazione la Signoria del Bene, a cui egli
stesso si abbandona. Per svolgere nel fanciullo la sua na-
— 81 —
tura divina occorre prenderne cura fino dalla nascita
perchè è parte necessaria del genere umano, e va considerato rispetto al passato, al presente, al futuro di esso, in
un continuo divenire che mira all'infinito e all'eterno.
I genitori devono tener conto, e quindi innanzi tutto,
conoscere le manifestazioni del bambino che viene alla
vita e che sono : tranquillità e irrequietezza, piacere e dolore, riso e pianto; le une favoriscono il pieno sviluppo
della sua natura, le altre vi si oppongono. Tutta l'attività
di questo primo periodo della vita infantile, detto rial
FRÒBEL del lattante, è destinato a fargli accogliere in se le
cose esteriori; tra questo periodo e quelli che seguiranno,
non si devono segnare limiti netti che spezzerebbero l'unità della trama della vita stessa. Occorre svolgere presto
l'operosità come presto si svolge il sentimento religioso.
Gli oggetti esteriori si mostrano all'uomo per uno dì
questi tre stati : solido, liquido, aeriforme, per ciascuno
dei quali egli è fornito eli sensi. Ogni oggetto si presenta
inoltre o in quiete o in moto, con corrispondenti disposizioni del senso. In questo primo periodo della vita il bambino comincia ad adoperare ile membra e i sensi senza
pensare al loro uso e agli effetti loro; cosichè si ha il giuoco
del fanciullo con le sue membra, che il FRÒBEL ritiene importante a considerare.
Nel secondo periodo della vita, quello dell'uomo fanciullo, lo svolgimento dei sensi e delle membra permette
la manifestazione spontanea dall'interno. Con la parola \
fatti interiori si organizzano e si raggruppano secondo la
relazione di mezzo a fine e si manifestano esternamente. E
appunto in questo momento che deve cominciare la vera
educazione dell'uomo. Il giuoco e la parola sono gli elementi della vita infantile, mentre essa si stabilisce nei suoi
rapporti con la famiglia e con la natura.
Succede il periodo dell'adolescenza in cui l'uomo si
separa dall'oggetto, se lo pone dinanzi, lo studia, per poi
riavvicinarsi ed unirsi intimamente con esso. Ora l'uomo
impara, e quindi può dirsi indifferentemente ragazzo e scolaro. Ecco che cosa il FRÒBEL intende per scuola : « Scuola
6.
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82 —
pertanto è quell'insieme di cose per le quali l'uomo è condotto alla conoscenza degli oggetti che SOQO fuori di lui e
della loro natura secondo le loro leggi particolari e generali; è quell'insieme di cose per cui l'uomo mercè le cose
esteriori, particolari e individuali è guidato alla conoscenza
delle cose interiori, del generale e dell'unità. Perciò l'uomo
diventa nel medesimo tempo ragazzo e scolaro » (1).
L'esempio e la parola trasformano l'energia spontanea
del volere in forte e ferma volontà, per cui la famiglia diventa per il ragazzo il modello, e nella partecipazione al
lavoro dei suoi soddisfa l'istinto ad agire che è poi quello
di dar forma e figura alle cose. Non bisogna distruggere
questo istinto, ma osservare costantemente perchè ogni manifestazione del ragazzo è simbolica ed è quindi l'espressione della vita interiore e spirituale.
L'uomo nasce buono, dice il FRÒBEL, e buone sono le
sue qualità e le sue inclinazioni; l'educatore spesso lo
rende cattivo, soffocando in lui quel desiderio di ritrovare
l'unità che congiunge le cose e gli esseri, e quindi di ritrovare se stesso in mezzo alle cose. Fine dell'insegnamento
deve esser invece quello di far conoscerle al ragazzo l'unità
di tutte le cose e del loro sussisterle in Dio; la scuola
non è tale per le cognizioni che impartisce, ma per quel
soffio vitale e spirituale che vi aleggia, dando vita a tutte
le cose. Essa ha inoltre il dovere d'insegnare la religione
Cristiana che è la sola capace di convertire in chiara
coscienza il vago presentimento della nostra origine divina,
Dio si manifesta all'uomo per mezzo della natura creata
da Lui, come l'artista per mezzo dell'opera d'arte; occorre
quindi che il ragazzo entri in intima famigliarità colla natura per intenderne l'intimo spirito.
Di qui il FRÒBEL passa a considerale la dottrina delle
forme che è, secondo me, la più importante come rivelazione di quel suo simbolismo a cui abbiamo avanti accennato.
(1) FEDERICO FRÒBEL : L'educazione dell'uomo, p r i m a traduzione dal tedesco del Prof. Antonio Ambrosini - Milano, Trevisini, 1889.
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83
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La natura si presenta all'uomo come una molteplicità
di cose senza intimo legame talché pare l'effetto di cose
diverse anziché di un unico principio: l'uomo, nonostante,
cerca in esse l'unità che pure esiste perchè l'unico fondamento dei singoli oggetti naturali è la forza che con la sostanza u materia non possono sussistere separate.
a La ragione per la quale la materia si trasforma così
facilmente è la tendenza che ha la forza di svilupparsi
ugualmente in tutte le direzioni o in altri termini di rappresentare una sfera » (1). La sfera è la forma primitiva
e comune a tutti i corpi, avente il maggiore e il minore numero di elementi propri della figura. La legge fondamentale di tutte le forme e di tutte le figure sta, secondo il
FRÒBEL, nella diversa tensione e. conseguente separazione
della materia, nelle direzioni nelle quali si esercita la tensione. Cosicché può dirsi che la figura manifesta la sua
natura nelle forme in tre modi : unità, individualità, molteplicità, da cui deriva la tensione a manifestare il particolare mercè il generade, esterno l'interno, e viceversa.
La forma solida perfetta si ha quando tutte le singole,
parti della sostanza si assoggettano alla legge superiore di
una comune esigenza e alila legge totale di formazione. La
prima manifestazione delle forme corporee è il cristallo.
Tra il processo naturale dello svolgimento di una figura
solida e quello dello spirito ed animo umano vi è una profonda analogia: anche l'uomo nonostante porti in sé l'unità, mostra nelle manifestazioni esteriori unilateralità e
imperfezione, e solo più tardi raggiunge la perfezione,
lì mondo dei cristalli è perciò ricco di ammaestramenti
per la conoscenza e l'educazione umana.
Gli effetti della forma che agisce in tutte le direzioni
e si manifesta col dar forme alla materia, sono tre figure
solide con superfici piane :
il cubo, figura primitiva
l'ottaedro, e il tetraedo, derivate.
(1) FEDERICO FRÒBEL: Op.
cit.,
pag.
118.
-
84 —
Nella forza vi è poi la tendenza ad espandersi e a.
rientrare in se stessa alternativamente, ciò che impedisce il
simultaneo esistere di queste due tendenze.
La forma cristallina è rigida perchè essa rappresenta
qui un'indivisibile unità; quando questa è rotta e Tuna
prevale sull'altra, si ha, o la forma solida, o la liquida, o
l'aeriforme. La forma è tanto più perfezionata quanto più
íe due tendenze si avvicinano alla simultaneità, e questo
grado della forza che ondeggia e oscilla intorno a un puntodicesi vivere. Per la tendenza che ha la forza a rendersi
indipendente dalla materia si hanno due serie di forme
viventi :
vegetali, in cui l'attività è soggetta alla materia;
animali, in cui la materia è soggetta all'attività.
Mentre neille forze inerti o cristalline si ha il rapporto
numerico del tre, in quelle viventi si ha il rapporto del
cinque, la cui legge può dirsi la fondamentale di tutto il
gran regno animale, compresovi l'uomo, in cui, pur essendovi vita spirituale, il cinque è la proprietà, essenziale del
suo organo principale, la mano, strumento della sua attività creatrice. Nell'uomo, il più perfetto degli esseri terrestri, si agitano le forze spirituali, come nelle forme solide le inerti, e nelle piante e negli animali le vive.
Il numero determinato dailla apparizione esterna delle
interne direzioni della forza, manifesta l'intima natura
della forza stessa, per cui la matematica, espressione di
regolarità lei di legge, è la guida più sicura per conoscere
l'intima connessione delle cose naturali; l'uomo ritrovando
in essa le forme che si generano nel mondo esteriore e nei
suo spirito, può considerarla come qualche cosa che lo
congiunge con la natura. Quindi la matematica, per il
FRÒBEL, è inseparabile dall'intelletto umano, come la religione dall'anima, e senza di essa l'educazione è opera
incompiuta e priva di fondamento. La lingua poi serve alla
manifestazione del proprio interno ed è inseparabile dalla
ragione. Il linguaggio ritmico è, secondo FRÒBEL, più
efficacemente educativo per il fanciullo. Il leggere e lo
scriverle sono come l'espansione di una vita interna che
— 85 —
trabocca; occorre svolgere questa vita, perchè se la scrittura non si. collegasse ad un bisogno interno, resterebbe
essa stessa priva di vita.
L'uomo tende a vivere internamente, ad accogliere in
sé le cose esteriori, e a rappresentare il suo interno, tendenza questa che si effettua nell'arte. Il senso artistico, essendo dunque una disposizione comune a tutti gli uomini,
deve essere svolto fino dalla fanciullezza.
Sulla dottrina dei numeri aggiunge più tardi questo :
che il numero, come quantità e grandezza, ha in comune
coi diversi oggetti naturaci un'origine che diremo esterna
o per accumulamento, una interna o per accrescimento.
Quindi essa si divide in dottrina:
della generazione dei numeri
dell'annientamento dei numeri,
del paragone dei numerr, sempre secondo una legge
esterna e una interna.
Altre osservazioni il FRÔBEL aggiunge sulla dottrina delle forme e della parola, dovendo per quelle considerare gli oggetti nelle varie posizioni': paralleli, ad
angolo retto, ecc.; per questa dovendo considerar la parola
in se a prescinder dall'oggetto, onde prender conoscenza
della lingua come semplice materia.
Le teorie filosofiche del FRÔBEL, danno luce a tutta la
creazione del suo sistema di educazione infantile, e per
quanto vi possano essere contraddizioni fra la teorica e la
pratica, il suo metodo è completamente informato a questo
soprannaturalismo.
Tuttavia il FRÔBEL resterà immortale nella storia della
Pedagogia per quell'alito di poesia e di dolcezza che emana
da lui, perchè quando egli si mette in contatto diretto
col bambino, quando parla attraverso la voce materna,
come in quel piccolo gioiello ((Come Lina impari a scrivere e a leggere » noi non sentiamo più il filosofo che si
sbizzarrisce nel campo delte teorie astratte e difettose, ma
sentiamo l'educatore appassionato, il padre amoroso di
tutta l'infanzia.
-
86 —
Una legge fondamentale governa il sistema dei giuochi
e delle occupazioni, ecl è la legge della collegazione dei contrari, legge dell'universo, dell'umanità, della vita, dello
spirito. Così l'uomo rappresenta la collegazione di due
forze contrarie: corpo e spirito; l'armonia è il fine a cui
tutte le cose tendono. Questa legge si riferisce soltanto a
quelle proprietà e qualità dei corpi, comuni a tutti, e che
sono: la materia, la grandezza, la forma, il colore, il peso,
il suono, il numero, la posizione, e che essendo comuni,
non possono essere contrapposte, ma in contrasto solo per
la diversa misura, grado, e intensità in cui esistono nelle
cose. Il prodotto di ogni attività assume una forma governata da eletta legge; in ogni manifestazione dell'arte e della
natura, la bellezza è basata sui contrasti, solo nell'uomo
può esserci deviazione e quindi errore, perchè vi è libero
arbitrio. Questa legge generale è in rapporto con l'educazione, specie con la Frobeliana, in quanto educare vuol
dire aiutare l'educando a conseguire quello sviluppo o formazione che la sua natura comporta. Così il FRÒBEL vuole,
col suo materiale didattico, abituare inconsciamente i bambini alla spontanea applicazione della legge dei contrari
alla produzione. E con quello stesso materiale intende sviluppare i primi istinti del bambino, nessuno elei quali l'educatore deve trascurare, perchè essi danno l'impronta al
carattere dell'uomo : l'istinto dell'attività, dell'agricoltura,
l'istinto plastico, artistico, del sapere, della sociabilità, religioso.
Il primo bisogno che il bambino manifesta, dopo M
nutrimento, è quello del moto, prima senza scopo, poi tendente ad un fine. Anche l'istinto dell'agricoltura che si rivela nel desiderio di toccare e scavare la terra, va sviluppato e diretto perchè la coltivazione della terra è un utilissimo esercizio della mano.
Abbiamo già visto, esponendo le idee filosofiche del
FRÒBEL, quanta importanza egli dia, in questa prima età
del bambino, all'istinto artistico e musicale, all'educazione
dei quali egli destina gran parte dei suoi esercizi.
L'istinto del sapere, si manifesta soprattutto colle mob
— 87 —
teplici e svariate domande che i nostri piccoli continuamente ci rivolgono, su tutto ciò che vedono, mettendo spesso
la mamma e l'educatrice inesperte nell'imbarazzo, facendole cadere nell'errore gravissimo di dare una risposta
a caso, o eli non soddisfare il desiderio del bambino dicendogli : « tu non puoi capir questo ».
Nel piacere della vita in comune si manifesta l'istinto
della socievolezza, a proposito del quale il Goldammer
parla così : « Alla gioia ed al piacere innocente del giuoco si
debbono aggiungere, in questa vita in comune, il compimento del dovere, l'attività creatrice, e la carità che fa aiutarsi vicendevolmente; in questo modo tutte le virtù sociali
trovano l'occasione di svilupparsi : il carattere violento
trova il suo equilibrio nel carattere più condiscendente e
più dolce; l'egoismo si trova a contatto con l'abnegazione;
l'orgoglio con la modestia; l'energia con la mollezza, e
ciascuna acquista da questo contatto.
In tale comunità di azioni e eli produzioni, ciascuno
ritrova il SUQ essere come riflesso in un doppio specchio:
prima nell'altrui poi nelle proprie opere, che gli danno
la misura di ciò che egli può e vale » (1).
I <( Canti della madre », il contatto diretto con la natura, sono i mezzi più efficaci destinati dal FRÔBEL a svegliare nei bambini i primi sentimenti religiosi, perchè in
realtà i piccini devono provare vago e indistinto quel senso
di estasi da cui siamo presi anche noi quando chiudiamo
gli occhi cullati da una melodia dolce che par trasportarci
nelle' sfere dell'infinito ove noi sentiamo Dio, creatore di
tante bellezze; e devono provare inoltre quel senso di stupore che la contemplazione degli spettacoli naturali dà a noi,
e che sarà davvero per loro il primo germe della fede.
Il concetto di disciplina, anche nei giardini d'infanzia
è largo, non dovendo, come dice T. j . Jacobs, « costringere
(1) ERMANNO GOLDAMMER: Metodo Frobel, il Giardino .dinfanzia - Trad. dal Francese da Giuseppe Pilotti e Adolfo Pick
- Paravia, 1893, introduzione pag. XL.
— ssma guidare l'attività elei bambino nelle vie elei bene» (1):
ma in ogni modo però è sempre qualche cosa di esteriore a
cui i bambini devono adattarsi, anche se essa non è rigida
e opprimente. Noi possiamo constatare, a conferma di
questo, che una notevole differenza vi è nel contegno di
questi piccoli in confronto a quelli delle Case dei Bambini
quando la maestra è assente, e quando la sua presenza non
si fa sentire costantemente e direttamente su essi. Qui è
la coscienza della disciplina, frutto di una formazione interna speciale, che scaturisce dall'attività e dal lavoro,
là è qualche cosa di esterno imposto, sia pure affettuosamente, dalla maestra ai bambini, che, se in mano del mite
educatore della Turingia poteva essere strumento di dolcezza più che materna, in mano di molte educatrici severe
diventa strumento penoso per essi.
Le brevi lezioni hanno ancora il carattere di lezioni
collettive che, ad un comando della maestra, lutti devono
ascoltare attentamente : così il metodo si conforma all'indirizzo della scuola a cui i Giardini d'Infanzia preparano,
ove l'individualità viene continuamente sacrificata e soffocata a vantaggio della collettività.
Detti così in generale i principi che danno vita al
metodo, noi esamineremo particolarmente il materiale didattico creato dal FRÔBEL, per poter più tardi dire quanto
di esso ci sembra ottimo, quanto buono, quanto bisognoso
di riforma, conservando sempne, nel nostro esame, il rispetto dovuto ad un uomo che ha tanto sofferto, e che è
morto senza aver avuto la gioia di veder trionfare, come
poi è avvenuto, quell'idea, alla quale aveva consacrata la
vita.
(1) F. J JACOBS : Manuale pratico dei Giardini d'Infanzia
di Federico- Frôbel. - Trad. dal Francese di M. M. T. - Milano,
Citelli, 1871.
X
CAPITOLO IL
IMPORTANZA DEL GIUOCO —
I CINQUE DONI E SIGNIFICATO
SIM-
BOLICO LORO ATTRIBUITO DAL FRÔBEL — SCATOLE DI DONI
COMPLEMENTARI — LE OCCUPAZIONI : TRAPUNTO, INTRECCIO DI STECCOLINE, PLASTICA, TESSITURA, ECC.
(( Il lavorare è comune destino dell'umanità; ma quando
lavorando, si sono appagati i più impellenti bisogni della
vita, tutto il resto non è che necessario sollievo corporale
e spirituale, è giuoco. Il giuoco però non è solamente sollievo, ma pure estrinsecazione di forze, e pel bambino, nel
quale questa estrinsecazione è necessaria e naturale costituisce un'occupazione seria, che seconda in lui l'impulso
potente all'attività » (1).
Il FRÒBEL intuì questa verità, e fece del giuoco l'elemento più importante di vita dei suoi Giardini d'Infanzia.
Dirò con le parole stesse della De Rosa quale scopo
egli si propose di raggiungere con esso. « Perchè il giuoco
risponda completamente allo svolgimento armonico del
bambino, deve poterne sviluppare le forze fisiche, concor^
rere allo svolgimento ed alla perfezione degli strumenti dell'animo umano, i sensi, e svolgere anche i sentimenti,
dando ad essi un indirizzo. Questo triplice scopo del giuoco,
(1) AMALIA DE ROSA : Federico Fròbel ed il suo sistema di
educazione'. - Napoli, 1902, pag. 78.
-
90
-
da raggiungersi nel Giardino d'Infanzia, dev'essere rigorosamente osservato s¡e non si vuol nel bambino una preponderanza pericolosa in un ordine isolato di forze; pericolosa preponderanza, se si considera rispetto alla forza fisica, che
sviluppata a danno delle altre diventa prepotente, brutale;
pericolosa riguardo ai sensi, che padroni esclusivi ed imperanti sullo spirito, avviano il bambino al più volgare materialismo; pericolosa infine anche riguardo ai sentimenti,
i quali svolti senza la compagnia degli altri gruppi di forze,
ben presto rendono il bambino tanto debole e sensibile, da
infelicitarlo, incamminandolo su di una falsa strada e rendendolo presto vittima di se stesso e degli altri, il che avviene quando gli manca la forza fisica e morale, condizioni
essenziali della lotta e della resistenza » (1).
Il giuoco, nel Giardino d'Infanzia, mira, a questo armonico sviluppo del bambino, cosicché la divisione più generale dei giuochi Frobeliani è la seguente:
1. — Quelli che esercitano il corpo.
2. — Quelli che esercitano i sensi.
3. — Quelli che esercitano lo spirito.
Così non solo esso diventa qualche cosa di serio per
il bambino, ma si risolve nell'estrinsecazione delle sue più
spiccate tendenze, e nel soddisfacimento di quell'impulso
umano a fare, a produrre, a creare, che il FRÒBEL riscontra
già nella prima infanzia, e che raccomanda di secondare.
Anche il Pestalozzi aveva considerato il principio dell'attività infantile, ma nella pratica esso non era stato
tenuto nel voluto conto, ed in questo senso il FRÒBEL può
dirsi il continuât re di lui, pernii" vi fissò seriamente l'attenzione, cosicché se il metodo Pestalozzi può dirsi piuttosto intuitivo e osservalo, quello FRÒBEL è soprattutto
fattivo. Giustamente, dice il Golucci, non si può e non si
deve considerare il giuoco sotto un solo aspetto, cioè per
esempio; come il Kant e il Rousseau, amore precoce di li^
berta, o soltanto come sviluppo di attività individuali, e via
di seguito, perchè esso non si determina solo per l'assoluto
(1)
AMALIA DE RÒSA:
Op.
cit.,
pag.
80.
-
91
-
bisogno di libertà, né l'intelligenza è sempre e la sola condizionie di esso, ne basterebbe a spiegarlo ri superfluo di
energie vitali che pur sono una causa dal giuoco, ma
com'egli dice «
il giuoco è quindi l'espressione di un
insieme di fattori organici, fisiologici, psichici, e di condizioni occasionali, e bisogna tener presente ancora il temperamento, Tela, il sesso, le circostanze speciali in cui si
trova il bambino »-(l).
Il bisogno del giuoco, che già si manifesta nel bambino
di pochi mesi che la mamma fa saltellare sulle sue ginocchia perchè non pianga, che sempre più si determina nel
piccolo che passa le giornate giuocando solo in compagnia,
non scompare mai secondo me, completamente: prenderà
aspetti diversi, assumerà la forma di riposo intellettuale, di
ricreazione dello spìrito, od altra, ma sarà sempre una manifestazione del giuoco.
E qui non posso dimenticare uno studio che mi è sembrato importante ed interessante, perchè coscienzioso e sereno, elei Colozza, sul giuoco, a proposito del quale egli si
rivolge e si propone di rispondere a tre domande:
Qual'è il movente del giuoco?
Quali le condizioni necessarie perchè si produca?
Quale la sua genesi? (2).
Mi par che egli tenda a dimostrare che M giuoco è sempre mosso da ima quantità di energia superiore a quella
che continuamente si spende e si acquista per la conservazione dell'individuo e della specie. Esamina questa mani
festazione in tutti gli esseri viventi, dagl'invertebrati all'uomo, nel quale il giuoco procede, dal selvaggio all'uomo
civile, parallelemente alilo sviluppo fisico e psichico. L'attività imitativa, l'immaginazione costruttiva, l'elemento emozionale, il sentimento estetico ed altri, hanno la loro specifica influenza sui giuochi, ma grande è soprattutto l'efficacia
(1) CESARE COLUCCJ: Le manifesitazioni iniziali dei giuoco
nel bambino, in Igiene della scuola. - Aprile, 1916, pag. 82.
(2) G A. COLOZZA: Il giuoco nella Psicologia e nella Pedagogia, 1910.
— 92 —
dell'ambiente sociale e storico, talché i giuochi dei nostri
bambini non sono quelli dei selvaggi ne gli stessi dei fanciulli cresciuti in campagna o in ali tre condizioni di vita.
Psicologicamente dunque, il giuoco è un fenomeno molto
complesso, perchè permette eli scoprire le prime manifestazioni della personalità. Esso, visto poi attraverso la storia
della Pedagogia, assume un valore storico notevole; fu
mezzo di svolgimento e di perfezionamento presso i Greci,
ebbe importanza grande nella vita pubblica e privata elei
Romani, e solo nel medio evo fu combattuto come tutto ciò
che poteva procurare gioia e felicità.
Nel Rinascimento, col risvegliarsi delle coscienze a
nuova vita, si gettano le basi della vera educazione moderna : Vittorino da Fé!tre, con la sua scuola gioiosa, mostra che anche il giuoco è tornato in onore. E poi il Rabelais, il Montaigne, il Locke, il Rousseau fino al Kant, parlano
del giuoco pur dandogli diversa importanza e diversa significazione.
Sorgono, fra gli ultimi anni del secalo XVIII e primi
dei XIX, donne d'intelligenza e di cuore a studiare il giuoco
infantile, finché raporti arriva a considerarlo per il vantaggio che esso porta alla robustezza del bambino. Il Codozza riconosce al FRÒBEL il merito di essere stato il vero
fondatore della scuola dei giuochi, perchè ha saputo farne
un'arte di sviluppo di tutta l'attività infantile. Opportuno
fu l'ambiente in mezzo al quale si maturò il pensiero pedagogico e si preparò il metodo del FKÒBEL. Nel momento,
dice il Colozza, in cui in Italia i poeti non sdegnavano di
parlar dei fanciulli, e in Germania ìli Goethe e lo Schiller
facevano altrettanto, in cui il giuoco era incominciato ad
entrare metile scuole, si può dire che la dottrina Frobeliana
fosse una naturale filiazione storica.
Il giuoco per lui non è a ..... se non la spontanea e
necessaria rappresentazione dell'interno dell'animo, il quale
ha bisogno di estrinsecarsi » (1).
Insistendo il Colozza sul concetto che il giuoco è défi)
G. A.
COLOZZA: Op.
cit.,
pag.
147.
— 93 —
terminato da una quantità di forza superflua, dice che l'educazione deve cercar di far nascere questo qualche cosa
di più, perchè dal superfluo scaturisce ciò che vi è di più
bello nella vita, e preparare le condizioni de] giuoco in
base a due importanti leggi pedagogiche :
1. — Non promuoverlo troppo presto né dargli, con
sforzo, forme determinate.
2. — Esercitare i bambini stanchi di un certo giuoco
in un'altro di natura differente.
Il giuoco, libero come il Golozza lo vuole, per cui l'educatrice deve saper fare desiderare ai bambini quei giuochi che ella crede opportuni, si compone di due momenti :
L'inventivo e l'esecutivo. Quando poi l'esecuzione, egli
dice, diventa, come in certi Giardini Frobaliani, monotona
e meccanica, il giuoco non esiste più. E continua a fare
altre preziose indagini e osservazioni personali sul giuoco,
ma noi ci fermeremo e ritorneremo al nostro FRÒBEL; ho
voluto dimostrare soltanto, con un cenno storico, con
quanta ragione egli abbia fatto oggetto del suo studio questa manifestazione della vita dell'uomo, che anche precedentemente a lui, aveva interessato filosofi ed educatori.
Tutti i mezzi di cui il FRÒBEL si serve per l'educazione
ciedle forze e delle facoltà del fanciullo si possono, come
giustamente fa il Buisson, riassumere in quattro gruppi :
1. — Giuochi ginnastici accompagnati dal canto, i
quali oltre che fortificare i muscoli del fanciullo, sviluppano
lo spìrito d'osservazione, il senso musicale, e servono ad
organizzare il giuoco.
2. — Cultura del giardino che lo mette in contatto
colla natura e lo interessa ai prodotti di essa.
3. — Ginnastica della mano, con tutto il materiale appositamente creato, addestra la mano, sviluppa il colpo
d'occhio, abitua alla conoscenza della materia, fa acquistare le nozioni di grandezza, di numero, di forma, ed altre
utili cognizioni.
4. — Conversazioni, poesie e canti che svegliano il
sentimento religioso, ed influiscono sull'educazione morale
in modo diretto ed efficace.
— 94 —
Tutto il materiale didattico rientra dunque nel campo
dei giuochi, da cui il nome di doni dato ad una parte di
esso. Con i primi sei si completa, nell'intenzione del FRÒBEL,
la serie delle scatole da costruzione, capaci di dare al bambino le proprietà generali dei corpi, e particolarmente
quelite del cubo e dei derivati.
Primo dono. — La Palla — la scatola ne contiene Ire
colorate in rosso, giallo, turchino e tre in verde, arancio,
violetto.
È, secondo il FRÒBEL, la forma primitiva, punto di partenza di tutte le altre perchè rotonda, elastica, mobile; quindi
può essere posta come base di un sistema di giuochi matematicamente filosofico, e perciò anche rigorosamente logico. Tutti i movimenti che si possono far fare alla palla,
danno al piccino una serie di impressioni che diventano più
distinte man mano che si ripetono, fino a convertirsi in
immagini semplici e chiare. Si fanno esercizi riguardanti la
forma della palla, il colore, il movimento, si procede con essa
ai giuochi più svariati, in classe, all'aperto e liberi, finché
ili bambino arriva a famigliarizzarsi con le sue proprietà.
Secondo dono. — Sfera, cilindro, cubo — questo offre al
fanciullo l'antitesi della forma. Il FRÒBEL desidera che i
giuochi fatti con il secondo dono siano accompagnati da alcuni versi, cantali non solo per lo sviluppo dell'udito o
della parola, ma perchè, egli dice, ogni cosa ha. il suo muto
linguaggio che il bambino non sarebbe in grado di comprendere senza l'intervento della maestra, che, con tal
mezzo, lo avvicina e lo pone in diretta comunicazione con
i muti compagni della sua vita. Perchè le impressioni diventino idee chiare e distinte, è utile il confronto con qualche cosa eli opposto, e qui, nel caso nostro, tutte le impressioni sulle particolarità della sfera: rotondità, moto,
ecc. si fisseranno mediante l'osservazione del cubo che rappresenta il riposo, perche le sue ruvidezze ne ostacolano il
movimento. Dopo i vari esercizi con queste due forme si
attira l'attenzione del bambino sulla intermedia, il cilindro, sul quale si ripetono tutti gli esercizi fatti sulla sfera
— 95
-
e sul cubo. La presentazione simultanea di tre oggetti deve
servire a svegliare anche l'idea del calcolo.
Terzo dono. — Cubo diviso in otto cubi — questo donó
è stato creato con lo scopo di rispondere all'istinto del
bambino di mettere ogni cosa in pezzi per rendersi conto
dell'interno.
Il FROBEL vuole che in ogni costruzione siano impiegati
gli 8 cubi perchè ciascuno venga considerato parte integrante! di un tutto in rapporto con esso. Serve inoltre
a dare l'idea della divisibilità dei corpi, e a fissare quella
di forza e di grandezza. Con il materiale dei doni il bambino può procedere alia costruzione di svariati oggetti che
prendono il diverso carattere di forme scientifiche o istruttive, forme usuali, e forme artistiche.
Quarto dono. — Cubo diviso in 8 mattoni mediante
tre divisioni orizzontali e una verticale — occorre tener
presente che un principio generale guidò il FROBEL nella
successione di questi doni, ed è precisamente quello che
ognuno sia l'opposto e il simile del precedente. Il terzo e
il quarto dono sono riuniti non solo perchè il bambino
possa meglio paragonare cubi o mattoni, ma perchè meglio si renda conto della loro diversa utilità pratica. Cominciando con queste due le vere costruzioni scientifiche,
il passaggio sarà sempre dalle forme usuali alle artistiche
e ajile matematiche.
Quinto clono. — Cubo diviso in 27 cubi — il nuovo elemento che qui entra a far parte è la divisione in linea obbliqua. L'insegnamento del calcolo e delle operazioni iniziate col terzo e quarto dono, qui va sempre più sviluppandosi, intuitivamente, e perciò molto efficacemente. Il metodo, secondo il quale s'inizia e si svolge la lezione è sempre lo stesso, e occorre notare che questi doni non hanno
soltanto importanza perchè addestrano la mano, esercitano
l'intuizione, istruiscono, ma perchè elevano lo spirito e il
cuore mediante le spiegazioni e i racconti con cui l'educatrice accompagna la loro presentazione e che sono destinati
a colpire profondamente l'anima dei fanciulli.
— 96 —
Sesto clono. — Cubo diviso, in 27 mattoni — si riannoda
strettamente al quarto dono ¡ed è la naturale progressione
del quinto, in quanto permette di dar più largo sviluppo a
tutti gli esercìzi fatti1 con esso. Quelli matematici qui si moltiplicano, facendo osservare, contare, paragonare faccie
spigoli, angoli, e questo dono si presta largamente alla costruzione di numerose ce svariate forme usuai1' che la madre
deve saper guidare razionalmente.
Con questi sei doni il bambino ha acquistato l'idea dei
solidi nelle loro tr»e dimensioni; altezza, larghezza, lunghezza. Si passa ora, con una nuova serie di cinque scatole,
che possiamo dire di cloni complementari, alla superficie, e
quindi si procede verso l'astratto. Il passaggio si fa avvenire dando al bambino un cubo con sei tavolette quadrate
della grandezza delle faccie, con queste egli deve rivestirlo,
poi svolgerlo sulla tavola per avere il cubo spiegato in piano
con sei superficie, che serviranno ad esercitarlo in vari
modi. Le cinque scatole contengono :
1. — 48 tavolette quadrate rappresentanti, come abbiamo eletto, le faccie elei cubo, e con lie quali si possono richiamare le nozioni eli lati, angoli, linee parallele, ecc.
2. — 64 triangoli, rettangoli isosceli con i quali il
bambino è esercitato prima eli tutto a porre due triangoli
in tutte le possibili posizioni, è abituato a maneggiare metodicamente il materiale, e in particolar modo, a osservare
grandezze differenti sotto la stessa forma, e le stesse grandezze sotto forme differenti.
3 . - 6 4 triangoli rettangoli scaleni, originati' dai
mattoni ctel quarto dono, divisi da una diagonale.
4. — 54 triangoli equilateri che, paragonati con gli
isosceli della seconda scatola, danno luogo all'analisi delle
somiglianze e delle differenze.
5. — 54 triangoli ottusangoli isosceli, mentre nelle
prime tre scatole le superficie erano derivate dai doni, con
queste due ultime si ha un nuovo elemento e precisamente
nella quarta si ha il triangolo ottenuto dalla divisione del
rombo con un taglio orizzontale, e nella quinta con uno verticale. Il metodo è lo stesso dei cloni, tenendo' presente che il
-
97 —
numero dei pezzi che si consegnano al bambino va gradatamente aumentando, perchè egli proceda alle più svariate
costruzioni di forme usuali, artistiche, geometriche,
Coi passaggio dalle superfìcie alle linee per mezzo delle
stecco-line, si fa ancora un passo verso l'astrazione, perchè
rimane una sola dimensione; la lunghezza.
Il bambino si rende conto della derivazione, contornando una delle facete del cubo con le steccoline che, tolto
questo, stanno a rappresentane i lati del quadrato. Per gli
esercizi sulle linee, i] FRÒBEL ha preparato quattro scatole
che contengono :
1. — Le steccoline d'intreccio atte ad esercitare hi
mano del bambino. Il FRÒBEL vuole che ognuna di esse sia
rassomigliata ad un albero, ad un coltello, ad un ferro da
calza finché quando egli ne avrà avuto un numero sufficiente, si procederà ai lavori d'intreccio. E vuole che anche
que'sto esercizio diventi 'mezzo di educazione morale :
«
una steccolina manca o non è bene intrecciata con le
ail trie? Tutta la figura si sfascia: così quando un bambino
manca al suo dovere l'armonia della piccola socieià si turba
e si guasta » fi).
2. — Mazzo di 12 bastoncini. Il FRÒBEL consiglia che
nelìla sezione inferiore dei Giardini d'Infanzia si facciano
soltanto scorgere ai piccini le loro somiglianze con altri
oggetti, mentre nella: s'ezione superiore si potranno far rilevare anche le differenze. Con essi si moltiplicano gli esercizi
di calcolo che vengono molto facilitati.
3. — Gruppo di 12 anelli e 27 mezzi anelli, — questo
fu aggiunta dalla vedova del FRÒBEL al sistema dei suoi
doni — danno l'idea delle diverse dimensioni con l'entrare
l'uno neìl'altro ¡e preparano il disegno delle linee curve.
4. Filo bagnato. E un esercizio poco noto alle Giardiniere, o, anche s¡ei noto, trascurato nei1 Giardini d'Infanzia,
forse perchè non si presta facilmente all'occupazione simultanea di tutti i bambini, ma la De Rosa Ilo ritiene un esercizio utilissimo, divertente ed economico. una lavagnetta
(1) AMALIA DE ROSA: Op.
7.
cit.,
pag.
149.
— 98 —
con un filo bagnato lungo 40 cm. con le estremità riunite
da un nodo che aderisce sulla lavagnetta e che per mezzo di
un bastoncino si può spostare in varie direzioni, originando così forme svariatissime.
Si passa infine all'ultimo elemento geometrico : il punto
rappresentato da una scatola contenente sassolini e conchiglie con cui si fanno formare prima semplici linee, quindi le
più varie forme di oggetti.
Così completata, la serie dei giuochi Fròbeliani acquista il valore di un piano organico e regolare, che nella
mente elei suo creatore scaturì a poco a poco dall'osservazione appassionata dell'infanzia in mezzo alla quale viveva.
Ermanno Golclammer, nel suo Manuale che è, a mio parere, una delle più complete e chiare esposizioni del metodo
FRÒBEL, distingue giustamente, i giuochi dalle occupazioni,
elicendo che queste si ottengono con la sintesi, quelli con
l'anaìlisi dei corpi, e quindi nelle occupazioni si tiene il cammino inverso : dal punto si passa alla linea, alla superficie,
ed infine al solido.
Il traforo, che è la prima vera occupazione, preceduta
da esercizi preparatori con le perline, i bottoni, i dischi, non
può farsi fare che ai bambini della sezione superiore del
Giardino, e non deve durare che pochi minuti, in giornate eli
molta luce, essendo un lavoro che affatica e stanca. Con questo esercizio si abituano ad adoperar l'ago con molta sicurezza, e giungono a rappresentare non solo linee orizzontali,
verticali, obblique, curve, e le più svariate combinazioni
di linee, ma i contorni d'immagini di animali, frutta, fiori,
piante, i quali si prestano inoltre ad utili conversazioni con
i bambini. Qui il FRÒBEL raccomanda sopratutto, come nei
giuochi precedenti, gli ¡esercizi geometrici : quadralo doppio,
quadrato con le due diagonali, diagonali staccate dal quadrato, diagonali che s'incrociano, rettangoli con eliagonali e
così via.
V- cuci io non può esistere senza il traforo, perchè con
siste nel riunire con fili eli lana o eli seta i punti ottenuti, forando, per risalire gradatamente dal punto alla linea. I\d
cucito compaiono due nuovi elementi : il calore del filo, la
-
99
-
possibilità di questo non solo di contornare una figura, ma
di coprirla, che è poi la base del ricamo. Gli svariati esercizi che anche in questa occupazione si possono far fare, mirano allo stesso scopo e procedono con lo stesso metodo.
E veniamo al disegno che è una delle occupazioni più importanti perchè corrisponde ad uno dei più palesi istinti
del bambino. Ciascuno sa per propria esperienza, che di
questa spiccata tendenza sono vittime i muri delle case, i
pavimenti, le porte; ebbene: « Il FRÔBEL, per secondare nei
bambini questo impulso a rappresentare con linee ciò che
ha fatto impressione, ha introdotto il disegno nel Giardino
d'Infanzia, e Tha introdotto allorché questo impulso, mercè
le altre occupazioni, da tendenza o forza latente, si è manifestato in forma chiara e decisa, cioè come piacere e volontà a disegnare » (1).
Né il Goldammer, ne ía De Rosa approvano l'uso delle
lavagnette quadrettate che il FRÒBEL suggerisce, perchè è
molto diverso il disegnar sulla, lavagna dal disegnar suìU'
carta, <e quindi esige dal bambino doppio sforzo, e perchè
il disegno sulla lavagna dà alla mano una pesantezza che va
a scapito di quella agilità acquistata con altri esercizi.
Fra coloro che favoriscono l'abolizione della rete di
linee corne aiuto al disegno, e coloro che ne sostengono la
necessità, io sarei del parere di questi ultimi, perchè è vero
che bisogna lasciare al bambino il libero movimento della
mano e all'occhio la facoltà di misurare le proporzioni senza
costringere l'uno e l'altra entro i limiti di certi contorni, ma
a questo punto si arriverà dopo un tempo determinato e dopo
un certo esercizio, durante il quale occorre aiutare e guidare
le prime incertezze del bambino. La perfezione del disegno
si raggiunge per gradi, e quindi gli esercizi Frôbeliani si
possono suddividere, secondo il Goldammer, in gruppi:
A) Esercizi per tracciare linee rette, verticali, di differente lunghezza.
B) Verticali di lunghezza doppia; triWn ecc. rispetto
ad una di semplice lunghezza.
(1) AMALIA DE ROSA: Op..
cài,
pag.
152.
-
100 —
G) Comporre il triangolo rettangolo isoscele.
D) Comporre il quadrato, te così di seguito.
L'intreccio eli listerelle di carta raggiunge lo stesso
scopo delle steccoline, di rappresentane i limiti della superfìcie; il bambino si prepara da se il materiate con i ritagli
dei fogli1 di piegatura.
La tessitura ha l'ufficio di suddividere la superfìcie m
linee, per poi ricostruire con queste la superfìcie. Essa mira
a sviluppare la forza fìsica, ad aiutare lo svolgersi delle facoltà intellettive con le Intuizioni di numero, colore, forma,
direzione; delle forze morali, perchè non solo i bambini
esplicano piacevolmente la loro attività in un lavoro produttivo, ma esercitano la pazienza, e acquistano la costanza
nel lavoro, in virtù di quel compenso che sarà l'offerta gentile del prodotto ottenuto, ai propri cari; ed è ambito compenso per i piccoli lavoratori.
La piegatura, giustamente dice il Goldammer, è un
vero compendio di matematica elementare; con un foglio
da piegare si possono ottenere infatti le più svariate forme
geometriche, non disgiunte tuttavia dalle usuali e dalle artistiche. Queste si possono dividere in serie, secondo le forme
fondamentali da cui derivano. Punto di partenza è il quadrato, col quale si potranno anche far inventare al bambino
quante più figure egli vuole.
Una difficoltà per gli esercizi d'intaglio consisteva nel
dare in mano ai bambini uno strumento pericoloso, ma le
forbici con le punte arrotondate adoperate sotto un'assidua
vigilanza della maestra, eliminano la difficoltà e rendono
l'esercizio utile anche perchè il bambino si abitua ad adoperare un oggetto che in casa può sempre aver tra le mani,
e che diventa realmente nocivo per colui che non sa farne
uso.
All'intaglio segue l'incollatura che soddisfa ad un bisogno infantile non minore di quello di distruggere : il bisogno eli ricostruire.
Anche i lavori con i bastoncini e piselli, o palline di cera
sono utili e piacevoli potendo con essi ottenere tutti i solidi
regolari, ma il Goldammer raccomanda di limitarsi al cubo e
— 101 —
ai suoi derivati, essendo diffìcile e superiore alle forze intellettuali dei bambini1 di questa (età, tuttociò che il FRÔBEL consiglia per loro.
Utile, ma non opportuno, nel Giardino d'Infanzia, il lavoro di cartonaggio, mentre è utilissima e divertente la plastica che permette ai bambini di veder nascere sotto le loro
mani, da una materia informe, gli oggetti più graziosi. Inoltre questa occupazione, che molti hanno abolita perchè insudicia i bambini, si presta, come dice la De Rosa, ad una
preziosa osservazione d'indole morale, per quelli delle
classe agiate.
(( Molti mestieri riducono gli uomini, involontariamente,
sudici e neri di viso, di mani e di vestiti. Ciò non toglie
però nulla alla gratitudine ed al rispetto che si deve avere
per quelli che lavorano, stentano la vita, e combattono col
sudicaime per preservarne gli altri. I bambini non debbono
abituarsi a giudicare gli uomini dall'esterno : non sempre i
vestiti belli coprono uomini di elevati sentimenti ed il camiciotto di un operaio spesso copre membra che ubbidirono
sempre agli impulsi eli un animo nobile e generoso » (1).
Tutto il lavoro elei Giardini, a cui abbiamo accennato fin
qui, mira più direttamente, oltreché ad addestrare la mano
e ad esercitare l'occhio, all'educazione intellettuale propriamente eletta; per l'educazione fìsica e morale il FHÒBEL ha
destinati altri giuochi ed altri lavori che sono appunto ¡
giuochi ginnastici, accompagnai.]' dal canto, la coltura dei
giardinetti, le conversazioni, i canti, le poesie, con i quali,
mentre il corpo si rafforza e cresce come una pianta rigogliosa, il cuore si eleva verso i più nobili sentimenti.
Il giuoco s'insegna spiegando prima il soggetto, facendo udire per intero la poesia, poi invitando molti bambini a ripetere individualmente proposizione per proposizione. Si fanno ripetere quindi tutti contemporaneamente e
dopo ciò la maestra canta prima per intero la canzone, poi
ogni singola parte, finche i bambini l'hanno imparata; al-
(1) AMALIA DE ROSA: Op.
cit.,
pag.
230.
— 102 —
lora mette in scena il giuoco che così, essi imparano con
facilità e con piacere.
Nelle ripetute visite agli Istituti Pestalozziani di Iverdun, il FRÒBEL fu colpito dall'efficacia del giuoco sui ragazzi, ma solo più tardi ne intuì il profondo significato, e
precisamente quando i piccoli componenti la dolce famiglia
eli Keilhau lo chiamarono a un più diretto contatto con l'infanzia, che egli potè, non solo amare, ma studiare con tutto
il trasporto che dà una vocazione.
Quanto alle conversazioni su stampe, non tutte le Fròbeliane sono perfettamente d'accordo; la Signorina Maria
Baratimi, per esempio, stima opportuno raccogliere ogni
anno tutte le lezioni intorno a pochi soggetti, perchè, ella
dice :
<(1. — Presentando lo stesso argomento sotto divers»
aspetti, si mettono in azione tutte le facoltà del bambino, e
si rende così più facile e più sicuro l'apprendimento delle
idee, non solo ad una parte degli alunni, ma a tutta la scolaresca.
2. — La ripetizione, se ha forma attraente, piace ai
bambini e giova a rendere chiare le idee.
3. — L'osservazione di una cosa non solo nel suo
complesso, ma anche nelle singóte sue parti, dispone l'occhio e la mente all'analisi accurata.
4. — Dall'osservazione minuta ed accurata i bambini
traggono occasione per acquistare proprietà e speditezza di
linguaggio.
5. — Questo lavoro, complesso e svariatissimo nella
sua unità, favorisce l'associazione delle idee.
6. — Un lavoro prolungato, per quanto piacevole
intorno ad uno stesso soggetto, è un buon correttivo della
volubilità naturale dell'infanzia, e previene la tendenza naturale ad appagarsi di cognizioni superficiali » (1).
Il giardino, a cui il FRÒBEL ha data tanta importanza
sarà forse l'unico elemento che sopravviverà al metodo. Nel
(!) MARIA BARATTIMI : Un anno di vita del mio Giardino Milano, Trevisani 1911, pag. 21.
-
103 —
giardino, più cliíe altrove, il fanciullo si sente in rapporto
con la natura, che in esso, da lui coltivato ed amato, gli si
rivela in tutto il suo splendore; con Dio, che egli impara a
sentire come il Creatore eli tutto ciò che nella vita è bello e
grande; con gii altri uomini, perchè l'aiuola comune gl'im pone dei doveri verso i compagni che con lui lavorano, e
che con lui doVranno domani dividere i frutti del comune
lavoro. E questa, secondo me, l'idea più geniale che il
FRÔBEL abbia avuta, idea mantenuta dalla MONTESSORÌ nelle
Case dei Bambini perchè le piante e gli animali eli cui essi
hanno l'incarico della cura, molto inlluiscono sulla educazione morate.
Hanno ciascuno la loro piccola aiuola separata dalla
comune, da un viale: ognuna di quelle porta il nome del
proprietario, questa i nomi delle piante che vi si coltivano,
Il giorno della semina e quello della raccolta devono essere
i due più felici della vita di scuola: Tuno dispone il bambino alla pazienza e costanza nell'attesa, l'altro gli dà la
gioia della ricompensa, del lavoro di tanti mesi.
Se un piccino è assente o debole, gli altri lavorano per
lui; ciascuno sa che i prodotti dell'aiuola comune vanno
ugualmente divisi fra tutti, e sa pure che vi è però la sua
proprietà individuale a cui nessuno ha diritto, se lui volontariamente non dona; e così in questo reciproco aiuto, in
quest'attività feconda di bene, guidata da una saggia mano,
protetta da Dio, che benedice l'Infanzia innocente, noi ci
troviamo dinanzi alla più perfetta scuola di virtù e d'amore.
CAPITOLO III.
SUCCESSIVI PERIODI DI FORTUNA E SFORTUNA DEL METODO FRÒBEL
DURANTE LA VITA DI LUI —- DIFFUSIONE DEI GIARDINI D'INFANZIA DOPO LA SUA MORTE — ÍL PENSIERO DEL DE-DOMINICIS RISPETTO ALL'EDUCAZIONE FRÔBELIANA.
La vita dell'Apostolo dell'educazione infantile, fu una
lotta continua contro gli ostacoli postigli dinanzi dalla invidia degli uomini, dalle difficoltà materiali, che tuttavia non
fecero piegare, vinto, colui che vedeva ed accarezzava un
miraggio luminoso e lontano, fino al quale non giungeva lo
sguardo degli uomini comuni.
Così la vita del FRÒBEL si consumò fra le ansie dell'oggi
e le incertezze del domani, e così si spense, quasi nel momento in cui meno gli arrideva la fortuna.
Lo abbiamo lasciato a Keilhau, padre spirituale di
quella numerosa famiglia, in mezzo alla quale si sarebbe
sentito beato, se le ristrettezze non lo avessero ben presto
richiamato alla dura realtà delle cose; per quanto un suo
fratello avesse messo a sua disposizione l'intero patrimonio,
l'Istituto non potè rialzarsi, e ii FRÒBEL fu costretto ad abbandonarlo e a recarsi a Francoforte, affranto per un momento daLtimore che il suo sogno fosse inesorabilmente destinato a sfumare. Ma ben presto egli riprese, con più forza,
l'arduo cammino.
Invitato in Svizzera a fondare un'Istituto educativo, in
quella Svizzera ove poi, come ovunque, la sua idea doveva
-
105
-
trionfare, egli trovò nemici implacabili nei clericali che lo
perseguitarono come un'eretico, mentre tale non può dirsi
davvero chi afferma che « Ogni educazione, per essere apportatrice di frutto deve fondarsi sulla Religione ».
Ed appare accusa ancora più ingiusta quando si pensi
che tutto il suo metodo mira a rivelare Dio all'infanzia, a
farglielo conoscere, sentine: e venerare in tutte le opere
infinite e molteplici della natura e dell'uomo.
Si potrebbe piuttosto credere, come dice il Buisson,
due la sua Religione sia un Teismo mistico tendente al
Panteismo, non ostante egli voglia identificarla con la Religione di Gesù, ma in ogni modo è davvero erroneo chiamar eretica la scuola Frobeliana.
Nel 1833 egli diresse a Berthoud un'Istituto per orfani,
che a poco a poco crebbe e prosperò mirabilmente; ma il
primo vero Giardino d'Infanzia con questo nome, sorse
a Blankenburg nel 1836, e allora s'iniziò quel movimento
che doveva togliere la povera infanzia dai miseri e sudici tuguri in cui si teneva rinchiusa tutto il giorno affidata
a vecchi malati e impreparati, dei quali essa era vittima
innocente.
E tolta da questi oscuri e malsani ambienti, fu portata
in altri ove l'aria e la luce penetravano per baciare quei
poveri esseri, deboli e avviliti, per richiamarli alla vita
gaia e serena, sotto la guida di un'educatrice amorosa.
In questo momento di fortuna per il FRÒBEL egli cominciò a viaggiare per diffondere le nuove idee, accolte a
Dresda, a Gotha, a Lipsia e oramai anche nella Svizzera
nemica. Da Berlino egli mosse per tutta la Germania, parlando agli ascoltatori quel dolce linguaggio che tocca il
cuore, trasfondendo in essi, specie nelle ascoltatriei, quell'ardore di cui era invasa l'anima sua, ed egli trovò nelle
donne di ogni paese, se non sempre le più fedeli, certo le
più appassionate seguaci.
Nel 1848 espose particolarmente le sue idee ai maestri, e nel 1850 quello stesso duca di Sassonia Meiningen,
a cui il FRÒBEL aveva nel 1829 presentato un'abbozzo del
suo metodo, gli cedette il suo castello di Mariethal, perchè
— 106 —
vi aprisse una scuola infantile, con annessa una scuola di
preparazione per le educatrici. Ma mentre egli lavorava
con fiducia rinnovata, e con nuovo fervore per la vita dei
suoi Giardini, un decreto del 1851 sopprimeva in Prussia
gli Istituti Frobelianio Fu un colpo terribile per l'uomo che
aveva già tanto sofferto e poi ancora tanto sperato, e sotto
il peso di questo nuovo dolore, reso ancor più grande da
inimicizie ed invidie risorte, il povero capo bianco si piegò
ben presto per sempre. E non ostante in un'assemblea a
Gotha, ove per ultimo, nel 1852, fu chiamato a spiegare il
suo sistema, tutti si levassero in piedi al suo apparire, in
segno di venerazione, ¡e gli tributassero l'ultimo omaggio
di un'entusiastica ammirazione, egli morì in quello stesso
anno, oppresso dall'immeritato dolore.
Ma non si spens'e, con l'uomo, l'idea, che anzi dopo la
sua morte, per opera di coloro che l'avevano più stimato
ed amato, essa si diffuse rapidamente pel mondo. Î Giardini d'Infanzia si moltiplicarono ben presto negli Stati
Uniti, in Olanda, e perfino nell'Asia, tanto che una statistica del 1901 ne contava, in Giappone soltanto, 254.
Primo fra coloro che illustrarono la vita e il pensiero
del FRÔBEL fu il fedele amico MMdendorf, che pubblicò un
opuscolo sui suoi ultimi giorni e sulla sua morte, e nel
1853 ad un Congresso Pedagogico ne espose, con quell'ardore che veniva dalla profonda convinzione della bontà
dell'idea, i precetti educativi. Erano vissuti a lungo insieme, si erano compresi, avevano lavorato per un medesimo scopo, ed egli poteva dunque degnamente parlare
del compagno scomparso, verso il quale la vita e gli
uomini erano stati ingiusti ed ingrati. Ma anch'egli morì
nello stesso anno, quasi dopo aver compiuto un dovere
sacro verso la memoria dell'amico che lo aveva preceduto,
e se le ceneri del FRÔBEL riposano a Schveina, quelle del
fedele Middendorf giacciono là, accanto a quella casa di
Keilhau, che egli aveva saggiamente amministrata.
Fu abile illustratrice dei suoi principi la stessa creatura che fu compagna devota degli ultimi giorni del FRÒBFL,
perchè, giovanissima, lo sposò nel Giugno 1851 « La jour-
— 107
-
née du mariage, écrit-elle, fut pour moi une fête de l'âme »
e il Compajré scrive: « La cérémonie nuptiale avait été des
plus simples, en compagnie de quelques amis et au milieu
de beaucoup de fleurs, ces fleurs dont FRÔBEL aimait tant à
s'entourer. Puis on se mit tranquillement au travail, et, au
lieu du voyage de noces traditionnel, les deux époux étalèrent sur leur table una carte du ciel pour étudier ensemble l'astronomie et faire un voyage dans les étoiles » (1).
Ma il posto più notevole tra coloro che diffusero i Giardini Frôbeliani è occupato dalla Baronessa Berta Marciiholtz che conobbe il FRÔBEL a Lieben nel 1849, ed entusiasmatasi delle idee di lui, ne trasse un impulso polente, dedicando poi tutta la sua vita a farle trionfare a benefìcio
dell'infanzia.
Ella protesse molto il FRÔBEL, lo mise in relazione con
i suoi amici più distinti e facoltosi, e giunse perfino a costringere il Diesterweg, prima restio ad aderire alle nuove
idee, ad assistere ad una lezione del maestro, tale che
egli si sentì trascinato verso quest'uomo che sapeva esercitare un'influenza così benefica su chiunque lo vedesse vivere in mezzo ai bambini e lo udisse parlare con loro. La
Baronessa si adoperò molto perchè fossero riaperti i Giardini d'Infanzia in Prussia, e la sua difesa fu così valida, che
nel 1860 M Ministro della Pubblica Istruzione tolse il divieto, e allora prese largo sviluppo la propaganda FRObeliana, che ebbe per centro Dresda, di dove si diramò
rapidamente anche per opera di uomini insigni che scrissero pagine bellissime sul FRÔBEL. La donna intelligente
ed attiva non risparmiò viaggi, libri, conferenze, che raggiunsero in poco tempo lo scopo di far conoscere a tutti il
nuovo metodo di educazione infantile. Nel 1856 si recò a
Londra ove pubblicò in vari giornali numerosi articoli di
propaganda, poi a Parigi dove riuscì a far fondare nel 1856
un « Comitato di patronato dei Giardini d'Infanzia » senza
giungere ancora a veri e propri risultati pratici. Perii) GABRIEL COMPAYRE: Frôbel
gina 38.
et les jardins d'enfants,
pa-
— 108 —
corse il Belgio, l'Olanda, nel 1859 la Svizzera francese, ove
iniziò alle idee del FRÒBEL il Quinet e il Michelet. Intanto
anche la Germania seguiva questo nuovo movimento con
la fondazione di Società e di giornali : l'Austria, l'Ungheria,
la Spagna, l'Italia accolsero pure esse questa idea, e in
poco tempo anche la sua attuazione pratica, che a molti
era. sembrata vano sogno, divenne reità. La Marenholtz
venne in Italia nel 1871-72, vi tenne conferenze e qui fu
così fervida ed efficace la suo opera di propaganda, che
subito al Congresso Pedagogico di Napoli, fu emesso il voto
per la creazione di maestre Giardiniere.
Ma era ancora, in ogni paese soltanto l'iniziativa privata che dava impulso alle varie istituzioni, e fu l'Austria
che per la prima dette ai Giardini d'Infanzia, nel Giugno
1872, un'esistenza legale. Dopo l'Austria il Belgio, cosicché gii esperimenti si moltiplicarono, mostrando, con la
pratica, l'utilità di certi elementi del metodo, le necessarie
modificazioni di altri • e i relativi adattamenti all'infanzia
delle varie razze (1). Dove fu accettato come un dogma e
applicato con minuziosa pedanteria, ove svisato da coloro
che non ne intesero lo spirito, ove ridotto a un puro e complicato meccanismo, e forse soltanto in pochi casi messo
in pratica con intelligente libertà, necessaria, per scegliere
il buono per tutti, per correggere, adattare, portandovi,
nell'applicazione, quel contributo individuale chic scaturisce dall'esperienza di ciascuna educatrice che conosce i
soggetti da educare. Solo con queste riserve il metodo
FRÒBEL poteva secondo me, acquistare fino al giorno in cui
è stato il solo e il migliore dei metodi per l'educazione infantile, quel carattere universale che nella sua intrinseca
costituzione gli viene a mancare.
Mi pare interessante citare qui l'illuminato pensiero
del De Dominicis sui Giardini FRÒBEL, socialmente parlando,
rispetto alla costituzione della scuola popolare, della quale
egíli sostiene non la gratuità assoluta per tutti, perchè il
(1) Questi ultimi dati cronologici sono stati presi dal Buisson : Dictionnaire de Pédagogie.
— 109 —
pagare la scuola, quando si può, non la rende, secondo
lui, com,e molti invece ritengono, più odiosa, alla coscienza
delle moltitudini, perchè ogni sacrificio materiale unito a
un bene morale, dà a questo più considerazione e valore.
Nella considerazione della scuola popolare egli pronuncia importanti giudizi, fra i quali questo :
La scuola è destinata tra i popoli più civili a realizzare
la laicità, perchè la vita storica moderna mostra che la
scuola, come istituto sociale, non può esistere che indipendentemente da qualsiasi confessione religiosa.
Che è necessario informare la coltura della scuola
alla, scienza.
Che la scuola deve essere obbligatoria.
Che non deve essere un tutto a sé, ma far convergere
la coltura e l'educazione come preparazione mediata o immediata alle professioni1 della vita.
E in questo concetto comparativo e sociale deve, secondo il De Dominicis, trovare la sua correzione il Giardino FRÒBEL, nel qual caso potrebbe estendere la sua influenza oltre la cerchia dell'infanzia. Egli non trova connessione tra le idee filosofiche che informano, nella mente
del filosofo, il Giardino, e l'efficacia Pedagogica del Giardino stesso, e precisamente egli sostiene il contrario di
quanto il FRÒBEL afferma: crede .cioè che l'efficacia venga
non dall'accettazione della legge filosofica, che lo regge,
ma dalle verità sperimentali da lui intuite e dalle esigenze
pratiche soddisfatte.
Acquistando invece valore dalla legge filosofica, il Giarcli'no Sdiventa un'istituzione confessionale, non umana, e
allora considerando socialmente la scuola, come il De Dominicis vuole, indipendentemente da ogni speciale confessione, il metodo FRÒBEL ri'chiede una necessaria correzione.
Inoltre per entrare a far parte delle istituzioni pedagogiche
sociali, questo metodo deve essere, a dire del De Dominicis,
corretto in tutto quel suo misticismo e simbolismo che ne
formano il carattere predominante. Di più pare ancora al De
Dominicis che il FRÒBEL, facendo derivare la parola Deutsch,
cioè tedesco, da Deunten che vuol dire creare, formare, vuol
-
110
-
spiegarci che il tedesco è l'organo dell'umanità. Di qui
un'altra necessaria correzione al sistema FRÒBEL, che, come
tale, risulterebbe informato ad un principio di orgoglio nazionale e non ad un concetto universale.
Pane insomma al De Dominicis che tutto il sistema
FRÒBEL sia avvolto in nebbie metafisiche, e dice questo : « Il
vero è che il Giardino come istituzione pedagogica infantile,
come organo educativo mediante i giuochi, come mezzo per
uno svolgimento fattivo ed mentivo, come istituzione adatta
per stimular la costruttività, le emozioni estetiche, i sentimenti sociali, non è dalla legge filosofica Frôbeliana che deriva la sua virtù, ma bensì da fatti sperimentali e da esigenze educative che esso a meraviglia individua » (1). E così
i doni nella realtà acquistano valore speciale, per esempio
di educazione dei sensi senza le virtù mistiche che loro vuole
attribuire il FRÒBEL. Insomma il De Dominicis insiste perchè
il Fròbelianismo venga corretto colFesperienza della scuola,
quale si è venuta formando nella vita storica dei popoli moderni, perchè solo così esso può dare elementi importanti
alla completa ed armonica organizzazione della scuola popolare.
In conclusione, dopo che noi abbiamo visto le vicende
subite da questo metodo, dopo averne studiato la varia fortuna, possiamo ben dire che anche qui, i più equi giudizi non
sono quelli che si abbandonano ad entusiasmi eccessivi e un
po' fittizi, o d'altra parie ad accuse ingiuste e prive di
consistenza, ma quelli che sono la conseguenza di un sereno
esame. Questo mi pare che il De Dominicis abbia fatto, e con
lui altri notevoli pedagogisti come per esempio il Compayré
che pure ammirando nel FRÒBEL le indiscutibili doti pedagogiche, gli riconosce la deficienza di cultura e la mancanza
del senso di misura, cosicché dice: ((Egli si è avventurato,
come la maggior parte dei Tedeschi di questo secolo, nei
concetti e nelle teorie di una filosofia nebulosa, e sulle orme
(1) E. F. DE DOMINICIS : La scuola popolare e i Giardini Fròbel - In rivista di Filosofìa scientifica diretta da E. Morselli,
anno III, N. 4, Gennaio-Febbraio., 1884, pag. 436.
- Ili
-
di Hegel ha spesso deviato dall'osservazione e dall'esperienza per divagare nella metafìsica. L'immaginazione del
FRÒBEL ingrandisce e sfigura tutte le cose. Non sa vedere gli
oggetti come sono, dà loro un senso simbolico, si smarrisce
in considerazioni trascendentali ed oscure. La sua opera
pratica vale più dei suoi scritti e non gli possiamo negare
la gloria di esser stato un innovatore ardito e fortunato per
la pedagogia della prima età » (1). Non piccolo merito questo, né il merito diminuisce quando si pensi che oggi egli
non è più la sola figura che campeggia nel mondo dell'infanzia, poiché accanto alla sua, nobile e bella di uomo, se
ne erge un'altra non meno nobile e bella di donna, che come
lui, pur seguendo il diverso cammino che la cultura e la
storia Le hanno segnato, pur giungendo, ad una mèta diversa,
ha dedicata la vita all'educazione della prima infanzia. E più
la civiltà avanza, più gli uomini comprendono il valore di un
buon indirizzo educativo dato al bambino nei suoi primi anni
di vita, essendo esso come la base di tutta la costruzione futura, senza la quale ogni edifìcio è destinalo a cadere.
Speriamo che sempre nuovi passi si facciano, speriamo
che sempre più e meglio s'intendano i bisogni dell'infanzia,
se ne studino le tendenze, amandola, soprattutto fortemente
amandola, perchè solo l'amore può destare in noi il vivo interesse. E nulla è più degno di amore di questi piccoli esseri
che rappresentano la primavera della vita, e che sono essi
stessi tutta la poesia della vita. Si uniscano perciò alla generosa schiera eli coloro che molto hanno giù fatto per i nostri bambini, altri generosi, altri spiriti eletti ed aggiungano
meraviglia a meraviglia; migliorino il già fatto poiché nulla
è perfetto e tutto deve, in ogni caso, rinnovarsi e progredire, col rinnovarsi e col progredire delle generazioni. Non si
ritenga offesa al passato e al presente l'invocazione all'avvenire, perchè tutto va verso l'avvenire, e tutto nel tempo
muta e si trasforma,
(1) GABRIELE COMPAYRÉ : Storia della pedagogia. - Traduzione di Angelo Valdarnini, Torino, Paravia, 1892, pag. 352.
x:
PARTE QUARTA.
Confronti fra i due sistemi di educazione
prescolastica.
CAPITOLO I.
DIFFERENZE FONDAMENTALI: BASE SCIENTIFICA DEL METODO
MONTESSORI E BASE MISTICA DEE METODO FRÒBEL — DIVERSA APPLICAZIONE DEL CONCETTO DI LIBERTA --- RIGIDEZZA DEL SISTEMA FRÒBELIANO.
•Nel tentare di avvicinare i due benemeriti dell'infanzia
che abbiamo fm qui separatamente studiati, non nascondo
di sentirmi presa dallo sgomento, perchè ciò significa avvicinare due correnti di pensiero molto diverse, te quali partite
da dine punti distinti, spaziano per due opposti orizzonti.
Questi bellissimi rappresentanti di esse s'incontrano qualche
volta per via, Tuna ritorna ogni tanto sui passi dell'altro e
di lì riprende il cammino; s'incontrano soprattutto perchè vi
sono delle leggi immutabili ne] la considerazione della vita
infantile a cui l'uno e l'altra hanno obbedito, in base a quel
principio di rispetto alla spontaneità che, dall'uno, e dall'altra è stato intuito ,e raccomandato. Con la mia esposizione
ho cercato di mettere in evidenza soprattutto la base scientifica che MARIA MONTESSORI ha data al suo metodo: e non
poteva essere altrimenti perchè i suoi studi di Medicina le
avevano fatto comprendere che tra questa e la Pedagogia
vi sono dei legami profondi che a torto fino a oggi sono stati
negati; ma per fortuna essi vanno .diventando serio convincimento che rapidamente si fa strada fra i cultori dell'una
scienza e dell'altra. Poiché anche Alfredo Binet nel suo libro .
— 116 —
v< Les idées modernes sur les enfants » dice che l'eclucaLoro
deve soprattutto conoscere le deficienze di ciascun bambino,
la loro causa, onde trovarne il rimedio. Tratta a lungo dell'importanza dello studio fisico dello scolaro per regolarne
le occupazioni, spiegando i suoi rapporti con l'intelligenza,
col mostrare, in base a studi fatti, che ad ogni regresso
fisico corrisponde un regresso mentale. Tutto l'indirizzo degli studi che hanno preparato la nascita del metodo MONTESSORI, l'applicazione dell'Antropologia alla Pedagogia,
hanno contribuito a dare ad esso il carattere di metodo
scientifico.
Di questa mirabile preparazione scientifica della Dottoressa è un saggio la sua opera « Antropologia Pedagogica »
che si legge con un interesse straordinario perchè è una
guida preziosa per la conoscenza dei bambini. L'Antropologia, com'ella elice, sorse col Broca, come ramo delle
scienze naturali e non si limitò alla misura del corpo, ma si
estese alle manifestazioni dell'individuo vivente, venendo a
costituire l'Etnologia; però fino al secolo XIX questo nuovo
ramo della scienza non ebbe l'importanza che meritava, e fu
l'Italia che l'avviò verso un nuovo compito di praticità con
Cesare Lombroso che nel 1855 l'applicò allo studio dei pazzi
e dei criminali, dimostrando che il perturbamento psichico
è accompagnato sempre da disordini morfologici e fisici. E
con il Lombroso, Achille De Giovanni dette un altro indirizzo
pratico all'Antropologia, applicandola all'esame clinico del
malato. Dice la MONTESSORI che la dottrina del De Giovanni
giova molto a noi, perchè ci indica l'età infantile come la
più adatta a combattere certe predisposizioni mediante un
sano indirizzo che ne guidi la crescenza.
Venne poi il Sergi a sostenere la necessità di studiare lo
scolaro mediante l'Antropologia, e la stessa MONTESSORI prese
hi prima volta la parola in proposito nel Congresso Pedagogico Italiano di Torino-del 1898. Ecco l'indirizzo vero della Pedagogia scientifica : — conoscere l'educando per educarlo, —
ed ecco dunque la base del metodo MONTESSORI. In ciò consiste la differenza sostanziale di questo sistema da quello
ideato circa mezzo secolo prima da FEDERICO FRÒBEL che dà
-
117
-
al suo un fondamento ben diverso, di cui sono naturale conseguenza tutte le altre differenze che noi via via riscontreremo. E il metodo FRÒBEL doveva necessariamente avere
questo diverso carattere, perchè sorse da. una preparazione
diversa, in tempi clifferentissimi in un momento in cui gli
studi non avevano ancora preso l'indirizzo scientifico della
fine del XIX secolo.
Abbiamo detto già che il sistema del FRÒBEL può dirsi
una filiazione storica, ed infatti egli vi porta l'impronta eli
quelle tendenze filosofiche che in quel periodo romantico Tedesco ebbero i migliori precursori nell'Herder, Gòthe, Schiller e i più bei rappresentanti nel Fichte, Schelling, Richter
ed altri, ki quei periodo stesso in cui: «
si approfondi
il processo dello sviluppo individuale e la soluzione romantica
di questo problema giunse ad avere per opera del FRÒBEL
la forma precisa ¡ei suggestiva : l'uomo si appropria l'esterno
con rapprendere ed esprimere il suo interno, creando; imparando ed agendo egli raggiunge il più alto punto della sua
formazione umana » (1).
Il FRÒBEL può considerarsi, secondo il Visconti, il Pedagogista in cui i caratteri del Romanticismo sono più accentuati : Romantico perchè ammette nel fanciullo la natura divina, perchè lo considera, nel momento in cui crea, immagine dell'attività divina; simbolista per le ragioni che il Visconti stesso chiarisce a meraviglia. Con la bellissima pagina che segue, egli, dopo aver parlato dell'accordo del
FRÒBEL con i romantici, nello sviluppo dato all'immaginazione, spiega in che cosa consiste il simbolismo Fròbellano,
filosoficamente inteso : « Nell'infanzia dell'umanità egli vede
l'immagine del bambino; per bene interpretane il bambino bisogna conoscere la rivelazione dell'infanzia che è scritta largamente nelle pagine della storia. Nell'Analogia noi riconosciamo il potere che presiede allo sviluppo del linguaggio :
l'uomo primitivo descrive fenomeni della natura in termini
tolti dal vocabolario dei sentimenti e dell'azione umana, e si
(1) LUIGI VISCONTI: La pedagogia del Romanticismo
sco, 1915, pag. 22.
tede-
— 118 -
sa che nell'applicazione della vita e della volontà a tutti gli
oggetti naturali, alcuni scrittori hanno trovato una sufficiente spiegazione del mito. Lo studio dell'infanzia ci dà
esempi svariati di Analogie e numerosi esempi mostrano che
la mente infantile è trasparente alle somiglianze e opaca alle
differenze. Nei suoi giuochi il fanciullo dimostra la sua attività analogica, e le varie preferenze che egli rivela si spiegano col fatto che il giuocattolo è un simbolo e che egli è
una spirituale realtà a cui il simbolo suggerisce il processo
immaginativo. Né bisogna meravigliarsi se i fanciulli si contentano delle più rozze imitazioni : essi veggono non la copia
imperfetta, ma solamente il modello che è nella propria
mente. L'esatta imitazione delle coste anzi .impedisce il lavoro dell'imitazione. Il fanciullo ama. figurarsi qualche cosa
diversa di ciò che vede, e gioisce della finzione di cui ha
l'idea : le copie troppo fedeli delle cose reali subiscono la
sorte delle cose stesse, e vengono presto abbandonate.
Ma cerchiamo ancora di approfondire il concetto Fròbeliano del simbolismo. Pur cominciando dai sensi la nostra
conoscenza non e limitata come vorrebbe la concezione ampiristiea, I sensi ci danno la molteplicità degli elementi, invece la vera conoscenza deve arrivare all'unità del principio
da cui emergono tutte le forze. Per m'e¡zzo di queste due conoscenze dall'individuale passiamo all'universale, e per un
processo opposto passiamo dall'universale al singolo, dall'interno all'esterno. L'opposizione tra l'interno e l'esterno
si riflette sul pensiero il quale è pure soggetto a questa legge
del contrasto, che il FRÔBEL applica in molti parti della sua
teoria educativa. E poiché la conoscenza delle cose arriva a
cogliere quello che c'è di comune, di singolo, di analogo, perciò essa deve afferrare dei tipi o dei simboli che servono a
collegare termini opposti e a trovare la somiglianza anche
dove essa non appare. Questa è l'origine del simbolismo dei
FRÒBEL per cui tutte le volte che egli si trova ad interpretare qualche cosa d'esterno trova la. somiglianza con qualche
cosa d'interno e l'interno è rappresentato in termini sensibili. Quanto più questa somiglianza e vista dall'intelligenza, tanto più questa conoscenza è perfetta; e poiché
— 119
-
quest'armonia perfetta tra i due termini opposti si attiva
nel lavoro, il FRÒBEL deduce che noi alìlora avremo una vera
e propria conoscenza quando mettiamo in giuoco la nostra
attività. In tal modo il lavoro è creazione del sapere; lavorando noi creiamo il nostro conoscere : rivelando te nostre forze interiori noi1 conosciamo noi stessi» (1).
Infine il FRÒBEL si rivela mistico, ed un carattere di
misticismo dà per ciò a tutto il suo sistema, in quel concetto della personalità divina, in quello sforzo della natura per stabilire l'unità fra l'uomo e Dio, che e poi la Religione, il primo germe della quale si manifesta già nel
bambino nel sentimento che l'unisce ai suoi simili. « Ogni
essere individuale per giungere al suo destino supremo
deve manifestarsi in maniera trinitaria, ed .il dogma della
Trinità finisce per divenire legge della manifestazione di
ogni essere, perchè ogni essere deve esplicarsi nell'unità,
nell'individualità, e nella molteplicità.
Soltanto intendendo questa Trinità di Dio e di tutte
le cose create, ogni insegnamento acquista chiarezza e
senso determinato. Tutto ciò naturalmente presuppone che
nel bambino vi sia un istinto vero e proprio verso la Religione ecl appunto perchè istinto, il sentimento religioso
nel bambino non deve essere trascurato ma deve diventare
campo di educazione fin da principio)) (2).
Il FRÒBEL perciò che non ha, a dire del Visconti, una
miente filosofica, rivela un'anima filosofica nella ricerca
continua del significato de] mondo e della vita; muove
dunque da un fondamento opposto, direi quasi da quello
da cui moverà poco dopo la Dottoressa MONTESSORT.
Venendo alla loro opera pratica, vediamo come diversamene è sfato applicato quel concetto di libertà che
in teoria entrambi sostengono. Nelle Case dei Bambini abbiamo visto che libertà è davvero attività, e che in quell'attività il bambino si va formando interiormente disciplinato;
libertà e attività dinanzi alte quali muta in sostanza la-poti) LUIGI VISCONTI: Op. cit., pagg. 107408-109.
(2)
LUIGI VISCONTI: Op.
cit.,
pag.
149.
— 120 —
sizione e il compito deir'educatrice. Nell'applicazione del
concetto di libertà sta la differenza prima: nelle, Case dei
Bambini essi fanno realmente ciò che vogliono, come vogliono, con le limitazioni che conosciamo, e la maestra, a
cui la preparazione scientifica ne ha data la capacità, sta,
muta osservatrice, a studiare i fenomeni che si manifestano.
In questo compito apparentemente passivo dell'insegnante,
ma attivo invece nel senso della ricerca a vantaggio dello
sviluppo del bambino stesso, consiste il rispetto vero alla
libertà dell'infanzia. Nei Giardini, dove pure il FRÒBEL ha
raccomandato di lasciar fare, noi vediamo quasi una contraddizione con questo suo principio teorico, perchè l'insegnante fa sentire continuamente la sua presenza col correggere, reprimere, lodare, biasimare, ed i bambini sono
continuamente e unicamente considerati parte di un tutto
a cui la maestra fedele, e forse pedante applicatrice del
metodo, continuamente si rivolge, trascurando per necessità pratiche e disciplinari le forze singole, che, nel cammino in comune, possono qualche volta non trovare il terreno adatto per loro.
Dice la MONTESSORI : « Da un punto di vista biologico,
il concetto di libertà nell'educazione deila prima infanzia,
deve intendersi come condizione adatta al più favorevole
sviluppo della personalità, così dal lato fisiologico come
dal lato psichico; esso include perciò il libero svolgimento
della coscienza. Quasi l'educatore fosse spinto da un profondo culto alla vita dovrebbe rispettare osservando con
interessamento umano, lo svolgersi della vita infantile. Ora
la vita infantile non è un'astrazione : è la vita elei singoli
bambini. Esiste una sola reale manifestazione biologica:
l'individuo vivente; e verso individui singoli, ad uno ad uno
osservati, deve rivolgersi l'educazione, cioè l'aiuto attivo
alla normale espansione della vita. Il bambino è un corpo
che cresce e un'anima che si svolge; la duplice forma fisiologica e psichica ha una fonte eterna: la vita; le sue
potenzialità misteriose noi1 non dobbiamo sviscerarle ne
soffocarle, ma attenderne la successiva manifestazione » (1).
(1)
MARIA MONTESSORI : • Op.
cit.,
pag.
73.
— 121
-
Ed ella ritiene che la libertà, che è poi disciplina, si
ottenga con l'applicazione rigorosa del suo metodo, che è
quanto dire col libero lavoro, perchè: «
il lavoro non
può essere arbitrariamente offerto: qui sta appunto il metodo;— deve essere quel lavoro cui l'uomo intimamente
aspira — quel lavoro che è chiesto occultamente da latenti
tendenze della vita: o verso il quale a grado a grado F indivìduo ascende. Questo è il lavoro che ordina la personalità e le apre Findéfìnita via dell'espansione» (1).
Nei Giardini d'Infanzia con quell'abuso eli regolarità,
con quell'organizzazione un po' artificiale degli esercizi,
difetti che anche il Gompayré riconosce al metodo FRÔBEL,
il concetto di libertà è un po' svisato, o almeno molto diversamente inteso. A me sembra perciò che il sistema
MONTESSORI sia per certi suoi caratteri specifici, più adatto
per i nostri bambini; e a proposito tornano opportune le
parole dello Spagnai : « Ho veduto in Germania il Giardino
Frobeliano meravigliosamente ordinato. Eppure così com'è
là con quell'artifìcio potente ed esagerato, con quel lusso
matematico, non lo vorrei nella mia patria. Ogni Nazione
ha i suoi caratteri come ogni zona i suoi prodotti. II bambino tedesco ha ordinariamente indole dolce, tranquilla;
l'Italiano irrequieta, vivacissima. Ambedue possedono la
vivacità istintiva e propria della loro età; ma il primo dimostra attitudine spiccata all'osservazione, all'analisi, mentre Il secondo vuol vedere e capir subito; e non eli rado con
intuito meraviglioso indovina la sintesi. Certamente le idee
cardinali del FRÒBEL hanno carattere universale; ma il giardino non è un trattato, non è un memorandum psicologico,
è un'applicazione, un ordine pratico che si conforma ai
bisogni, alle disposizioni naturali, caratteristiche cF un
popolo che non è il nostro e che dal nostro è molto diverso )> (1).
Lo Spagnol sosteneva allora il contemperamento delle
qualità degli asili Àportiani con quelle dei Giardini Fró(1)
MARIA • MONTESSORI : Op.
cit.,
pag.
260.
(2) GIUSEPPE DOTT. SPAGNOLI Fròbel e Aporta, - Vicenza, 1890
pag. 14 e seguenti.
— 122 —
beliani, affinchè i1 primi conservassero l'impronta e il tipo
nazionale; ed oggi a m& pare che il metodo MONTESSORI
compensi ottimamente le deficienze che abbiamo riscontrato nell'applicazione del metodo FRÒBEL ai nostri bambini,
perchè toglie soprattutto quella rigidità da cui questo è caratterizzato per portarvi, in sua vece, un alito di vita nuova
che è la delizia dei nostri piccoli, vivavi e irrequieti.
Bisognerebbe non legarsi alla catena, di nessuna scuola,
dice il Soldi, ma prendere da ognuna le qualità più elette
e fonderle con la propria esperienza in un tutto armonico
rispondente all'indole e alle abitudini dell'infanzia. Ciò perchè anch'egli riconosce nei FRÒBEL il difetto di far diventare i giuochi uno studio geometrico e filosofico inadatto
ed opprimente invece di un (lavoro utile e geniale e di un
divertimento educativo.
Non so se sia possibile sempre lo staccarsi completamente eia ogni scuola, perchè non so se ogni educatrice potrebbe essere in grado di compiere con intelligenza e utilità quel lavoro di scelta per l'adattamento all'infanzia che
le è affidata.
Le parole di una gentile educatrice, che pur comprese
ed amò M FRÒBEL, sono l'espressione di una verità che io
voleva tentar di sostenere con le parole mie; ripeto invece
le sue, che illustreranno più ¡efficacemente il concetto che
espongono: a Possiamo dire che FRÒBEL abbia trovato il
rimedio a cosi gran disordine — avendo prima parlato delle
manchevolezze dell'educazione infantile del passato — e
che il suo metodo sia l'ideale in materia educativa? lasciamo
agli altri la panacea, le utopie e le allucinazioni possibili
a conseguirsi sulla perfezione di questa terra, e contentiamoci di far di tanto in tanto qualche passo verso il meglio.
Il progresso ha il respiro breve, ,e vi sono dei momenti
neflla storia, nei quali il mondo cammina così lentamente
da farlo credere a molti stazionario e quasi retrogrado.
Senza dir male del passato è certo che il carro Pedagogico non ha finora brillato per la rapidità della corsa; anzi,
è restato molto indietro a tutti gli altri impulsi della civiltà
moderna, mentre più di qualunque altra cosa aveva, bi-
— 1 2 3 —•
sogno di una mano forte e abite che gli sgombrasse, la via
e gli desse un'energica spinta. Noi crediamo che FRÒBEL
abbia raggiunto questo doppio risultato e che, senza aver
detto l'ultima parola in materia di riforma pedagogica, abbia determinato un passo decisivo verso la scienza e l'arte
dell'educazione; tanto per il bene fisico e morale che il suo
metodo produce e prepara, quanto per il male che diminuisce, previene o sopprime » (1).
(1) MARIA ANTONIETTA PAGLIARA: Federico
Pedagogia. - 1900, pag. 72.
Fròbel
e la
sua
CAPITOLO II.
DIVERSO CRITERIO SEGUITO NELLA DIVISIONE DELLE SEZIONI —
DIVERSO ARREDAMENTO SCOLASTICO — DIFFERENZA DI MA-
TERIALE DIDATTICO E DELLO SCOPO AD ESSO ATTRIBUITO
DALLA MONTESSORI E DAL FRÔBEL — RISULTATI DIVERSI
CHE SE NE OTTENGONO : LETTURA E SCRITTURA — DIVERSO
METODO DI FAR LEZIONE E DI PRESENTARE GLI OGGETTI AI
BAMBINI.
Pensiamo di fare una visita immaginaria ad una Casa
dei Bambini e ad un Giardino d'Infanzia, entriamo nell'una
e nell'altro al principio di un anno scolastico, seguiamo
la vita che vi si svolge dal primo giorno all'ultimo, e vedremo il diverso modo con cui i due metodi permettono di
iniziare il lavoro della scuola, vedremo i diversi espedienti
didattici adoperati, vedremo infine con qual preparazione
alla scuola elementare si presentano allo sguardo attonito
i piccoli soggetti del nostro studio.
Nel Giardino d'Infanzia noteremo che la maestra divide subito i bambini in sezioni per età; in generale la prima
sezione accoglie i bambini dai tre ai quattro anni, la seconda quelli dai quattro ai cinque, la terza quelli dai cinque ai sei. Nella. Casa dei Bambini io nobi un misto di
piccoli e eli granai, e chiesta Ja ragione di ciò alla Direttrice
sentii rispondermi : Noi le h.-^inmo alfabeticamente, senza
il criterio dell'età, il che non nuoce didatticamente perchè
-
125 —
ciascuno, si'a grande o piccolo, va per la sua strada, mentre il criterio da noi seguito giova moralmente per qu^l
senso di protezione dei più grandi sui più piccoli. Vidi
infatti quelli aiutare questi con amore fraterno e mi convinsi della verità di ciò che la gentile Signorina aveva con
tanta sicurezza affermato.
Entriamo, e un aspetto ben differente ci presentano
l'aula scolastica della Casa dei Bambini e del Giardino d'Infanzia: qui allineati in ordine perfetto i vecchi banchi che
attendono i piccoli che debbono sedersi su essi, impediti nei
liberi movimenti che l'esuberante loro vita imporrebbe; là i
piccoli ed agili tavolini a quattro gambe che ne favoriscono
la solidità, con le eleganti seggioline su cui i piccini si
siedono, liberi di muovere le irrequiete gambine come vogliono e quanto vogliono, senza mai prendere posizioni
scomposte, perchè in quella libertà essi acquistano spontaneamente le forme esteriori di gentilezza, secondo le quali
si plasma l'interno del fanciullo che è un campo ancora
vergine. Su ciascun tavolino una pianta d'ornamento che i
singoli bambini coltivano con amore, perchè essi ne hanno
la responsabilità; ed è una benefica gara quella che s'impegna tra loro perchè le piante crescano belle e rigogliose
come la Direttrice le desidera. Questa dei banchi e dei tavolini è la differenza più notevole nell'arredamento scolastico dei due istituti, ma sufficiente a dare un'intonazione
così diversa, che chi entra in un giardino sente che vi è
ancora qualche cosa di vecchio, di sistematico, mentre chi
entra in una Casa dei Bambini sente che si vive una vita
nuova, che molto è rinnovato, che la vita infantile è vissuta
con più letizia con più giocondità. Qui, attorno alle pareti,
sono i piccoli armadi che i bambini aprono e chiudono
da loro quando prendono e ripongono il lavoro desiderato,
là ancora il bambino passivo che aspetta che la maestra distribuisca il materiale da lavoro perchè non è ritenuto capace eli fare da se. E del resto tutto è naturalmente informato qui al principio del lavoro collettivo, là a quello del
lavoro individuale liberamente scelto e liberamente compiuto. I due istituti hanno comune l'idea del Giardino an-
— 126
-
nesso aLla scuola, che i bambini coltivano non trascurando,
quando è possibile, anche la cura degli animali; il FRÒBEL
la MONTESSORI hanno dato grandissima importanza a questo
fattore educativo perchè vi sono delle forze nobilizzatrici
dello spirito che tutti hanno il dovere eli riconoscere e eli apprezzare come tali, rivelandosi a chiunque osservi e studi
l'infanzia a contatto con la natura.
Nelle Case dei Bambini le occupazioni deli'anno cominciano con i primi esercizi eli vita pratica che mirano a dar
subito al bambino quell'indipendenza tanto raccomandata
dalla MONTESSORI. Per esempio, fra i primi lavori, è quello
elei telaio che è forse uno degli elementi più importanti del
materiaiìie didattico MONTESSORI. In quel lavoro consistente
nell'abbottonare e allacciare i due pezzi eli stoffa fìssati
sulle due aste lunghe elei telaio, il bambino acquista in
pochi giorni 1 'agilità della mano e diventa capace eli
mettersi da solo le scarpe, di vestirsi e svestirsi, senza
avere continuamente bisogno degli altri, specie in casa dove
spesso è trascurato perche la mamma ne ha molti, è occupata, e non può dedicarsi tanto assiduamente a ciascuno.
Da questo punto iniziale i due metodi muovono, come
ho più volte eletto, per vie. assai lontane; il materiale didattico che MARIA MONTESSORI ha trovato e suggerito differisce
da quello che FEDERICO FRÒBEL ha introdotto nei Giardini e
per la sua qualità e per lo scopo che esso si prefìgge. « I
doni ¡e le occupazioni» Frobeliane formano — come elice la
De Rosa — un organismo composto eli varie parti, ognuna
delle quali compie la sua funzione, e tutte concorrono allo
sviluppo, alla vita, alla prosperità cleill'intero. FRÒBEL dice
che i doni e le occupazioni formano una catena, nella quale
ciascun anello serve per annodare l'antecedente; il nodo,
il punto eli partenza, col seguente; l'ignoto, il punto di arrivo, che, diventato noto, sarà in seguito Fanello che ricongiungerà all'altro nuovo. In questa catena non s'incontrano
sbalzi ed interruzioni, ogni anello è una forma singola, che
concorre alla forza complessa e totale » (1).
(1) AMALIA DE ROSA: Op.
cit.,
pag.
105.
— 127
-
Leggi fisse e immutabili, formano l'intimo legame dei
mezzi1 Frôbeliani, cosicché il materiale FRÔBEL, nella rigida
organizzazione dei suoi giuochi e dei suoi lavori, segna
alle educatrici anche la traccia del- più piccolo passo che
ella deve fare e far fare ai bambini. Il materiale MOÌNTESsom invece è tale da permettere, come abbiamo visto
nell'illustrazione di esso, l'autoeducazione. Innanzi tutto la
MONTESSORI ha creato un materiale speciale per l'educazione di ciascun senso, ed esso permette sempre il controllo
e ila correzione dell'errore che il bambino commette. Abbiamo visto che tutto l'in sienne degli esercizi per l'educazione sensoriale ed intellettuale miravano, nelle Case dei
Bambini, soltanto a preparare quelle forze, quei movimenti
che ad un certo momento dovevano necessariamente produrre il fenomeno, sintesi di tutto questo meraviglioso lavoro di preparazione, che è la facoltà di saper leggere e
scrivere. Par quasi un prodigio pensare che all'improvviso
il bambino scrive, ma l'educatrice che lo ha accompagnato,
con la sua osservazione, in tutto il cammino fatto per giungere a tal risultato, non si meraviglia il giorno in cui il caro
piccino viene a mostrarle il prodigio compiuto.
Nei Giardini d'Infanzia non si era parlato Un'ora d'insegnare in qualche modo ai bambini a leggere e a scrivere
perchè questo era un compito rigorosamente affidato alla
scuola elementare, con quali metodi sappiamo. Il FRÔBEL
perciò non ne parla, ne il materiale dei Giardini e tale da
permettere, che,-in effetto, il fenomeno si produca. Io ripeto che quando l'apprendimento del leggere e dello scrivere non è ridotto ad un lavoro meccanico lungo e penoso addirittura inadatto alla forza dei bambini dell'età in cui
noi li consideriamo, e ottenuto invece con una serie di
esercizi utili e piacevolissimi per loro, non credo si debba
per lo meno escludere a priori dagl'Istituti prescolastici.
E del resto anche qualche Fròbeliana è di questo parere
come per esempio Maria Barattini, cui l'esperienza ha mostrato che nei Giardini non va tarseurato questo elemento.
Ma sarebbe ripetere inutilmente, l'insistere di più sui due
materiali didattici dato che le differenze appaiono subito a
— 128 —
chi legge una qualsiasi esposizione dei due metodi; nel met-'
terli a confronto io ho voluto rilevare lo scopo dell'uno rispetto all'altro: l'Autoeducazione; gli effetti che l'uno produce e l'altro no: il leggere e lo scrivere.
Un'altra notevole differenza dei due metodi consistió nell'insegnamento individuale che la MONTESSORI
ha proficuamente adottato nelle sue Case rispetto all'insegnamento collettivo che nei Giardini d'Infanzia, come
in tutte te scuole, è ancora in uso. Non è vero secondo me,
ciò che dice Giuseppina Andriani Magrini, che cioè le lezioni individuali non sono da considerarsi nella collettività;
esse non nuocciono alla coltettività stessa quando l'educatrice abbia occhio sufficiente affinchè in questo libero cammino i pigri e gl'indolenti non siano abbandonati a loro
stessi. Negli Istituti prescolastici ove non vi è un programma da svolgere, ove esso consiste nell'aiutare lo sviluppo delle forze e delle facoltà del fanciullo, mi pare che
le lezioni 'individuali, fatte solo in quel momento in cui il
bambino vi è disposto e preparato, rispondano meglio al
fine loro di svolgere le singole attività.
Così io vidi un giorno un bel bambino, mentre gli altri
si mettevano pure al lavoro, prendere l'alfabetario per esercitarsi nella composizione delle parole, metterio sul suo tavolo, preparare la seggiolina per la Signora alla quale poi
si avvicinò senza domandare, senza gridare : la prese per
mano e la condusse gentilmente accanto al suo tavolo ove
aveva preparato il materiale di lavoro. La Signora comprese,
si sedette davanti al suo piccolo che componeva con sorprendente attività e sicurezza le più svariate parole dettate
da lei. Un gruppo di curiosi si affollò attorno all'intelligente
lavoratore, muti osservatori che la maestra lasciò fare,
perchè quello stimolo avrebbe potuto essere prezioso. La
Signora era occupata, ma gli altri non ne abusavano per
far chiasso o per stare in ozio : ciascuno, al proprio posto,
era assorto in un lavoro diverso, ed era così bello vedere
quelle varie attività in azione, guidate da un senso di disciplina e di ordine che è una delle maggiori meraviglie
della Casa dei Bambini. E la maestra alzava ogni tanto il
— 129 —
capo per dare uno sguardo a tutti, e lo riabbassava con un
sorriso pieno di soddisfazione, perchè quel lavoro fecondo,
quella disciplina e queir ordine, quejlla pace che alitava sulle
trenta testine d'oro erano il compenso più caro. Quanto alla
presentazione degli oggetti sui quali deve esser fatta una
lezione, la MONTESSORI si allontana pure notevolmente dal
FRÒBEL : nei Giardini d'Infanzia la maestra deve dare a
tutto ciò che fa un senso di mistero, deve sempre far precedere la lezione da un lungo e complicato discorso preparatorio per richiamare sull'oggetto di essa l'attenzione dei
bambini.
La MONTESSORI, come ho detto quando ho parlato del
valore delle lezioni individuali, non crede che questo sia
necessario, ma lo ritiene anzi nocivo, perchè le sembra che
in mezzo a questi mille preamboli il bambino perda la via
diritta. E cito il suo stesso esempio per mostrare il modo
con cui verrebbe condotta, in una Casa dei Bambini e in
un Giardino d'Infanzia, una lezione sui colori : « Supponiamo
che la maestra voglia insegnare a un bambino due colori,
rosso e turchino. Ella vuol cercare di attrarre sull'oggetto
l'attenzione del bambino; gli dice dunque: aguarda! stai
attento!)) Per poi insegnargli 4. colori, dice, mostrando il
rosso : questo è rosso (facendo rilevare a voce alta e a lenta
pronuncia la parola rosso) e mostrando l'altro colore:
« questo è turchino ». Onde verificare se il bambino ha capito gli dice; « dammi il rosso, dammi il turchino ».. Supponiamo che il fanciullo sbagli, la maestra non ripete né insiste; sorride, accarezza il fanciullo e ritira i colori » (1). Non
insistere per quelle ragioni che abbiamo detto a suo tempo,
cioè per non provocare uno sforzo che secondo la MONTESSORI potrebbe essere dannosissimo al bambino; ella vuole
che la lezione sia sospesa in questo momento in cui egli
non è disposto a intenderla; sarà ripetuta in un altro e certo
con maggiore profitto. Una maestra giardiniera, ella dice,
avrebbe seguito invece il seguente metodo, cominciando la
sua lezione così : u Bambini, indovinate un po' che cosa
(1) MARIA MONTESSORI: Op. cit., pagg. 76-77.
8.
— 130 —
ho io in mano? Ella sa che i bambini non possono indovinare, richiama quindi la loro attenzione con una falsità. Poi
avrebbe detto probabilmente : « Bambini, guardate un poco
il cielo? L'avete visto mai? Lo avete mai fissato la notte
quando è tutto brillante di stelle? E guardate il mio grembiale, sapete di che colore è? Non vi sembra dello stesso
colore del cielo? Ebbene guardate ora questo colore qui :
è il medesimo del cielo e del mio grembiale : è turchino.
Osservate un po' intorno se c'è qualche oggetto di colore
turchino? E le ciliege sapete di che colore sono? E i carboni ardenti? ecc. « Così nella mente del fanciullo, dopo Io
sbalordimento dell'indovinare, stì rovescia un turbine di
idee: il cielo, i grembiali, le ciliege ecc.; in mezzo alla
quali confusione è difficile che egli compia il lavoro di
estrarre la sintesi, lo scopo della lezione, che è di riconoscere i due colori, turchino e rosso; anzi un tale lavoro di
selezione è impossibile alla sua mente tanto più che il bambino non può seguire un lungo discorso)) (1).
Con questo ultimo esempio io credo eli aver messo in
luce i punti sostanziali in cui i due metodi di educazione
prescolastica dissentono notevolmente; altre differenze potranno risultare da un esame più particolareggiato di essi,
ma io spero di essere riuscita a mettere in evidenza le
essenziali, necessarie a dare un'idea chiara di ciò che sia
e valga il nuovo metodo, ancora poco conosciuto e forse
non molto apprezzato, rispetto all'altro che ha pure i suoi
meriti grandissimi, per i quali, in breve volger di tempo,
si è acquistato incontrastato potere.
(1) MARIA MONTESSORI: Op.
cit.,
X
pag.
77,
CAPITOLO III.
VALORE
DELL'IDEA
MONTESSORIANA
RISPETTO
ALLA
CIVILIZZA-
ZIONE DEI QUARTIERI POPOLARI — IMPRESSIONI RICEVUTE
NELLA VISITA DI VARIE CASE DEI BAMBINI — IL METODO
SPERIMENTATO IN UNA PRIMA CLASSE ELEMENTARE E IN
UNA SCUOLA ALL'APERTO — SUA RISPONDENZA AD UN CONCETTO PIÙ MODERNO DELLA SCUOLA E DELLA VITA — POSSIBILI DUBBI A CUI DÀ LUOGO.
Per comprendere interamente l'importanza e il valore
sociale dell'idea Montessoriana, bisogna pensare un momento a quel quartieri popolari dei sobborghi di Roma,
e cito Roma perchè a Roma la MONTESSORI ideò e' applicò
la prima volta ì\ suo metodo, dove alla rinfusa vivono il
modesto operaio e l'uomo abbrutito dall'ozio e dal vizio, in
uno stato d'abbandono quasi selvaggio, del quale la MONTESSORI paria con tutta la pietà che esso desta nei cuori
buoni e generosi.
Alcuni quartieri, come per esempio quello di S. Lorenzo
a Roma, sorsero nel momento in cui la febbre edilizia faceva costruire senza criterio igienico e sociale, cosicché
dopo la crisi che rese tutte quelle Case disabitate, esse ricoverarono la classe più povera di Roma. Ma non erano
state costruite per il popolo, ogni quartiere era grande e
costoso per ogni singola famiglia, e di qui la piaga del
subaffitto che anche oggi, là dove gli uomini non hanno an-
— 132
-
cora provveduto, è causa di maggiore miseria e della più
riprovevole immoralità. E, come dice la MONTESSORI « ...ü
più crudele sfruttamento del povero sul povero ».
Mentre tanto si parla dell'educazione morale del popolo, mentre si esige che i bambini leggano ei facciano i
compiti a casa, non pensiamo che prima vi è il problema
della vita da risolvere, non pensiamo che il bambino non
può studiare in quella casa senza luce, in quella stanza ove
è costretto ad assistere agli spettacoli più turpi e volgari.
L'Istituto Romano di Beni Stabili iniziò la sua opera
benefica trasformando, tra i primi, gli edifici del quartiere
di S. Lorenzo, con tutti i criteri edilizi igienici e morali
moderni. Abbattè i corpi centrali che ingombravano i cortili rendendo le abitazioni buie e quindi malsane, creò nuove
scale riducendo i singoli quartierini ad una, due o tre stanze,
istituì il premio annuo per la casa meglio tenuta, il bagno
entro il fabbricato, che è una delle più importanti istituzioni igieniche.
Ma i piccini sono i vandali incoscienti dell'edifìcio, e
per rimediare a questo inconveniente, la Casa dei Bambini
trova qui il suo posto. Ed essa compie in più modi l'opera
civilizzatrice di questo popolo che non vide mai la luce del
bene, questo popolo che conosce soltanto le necessità materiali della vita perchè nessuno gli ha mai detto la paro-a
del vero. Mi diceva l'ispettrice delle Case dei Bambini appartenenti all'Istituto Casie Popolari, che la prima volta che
si recò con molte altre Signorine studiose del metodo, e con
la MONTESSORI stessa, nel quartiere di S. Lorenzo per
aprirvi la seconda Casa dei Bambini, gli uomini le accolsero con brutte parole, e le donne si chiamavano dalle finestre, gettando, in segno di disprezzo, oggetti d'ogni sorta,
anche nocivi, a queste Signore che venivano a far pompa
dì loro. E ciò perchè quella povera gente non aveva mai
visto passare per quelle strade sospette una Signora col
cappello.
Ma le buone creature continuarono ad affluire ogni
giorno ugualmente, vennero studiose inglesi ed americane,
cominciò la corsa delle carrozze ¡e delle automobili che le
-
133 —
portavano ad occuparsi dei piccoli figli del popolo, ed esso
a poco a poco comprese che un nobile scopo conduceva
le buone Signore in miezzo alla loro miseria e ignoranza; ed
ora quando ¡l'Ispettrice o una qualsiasi visitatrice passa, le
mamme raccolgono con un sorriso di soddisfazione e di
gratitudine. Questo io potei constatare nelle visite fatte alle
Case dei Bambini di tutti i quartieri più poveri di Roma:
il primo giorno avevo un senso di timore passando per
quelle strade che tutti nominano con spavento, ma le gentili donne che, da me interrogate, m'indicavano con tanto
garbo la graziosa scuola dei loro piccini, mi rassicurarono
ben presto e mi convinsero che il popolo, educato, ha in sé
delle grandi virtù.
La Cam dei Bambini stabilisce un efficacissimo affiatamento tra la famiglia e la scuola, affiatamento che scaturisce dall'obbligo che hanno le madri eli mandare i bambini
puliti e di coadiuvare la Direttrice nella sua opera educativa :
la MONTESSORT raccomanda perciò di riunire al principio dell'anno scolastico tutte le madri alle quali viene letto il Regolamento, vengono esposti gli intenti che le educatrici si propongono di raggiungere chiedendo la loro cooperazione a
vantaggio dei bambini. Così madri e maestre, scuola e casa
si alternano il compito delicato e difficile dell'educazione
morale dell'infanzia e del popolo. Occorre delicatezza e tatto
ogni volta che la Direttrice deve fare qualche osservazione
alle madri che non mandano i loro bambini sufficientemente
puliti, ma la donna educata e gentile, che vive in mezzo ai
popolo sa quali vie conducono allo scopo senza offendere
'e umiliare. Ma soprattutto coll'imprescendibìle dovere della
coabitazione della Direttrice, la MONTESSORI vuole estendere
oltre la scuola i benefici effetti della Casa dei'Bambini.
« Tra queste persone quasi selvaggie, ella dice, in queste Case tra le quali di notte tempo nessuno si aggira senza
essere armato, ecco va a vivere della stessa ìor vita una
gentile donna eli elevata coltura, un'educatrice di professione, che dedica tutto il suo tempo a civilizzare le genti.
Vera missionaria, ie regina morale tra il popolo, ella,
— 134
-
se ha un sufficiente tatto e sufficiente cuore, coglierà frutti,
inauditi eli bene dalla sua opera sociale » (1).
E vero quanto la Dottoressa sostiene, ed io vidi infatti
a Milano la Direttrice abitare nello stesso casamento dell'Umanitaria, ma è anche giusto quello che l'Ispettrice di
Roma mi fece osservare come un derivato della sua esperienza : che cioè l'idea della convivenza della maestra nella
Casa Popolare, bella in sé e altamente educativa, si rende
spesso inattuabile perchè sulla Direttrice convergono gli
sguardi di tutte le madri ed è soggetta a critiche e a piccoli attriti per vincere i quali occorrebbe che l'insegnamento venisse sempre preso come una missione, ciò che richiede una preparazione morale che non si ha in tutti i
casi.
In ogni modo però io potei direttamente considerare
indipendentemente da questo, la grande importanza della
Casa dei Bambini come istituzione;, perchè risolve uno dei
più grandi problemi pedagogici : quello dell'armonia d'intenti fra la famiglia e la scuola. Le madri si abituano a
sentire la Casa dei Bambini come proprietà loro, perchè il
suo mantenimento si ricava dalle spese della pigione, si
abituano a sorvegliarla, amarla, ammirarla, e dopo tre
anni quando i loro piccini passano alla scuola elementare,
essie sono già inavvertitamente preparate a coadiuvare
l'opera educativa della maestra. E fui più convinta del valore dell'istituzione, quando vidi in un Casamento Popolare di Roma tutte le madri, affacciate alle finestre, contemplare, col sorriso sulle labbra, i loro bambini, che nel
Giardino che circonda la piccola Casa comune, giuocavano e
lavoravano liberamente, sorvegliati dall'attenta Direttrice.
Così le madri vedono il lavoro indefesso della maestra riflettersi benefico sui loro piccini, sentono tutta l'altezza
della Missione di questa creatura eccezionale, e il cuore,
sotto lo stimolo di tale agente, si eleva e s'ingentilisce. Così
(1) MARIA MONTESSORI: La Casa dei Bambini dell'Istituto
Romano di Beni Stabili. - Conferenza tenuta il 7 Aprile 1907.
- Roma, pag. 14.
— 135 —
al valore intrinseco dei metodo, debbono unirsi tutti questi
elementi complementari che ne assicurano resistenza. La
Casa dei Bambini non è ricovero passivo di fanciulli: abbiamo visto come vi ferve il lavoro, abbiamo constatato che
essa è una vera scuola di educazione a base scientifica, ove
si cura lo sviluppo fisico, ove fondamento deille cognizioni
sono gli esercizi del linguaggio, dei sensi, e innanzi tutto gli
esercizi di vita pratica.
10 mi sono convinta che è erroneo credere che il metodo MONTESSORI sia destinato alle classi agiate, che allora
non sarebbe più un buon metodo; è erroneo perchè esso
invece se è nato nella mente della Dottoressa senza, distinzione di classe, è certo che ha trovato la sua applicazione
prima, m feconda di buoni risultati, in mezzo alile classi
povere.
11 materiale didattico costa molto, è vero, ma non credo
costi meno quello FRÔBEL, e poi tutto ciò che si spende a
vantaggio dell'educazione dell'infanzia, è denaro che non va
perduto perchè si trasforma in altrettanta ricchezza intellettuale e morale, ben più preziosa di esso.
E mi pane ancora che analizzando ad una ad una tutti
i piccoli frequentatori delle varie Case dei Bambini, ci si
possa convincere dell'errore di chi crede che il metodo
MONTESSORI faccia, sforzandoli, dei bambini prodigio. Se è
vero che lo sforzo, da qualunque causa prodotto, e di qualunque specie esso sia, si ripercuote sul fisico di un individuo, noi dobbiamo essere sicuri che nello sviluppo di questi bambini non vi è sforzo perchè la loro floridezza, e il
loro aspetto sano e lieto ci fa spesso domandare se siamo
proprio tra i figli del popolo, cui non di rado mancano il
nutrimento e le condizioni igieniche di vita, L'aspetto dei
bambini prodigio invece è esteticamente quasi impressionante; vediamo in ¡essi davvero le stigmate di uno sforzo
provocato e eli uno sviluppo intellettuale che si è determinato e ottenuto a spese e a scapito delle energie fisiche.
Bambini pallidi, deboli, malati che vi fanno pietà per il
loro stesso valore. Nelle Case dei Bambini invece passano
dinanzi ai nostri occhi visi rosei e paffuti che non portano
-
13S —
traccia di affaticamento, ma che con la loro freschezza, con
il loro corpicino diritto e ben cresciuto ci danno la prova più
palese che nella scuola Montessoriana non esistono costrizioni alla natura, la quale è invece indirizzata secondo ciò
che richiede e vuole. Il metodo individuale, necessario per
l'educazione! degli anormali, applicato ai normali, dà così
risultati veramente lusinghieri, ed è stato già esperimentato, con frutto, in quajche prima classe elementare.
La Signorina Silvia Massa, (1) facendo una relazione
dice che il 26 Ottobre 1910 fu istituita meto scuola. «S.
Angelo in Peschiera » una sezione di prima classe, ordinata
secondo il metodo MONTESSORI. La sezione fu composta di
analfabeti di sei anni compiuti o da compiersi1 entro il
31 Dicembre, da una. bambina di 9 anni in arresto eli sviluppo fìsio-psicofogicQ, e da due piccine di 5 anni, una proveniente da casa, e' l'altra da un Giardino d'Infanzia'a pagamento.
Secondo il principio di libertà fisica intellettuale e morale del metodo, furono subito stabilite l'è condizioni di libertà delle alunne iniziandole, a quei primi esercizi di grazia,
di vita pratica che la MONTESSORI raccomanda. Ma non fu cosa
facile, dice la relatrice, perchè le bambine avevano evidentemente un falso concetto del bene e del male e confondevano la bontà e la disciplina con l'immobilità e il silenzio.
Ma se difficoltà si presentarono esse furono tutte superate,
e si arrivò ad una vera disciplina attiva delle alunne favorita
dall'uso del materiale didattico, che permettendo l'autoeducazione sensoriale conduce al progressivo sviluppo dell'intelligenza. I risultati furono ottimi perchè quasi tutte superarono il programma di prima classe; cinque non vi arrivarono e si prepararono a poco a poco alle conquiste che
le a l t e avevano fatto prima.
La Signorina Massa entusiasta dei risultati dell'esperimento, raccomanda che esso venga tentato in altre scuole
(1) SÌLVIA MASSA: Il metodo Montessori esperimentato in
u n a p r i m a classe elementare nell'anno scolastico 1910-11. "Rivista Pedagogica, anno V, Voi. I, Novembre, 1911.
— 137 —
perchè : « l'occupazione nella libertà » che' esso realizza
è il più grande coefficiente scolastico.
Anche il Municipio di' Roma ha voluto tentare degli esperimenti, e nella scuola XX Settembre, sono state istituite infatti delle sezioni elementari col metodo MONTESSORI.
Una di esse fu affidata nell'anno scolastico 1917-18 alla
Signorina Vincenzina Battistelli, la quale, in una preziosa
raccolta di note e d'impressioni sull'andamento della classe,
pubblicata sotto il titolo « I bambini' nella nuova scuola » ci
esprime la sua soddisfazione per i risultati inaspettati e magnifici che il metodo dà anche nella scuola elementare, lo
ho avuto, nel Dicembre dello scorso anno, occasione di vedere, in detta scuola, l'esposizione del materiale creato
dalla Dottoressa per le elementari, e di parlare personalmente con la Signorina Battistelli; dalla visita e dalla conversazione ho riportata l'impressione che la nuova scuola
andrà guadagnando lentamente, ma sicuramente terreno.
Il metodo è stato inoltre applicato in una scuola all'aperto, affidata alla Signorina Elisa Maccachero; in una
di quelle scuote destinate a raccogliere i bambini deboli e
malati, affinchè il lavoro all'aria libera giovi a quegli infelici, cui la natura non concessi© la gioia di un'infanzia spensierata, perchè negò loro la salute, primo elemento di essa.
Le scuole all'aperto servono oggi a completare il beneficio
degli Ospizi marini, delle colonie alpine ed appenniniche; la
breve cura climatica estiva, non è sufficiente a rinforzare i
gracili organismi, per i quali è necessaria la cura all'aperto
tutto l'anno, e vi si è provveduto riuscendo ad ottenere da
questi deficienti fisici quei risultati che ci verrebbero a mancare se ci ostinassimo a tenerli rinchiusi entro le quattro
mura della scuola, ove spesso anche la salute dei sani si
guasta, perchè in essa non penetra il raggio del sole benefico che? è forse la migliore cura del corpo. Tuttavia ci sono
ancora, nelle nostre scuoi e pubbliche, molti bambini deboli
che la collettività ci obbliga a giudicare indipendentemente
dalle loro eccezionalissime condizioni fisiche, poveri fiori che
avvizziscono perchè privi di nutrimento, mentre noi li riteniamo spesso negligenti e cattivi.
— 138 —
La scuola all'aperto di Verona fu istituita nel 1911 sul
colle S. Pietro e affidata, come ho detto, alla Signorina
Elisa Maccachero che già conoscitrice profonda del metodo
MONTESSORI, volle in essa sperimentarlo, pensando che per
questi deficienti fisici deve essere maggiore il rispetto al libero svolgimento delle tendenze naturali, e che per essi, in
cui si accentuano le differenze individuali, devono essere
sciolte le catene degli orari e dei faragginosi programmi. Ella
accolse nella sua scuola i deboli, gli anemici, i denutriti delle
classi normali, e potè constatare, con sua grande soddisfazione, che i risultati furono ottimi, non solo per lo stato fisico ma anche per quello mentale. Questi bambini, educati col
metodo MONTESSORI, arrivarono non solo ad eseguire mirabilmente tutti gli esercizi, ma giunsero ad un tal grado di
perfezione, per esempio nella lettura, che alla fine dell'anno,
attesta la Maccachero, leggevano bene libretti, giornali, e
ripetevano a meraviglia le cose lette. E poiché le cifre parlano più eloquentemente, i risultati finali furono i seguenti :
dei 13 frequentanti maschi 10 promossi alla seconda classe,
3 rimandati, uno per non essersi applicato allo studio causa
la cagionevole salute, uno in una sola materia, uno per la
cattiva condotta.
Delle 10 femmine presentate agli esami tutte furono promosse con ottima votazione. II. metodo MONTESSORI ha dunque il merito della pratica attuazione!
Altre scuole all'aperto sono sorte ben presto a ¿Milano,
Padova, Brescia, Roma, Genova, Firenze; non credo che in
esse si sia pune adottato il sistema della Dottoressa, ma
mi pare che l'esempio di Verona debba servire d'incitamento
per altri tentativi. Le idee nuove devono, in mezzo a ciò che
è vecchio, farsi strada lientamente, ed è naturale che sia
così perchè, come giustamente dice la Maccachero: « ...
prima che il pensiero dei grandi diventi patrimonio di tutte
le scuole è necessario un lunghissimo periodo di tempo come
preparazione delle menti ad accogliere la possente forza rinnovatrice ch'esso pensiero racchiude, dalla quale dovrà scaturire l'impulso vitale che agiterà e risveglierà le coscienze »
— 139 —
(1). Ma quando le coscienze si sono agitate e risvegliate, le
idee nuove, che hanno già dato prove della loro bontà, devono affermarsi. Ed io credo che l'idea della MONTESSORI
si affermerà: si affermerà come metodo, perchè esso è informato a principi che rispondono ad un concetto più moderno della scuola, che deve accoglierle e coltivare fanciulli
liberi perchè deve preparare uomini liberi, si affermerà
come istituzione, perchè corrisponde a un bisogno del tempo
e quindi alle nuove esigenze della vita. Infatti, afferma la
MONTESSORI : non si può dire che la comodità di lasciare ì
figli sottragga le madri a un dovere naturale e sociale di
primo ordine, quale è quello di curare e di educare la tenera prole. No, perchè l'evoluzione economico sociale chiama
oggi la donna lavoratrice nell'ambiente sociale e la sottrae
forzosamente a quei doveri che pur le sarebbero cari! La
madre ugualmente dovrebbe allontanarsi dai suoi figliuoli,
con lo strazio di saperli abbandonati » (2).
Abbandonati non sono anche se la madre accompagna
i suoi piccoli in un pubblico asilo, ma la scuola entro la casa
è sostenuta da quelle ragioni morali a cui abbiamo più volte
accennato, perchè qui la donna che rincasa stanca dai suo
lavoro, si affaccia alla finestra e si riposa vedendo il bambino che lavora ancora e che ella benedice perchè da lui attinge forza e coraggio.
Le Direttrici delle Case dei Bambini, che mi fu sempre
gentilmente concesso di visitare, mi convinsero della infondatezza di certi miei dubbi, altri esistono tuttora e ne ebbi
la conferma da persone il cui giudizio è degno di considerazione e di rispetto. Si può pensane per esempio se l'apprendimento della lettura e scrittura a cui la pratica mostra
che i bambini giungono senza sforzo, possa poi in quella
tenera età, strumento pericoloso quale esse sono in mano
non sicura, mettere in pericolo la loro educazione morale.
Si può inoltre dubitare che le lezioni del silenzio, a cui
la Dottoressa affida il compito di abituare il bambino all'affi) ELISA MACCACHERO: P r j m a
(2) MARIA MONTESSORI: Op. cit.,
Op. cit., pag.
pag.
17.
7.
... 140 —
tenzione, alla riflessione, ecc. raggiungano realmente questo
scopo, o se piuttosto non occorra restringerle a mezzo atto
a richiamarilo all'attenzione, da sostituirsi ad altri mezzi
disciplinari, oltreché a strumenti di cui la maestra si serve
per misurare la capacità uditiva del bambino.
Si può dubitare della bontà eli tutto il materiale didattico, dell'attuabilità di tutto il sistema così com'è e come
incondizionatamente la MONTESSORI B le sue sieguaci più intransigenti lo vogliono applicato; soltanto una lunga permanenza nelle Case dei Bambini, può far pronunziare un
giudizio senza riserve, ma in ogni modo è certo che il metodo merita di essere studiato; dopodiché, con tutte le modificazioni ritenute necessarie, io faccio voti, per il bene della
nostra infanzia che tanto amo, affinchè a tal metodo arrida
anche in Italia, la fortuna che ha avuta in terre lontane.
*ym*>
CONCLUSIONE.
Raccogliendo le impressioni, che tali possono dirsi anziché veri te propri giudizi, espresse senza ordine prestabilito nelle varie pagine eie] mio lavoro, io desidero esprimere
il pensiero mio forse non sempre chiaramente apparso dall'esposizione e dai confronti che ho tentato di-fare.,
Riconosco tutti i pregi del metodo FRÔBEL, plaudo all'idea che ha segnato certo il primo e il più gran passo nel
cammino delle istituzioni prescolastiche, di cui prima del
FRÔBEL o meglio prima dell'Aporti, si era falsato il concetto.
Un'idea non si afferma, non conquista il mondo come lo ha
conquistato quella Probeliana, se in essa gli educatori di
ogni paese e di ogni razza non avessero ritrovato elementi
buoni per loro. Ma lo studio accurato del nuovo metodo
MONTES SORT, mi ha dato la convinzione che questo pur non
distruggendo il metodo FRÔBEL, poiché credo che non riuscirà a sostituirsi completamente ad esso, sia un metodo più
adatto e più rispondente alla natura libera e vivace dei nostri bambini italiani. Poiché è verissimo, secondo me, che
ogni popolo merita un'educazione speciale, e dunque, se fino
ad ora abbiamo dovuto adattare italianamente il metodo
dell'educatore Tedesco, perchè nulla di altrettanto buono era
stato creato da noi, oggi che il buono è venuto da una studiosa Italiana, noi dobbiamo sentire che è colpa permettere
che esso rimanga ignorato, costringendolo perciò ad emigrare lontano da noi, nei paesi liberi, e aperti ad ogni nuova
— 142 —
manifestazione del pensiero, ove esso ha già trovato, come
abbiamo detto, campo di espansione. Il metodo merita di
essere seriamente studiato; in realtà non bisogna essere eccessivi ne come coloro che lo hanno rigettato basandosi su
una conoscenza molto superficiale di esso, ne come coloro
che lo hanno accettato come cosa indiscutibile; abbiamo visto invece che si possono fare obiezioni le quali non distruggono i pregi dei metodo stesso.
Anche per ciò che non ha portato di nuovo, la MONTESSORI ha il merito di aver riunito in sistema gli elementi sparsi
nelle teorie educative di ogni tempo; noi dunque non dobbiamo sempre chiudere le porte a tutto ciò che è nostro per
aprirle soltanto a ciò che ci viene di fuori, dobbiamo saper
apprezzare i tesori che l'Italia nostra produce, e sentirci orgogliosi se essi domani diventeranno patrimonio dell'Umanità, perchè nelle conquiste cleLpensiero vi è una parte che
non conosce confini di Patria. Il metodo MONTESSORI, interpretato nella giusta misura, largamente applicato, perchè
solo applicandolo e vedendone i risultati pratici, che sembrano forse utopia, a chi legge soltanto il libro della Dottoressa, e a chi si contenta di uno studio teorico, il metodo
MONTESSORI, dico, merita di stare accanto al metodo FRÓBEL
e eli essergli anzi sostituito in Italia.
Quando, come dicono la maggior parte delle studiose
Inglesi ed Americane recatesi a Roma per vivere la vita delle
Case dei Bambini quando si * visto che i risultali, che la
MONTESSORI dice di ottenere, non sono chimere di una fantasia esaltata dalla sua stessa idea, possiamo ben diffondere
la parola di fede sulla bontà del metodo.
E se spesso le inimicizie verso la. donna, come tale,
hanno contribuito a renderlo meno accetto, bisogna sperare
che le educatrici sappiano spogliarsi del fardello delle piccole cose umane, per elevarsi ad una considerazione più alta,
e più degna della loro missione.
sr
Indice alfabetico degli Autori citati
1. - ANDRIANI MAGRINI GIUSEPPINA — Il metodo Montessori
e le
Case» dei bambini, Firenze, 1912.
2. - BARATTINI MARIA — Un anno di vita del mio Giardino. Milano, Trevisini, 1911.
3. - BERTOLINI PIEIRO — Il metodo Montessori. - Nuova Antologia, 16 Febbraio 1915.
4. - BURROWS HERBERT — Spontaneous Education : the Montessori Method, - Contemporary Review, Voi. 102, ¡Londra, Luglio-Dicembre 1912.
5. - CALCAR ELISA — Federico Frobel e l'educazione dell'infanzia
con prefazione del Prof. Saverio De Domlnicis, Roma, 1900.
6. - COLOZZA G. A. — Il giuoco nella psicologia e nella pedagogia, 1910.
7. - COLUCGI CESARE — Le manifestazioni iniziali del giuoco nel
bambino. - Igiene della scuola, Aprile 1916.
8. - COMPAYRÉ GABRIEL — Pedagogia teoretica e pratica. P a ravia, 1910.
9. - COMPAYRÉ GABRIEL — Storia della pedagogia. Paravia, 1892.
10. - DE DOMINICIS SAVERIO — La scuola popolare e Giardini
Frobel. - Rivista di Filosofia scientifica diretta da E. Morselli. Anno III, N. 4, Gennaio-Febbraio 1884.
11. - DE ROSA AMALIA — Federico Frobel e il s u o sistema di educazione. Napoli, 1902.
12. - DELLA VALLE GUIDO — Le Case dei Bambini
e la pedagogia
scientifica di Maria Montessori. - Rivista pedagogica, anno
IV, Voi. II, 1911.
13. - FERRERI G. — P e r l'insegnamento della scrittura. - Bollettino delVAssociazione
Romana per la cura
vicdJco-peda-
— 144: —
gogica dei fanciulli anormali e deficienti poveri.
Ottobre
1907.
14. - FRÒBEL FEDERICO — L'educazione dell'uomo. - P r i m a traduzione dal tedesco del Prof. Antonio Ambrosini. Milano,
Trevisini, 1889.
15. - GOLDAMMER ERMANNO — Metodo Fròbel. - Il Giardino d'Infanzia. Trad. dal francese da Giuseppe Pilotti e Adolfo
Pick. Paravia, 1893.
16. - GRANT CECIL — Engjish Education a n d Dr. Montessori,
{London, 1913.
17. - HUMBERT F. — Le origini del metodo Fròbeliano - T r a d
di G. Pilotti e G. Paolini. P a r a v i a , 1893.
18. - JACOBS F. J. — Manuale pratico dei Giardini d'Infanzia di
Federico Fròbel. Trad. dal francese di M. M. T. Milano,
Civeilli, 1871.
19. -MACCACHERo ELISA — L'attuale movimento pedagogico e il
metodo di Maria Montessori - Igiene della scuola, N. 43,
Voi. V, Gennaio, 1914.
20. - MACCACHERo ELISA — Scuole all'aperto. - Igiene della scuola
N. 28, Ottobre, 1918.
21. - MASSA SILVIA - Il Metodo Montessori esperimentato in u n a
P r i m a classe elementare nell'anno scolastico 1910-11. - Rivista pedagogica, Anno V, Voi, I, Novembre 1911.
22. - MONTESSORI MARIA — Il metodo della pedagogia scientifica
applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini.
Seconda ediz. accresciuta ed ampliata con molte tavole e
figure. Roma, Loescher & C , 1913.
23. - MONTESSORI MARIA — Antropologia pedagogica. Milano,
Vallardi.
24. - MONTESSORI MARIA — L a Gasa dei Bambini dell'Istituto
Romano di Beni Stabili. - Conferenza tenuta il 7 Aprile
1907, Roma.
25. - PAGLIARA ANTONIETTA MARIA — Federico Fròbel e la sua Pe-
dagogia, 1900.
26. - SOLDI COSTANTINO — Ferrante Aporti e gli asili infantili.
Discorso letto per il centenario della nascista di F. Aporti,
solennemente celebratosi in Cremona il 20 Settembre 1891.
27. - SPAGNOL DOTT. GIUSEPPE — Fròbel e Aporti. Vicenza, 1890.
28. - VISCONTI LUIGI — L a Pedagogia del Romanticismo tedesco, 1915.
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