Centro Risorse Educative Didattiche “LE CORBINAIE”

Centro Risorse Educative Didattiche
“LE CORBINAIE”
Comune di Scandicci
Le lezioni ed i materiali sono a cura di
Renato Donfrancesco - Neuropsichiatra infantile
Caterina Dolfi - Pedagogista
Di Rocco Silvia - Pedagogista
Noccioli Nicla - Psicologa
Mugnaini Daniele - Psicologo
Raddi Lisa - Pedagogista
Ha collaborato alla stesura delle dispense del Corso Base
Caterina Seoli - tirocinante della facoltà di Scienze della Formazione di Firenze
Si ringraziano tutti gli insegnanti che hanno partecipato ai corsi
dIffICOLtà d'AppRENdImENtO:
AspEttI COgNItIvI
E COmpORtAmENtALI.
pROpOstE d'INtERvENtO dIdAttICO mIRAtE
Dispense del Corso Base e Avanzato anno 2001
CORsO BAsE
dIstuRBI dELL'AppRENdImENtO
Nelle scuole si sa molto poco a proposito dei disturbi dell'apprendimento, di iperattività e di deficit attentivo. Il fine di questo
corso è quello di fornire gli elementi per poter raggiungere un know
how (saper fare) e cercare di migliorare il rapporto docente-discente
cercando di fornire agli insegnanti un indirizzo pratico. L'insegnante
può riuscire a fare una segnalazione tempestiva e ben fatta dei bambini che hanno problemi, evitando di intasare il servizio della Asl
con visite inutili e infruttuose preoccupazioni per i genitori. Quello
che si deve fare per poter operare è cercare di stabilire dei criteri
standardizzati per riconoscere i soggetti a rischio e per farlo si deve
utilizzare lo stesso linguaggio. Il corso si articolerà, quindi in una
parte teorica per riuscire a possedere le nozioni che possono farci riconoscere una precisa tipologia di bambino e in una parte pratica che
prevede di far acquisire le capacità necessarie per somministrare ai
bambini delle schede che abiliteranno gli insegnanti a capire se un
bambino è veramente a rischio oppure no. La prova scolastica può
permettere di fare una segnalazione con cognizione di causa. Le
prove che vengono sottoposte ai bambini sono già state sperimentate
e riportano gli errori medi che si possono verificare, se il bambino
supera di parecchio questi errori può diventare necessario fare una
segnalazione alla specialistica. Il bambino che supera di molto quella
quantità di errori potrebbe avere problemi neurologici e non educativi. Le prove sono di scrittura, lettura e di calcolo. La prima parte
del corso spiegherà come è fatto il bambino dislessico. Il bambino
dislessico è facilmente confuso con un bambino distratto, scarsamente volenteroso, viziato dalla famiglia e può essere visto come
soggetto ad una disfunzione educativa. La dislessia è invece un problema neurologico, ereditario e familiare che oggi si è imparato a
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capire, individuare e curare. La dislessia è un disturbo che è stato individuato con lentezza, prima anche i servizi non ne conoscevano le
vere cause. I problemi di depressione e di disadattamento sociale aggravano la condizione del bambino dislessico, ma non sono questi i
fattori scatenanti come è stato ritenuto per molto tempo. Nella dislessia vi è una predisposizione genetica, dimostrata da studi sui gemelli, ma questa da sola, non è sufficiente ci deve essere la
concorrenza di fattori ambientali di vario tipo (fattori aggravanti e
scatenanti).
Si parla di disturbo dell'apprendimento, quando si parla di tre
disturbi specifici: disturbo della lettura, della scrittura e del calcolo.
Il disturbo della lettura è caratterizzato dalla ridotta capacità di correttezza, comprensione e velocità dove si verifica un rendimento così
basso da essere eccessivamente discrepante rispetto all'atteso per l'età
cronologica, per l'educazione che ha ricevuto il bambino e per l'intelligenza. Questi bambini di solito hanno un'intelligenza assolutamente normale, talvolta superiore alla norma (Leonardo Da Vinci,
Heinstein erano dislessici) che tuttavia rispetto all'intelligenza ben
sviluppata e alla normale e regolare frequenza a scuola leggono con
troppi errori, capiscono troppo poco un testo, rispetto all'età, l'intelligenza e alla frequenza scolastica. Queste valutazioni sono di solito
fatte in ambito medico. Per fare una segnalazione non ha nessuna
importanza che l'insegnante rivolga le sue attenzioni soltanto ad un
bambino, l'insegnante può fare un dettato a tutta la classe. Una segnalazione può essere fatta anche sulla base di prove svolte in classe
con tutti i bambini. La diagnosi invece, deve essere svolta diversamente, ponendo attenzione sul singolo bambino. Secondo le indicazioni della Società Americana di Psichiatria si può individuare come
dislessico anche un bambino lievemente ritardato purchè anche in
questo caso le capacità di lettura siano talmente basse da essere esageratamente al di sotto delle capacità del bambino. Lo stesso vale
per soggetti che presentano deficit nell'udito, se infatti questo deficit
è ben affrontato ma si verificano ugualmente una grande quantità di
errori allora ci può essere, comunque, dislessia. L'Organizzazione
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Mondiale della Sanità rimane del parere che è giusto escludere dalla
diagnosi di dislessia tutti i bambini ritardati, con disturbi neurologici,
sordi e con bassa vista. Per poter valutare oggettivamente l'eccessività degli errori ci vuole un sistema uguale per tutti. La medicina
offre questo tipo di sistema standardizzato che è stato adottato dall'Organizzazione Mondiale della Sanità. Questo sistema è un sistema
statistico, che si usa anche per altri valori (diabete, ipertensione..)
Come si fa a calcolare il limite oltre il quale e sotto il quale non c'è
normalità? Questo limite universale viene calcolato attraverso un
calcolo statistico. Innanzitutto si devono usare delle prove specifiche
e già sperimentate. Per la lettura si utilizzano le prove di lettura MT
che sono state provate su 1500 bambini italiani. Ogni testo riporta
una quantità media di errori, ma per poter dire che il rendimento di
un bambino è eccessivamente basso si deve andare a vedere quanto
questo si discosta dalla quantità media di errori. Questo valore si può
calcolare con la formula della deviazione standard che identifica la
media della distanza dal valore medio. La seconda deviazione standard è il doppio della media della distanza dal valore medio ed è quel
valore che deve essere superato perché la quantità di errori possa essere considerata rilevante per un intervento della specialistica. Quindi
un bambino si può dire dislessico quando in un dettato standardizzato
(di cui se ne conosce la media nazionale di errori) compie un numero
di errori superiore alla seconda deviazione standard relativamente ai
bambini che hanno le sue stesse caratteristiche (età, intelligenza, frequenza scolastica). La diagnosi della dislessia non è un processo
creativo, vengono seguiti passo, passo dei criteri precisi che sono
stati stabiliti dall'Organizzazione Mondiale della Sanità. Una volta
diagnosticata la dislessia vanno conosciuti anche i fattori aggravanti.
La diagnosi di discalculia (errori nei calcoli) è un po' più complessa perché mentre per la lettura e la scrittura si può fare una diagnosi pressoché sicura. Per la matematica e per il calcolo è più
complicato perché i programmi non vengono affrontati in modo
uguale da tutti e quindi non si possono avere delle prove veramente
standardizzate. I bambini dislessici sono per lo più maschi e presen-
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tano una frequente familiarità. Il cromosoma 6 è legato al disturbo
della dislessia. Le ricerche degli ultimi dieci anni hanno messo in
evidenza che una buona parte dei dislessici ha una zona del lobo
frontale del cervello leggermente più piccolo (la corteccia è leggermente meno matura). I bambini dislessici condividono questo problema con i bambini iperattivi. Infatti i bambini iperattivi hanno una
percentuale che oscilla tra il 30 e il 40% di disturbi dell'apprendimento, cioè i bambini iperattivi nel 50% - 60% dei casi sono anche
dislessici o disortografici. Altre aree del cervello sono interessate in
questo disturbo. Il manifestarsi della dislessia principalmente nei maschi è dovuta all'espressività dei geni, infatti il gene di per sé non è
automaticamente espresso, esiste un controllo inibitorio che viene
dato da un altro gene; nel caso delle femmine questo controllo sembra essere superiore. Quando però la dislessia si manifesta nelle femmine questa sembra essere più grave come ereditarietà, i familiari
delle bambine dislessiche hanno una manifestazione della dislessia
molto più grave dei familiari dei maschi dislessici. La carica genica
è quindi più forte. Quando viene fatta una diagnosi questa si deve
attenere ai criteri stabiliti dall'Organizzazione Mondiale della Sanità
che ha elaborato una classificazione che si chiama IC10. I neuropsichiatri infantili si devono attenere a questi criteri per legge, esiste
anche una certa libertà in questo ambito che permette di far affidamento anche a nuove pubblicazioni scientifiche. Le pubblicazioni
scientifiche che vengono prese in esame si trovano su riviste specializzate che pubblicano articoli precedentemente studiati da specialisti
che ne verificano l'attendibilità attraverso precise metodologie d'analisi. Nella lettura si possono utilizzare più vie. Le lettere prima vengono analizzate visivamente, poi vengono riconosciute e poi
collegate con il suono oppure invece di collegare la lettera con il
suono si può riconoscere visivamente la parola. Quindi ci sono due
vie di lettura, una via che si avvale degli aspetti visivi e legati al significato delle parole e una via più legata all'associazione suonosegno e segno-suono, la prima semantico visiva e la seconda
fonologica. Ci sono dei bambini che hanno grandi difficoltà nella
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lettura e riescono a superare queste difficoltà imparando a leggere
"all'americana" e cioè sfruttando il significato delle parole. Questi
bambini in seconda elementare non sanno leggere per niente, in terza
migliorano, in quarta leggono come gli altri però più lentamente. I
bambini che leggono in questo modo, invece di convertire il suono
in segno (via rallentata/bloccata), sfruttano di più l'altra via per cui
imparano tanti vocaboli capiscono bene di cosa stiamo parlando e
quindi il contesto. I bambini che adottano questo metodo di lettura
hanno un grandissimo vocabolario, superiore alla norma. Una parte
del nostro lavoro potrebbe essere quello di aiutare un bambino con
difficoltà nella lettura ad usare la strada segno-suono. Questo modello però è di difficile applicazione nella realtà, perché non è così
scandito nel processo di apprendimento. Gli stadi nell'apprendimento
della lettura sono quattro:
1) Il primo stadio si chiama logografico che corrisponde alla scrittura cinese: ideogrammi, ovvero quando il bambino scrive il
proprio nome e lo riconosce nell'insieme e non perché converte
ogni lettera in suono.
2) Il secondo stadio si chiama alfabetico ed è lo stadio nel quale i
bambini cominciano ad identificare le lettere e a fonderle.
3) Il terzo stadio si dice sillabico o ortografico in cui si leggono
le sillabe
4) Il quarto stadio si chiama lessicale nel quale si ritorna ad uno
stadio di identificazione visivo-globale della parola, in modo
sintetico sulla base del significato.
Per fare una segnalazione non si deve aspettare la 4ª elementare, ma
si deve fare la segnalazione già della 2ª elementare perché l'intervento della specialistica può ottenere dei miglioramenti che altrimenti non sarebbero possibili. Come si possono identificare questi
bambini? Per poterlo fare si devono utilizzare delle prove standardizzate. Prove di lettura e comprensione di cui si conoscono la media
nazionale degli errori e la deviazione standard. Allo stesso modo si
procede anche per la scrittura. Sono stati fatti degli studi sui bambini
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che frequentavano la specialistica ed è stato notato che questi bambini che soffrono di dislessia e di disturbi dell'apprendimento sono
maggiormente soggetti a cefalea. Esistono quindi dei disturbi fisici
e malattie del sangue legate ai disturbi dell'apprendimento, il 30%
dei bambini emofilici ha la dislessia ed è iperattivo. Esiste una comorbidità ovvero la presenza accanto alla dislessia di disturbi di ordine biologico pediatrico e psichiatrico (depressione, aggressività).
Gli studi hanno messo in evidenza una correlazione tra iperattività
mite o forte che sia e disturbo della scrittura. Il disturbo della lettura
e della scrittura è un aspetto che molte volte è correlato con molti
altri aspetti. Un altissima quantità di bambini sia disortografici che
dislessici hanno comportamenti non appropriati al contesto, per
esempio ridono quando tutti piangono; manifestano una lettura dell'ambiente meno corretta. Nella dislessia come nel disturbo di scrittura, di lettura e del calcolo, l'aspetto accademico scolastico non è
quasi mai da solo, ma associato a problemi di vario tipo. Spesso vi
è una bassa autostima e problemi di comportamento legati al senso
di fallimento scolastico, molto di questo non è dovuto alla bassa autostima, Si manifestano anche disturbi fisici come mal di testa o malattie ematologiche, una parte di bambini presentano problematiche
psichiatriche come depressione e iperattività lieve che è presente
prima che il bambino entri a scuola.
Il bambino dislessico, dunque, è un bambino che a parità d'intelligenza e di educazione di un suo coetaneo fa un numero così elevato di errori da superare una soglia, calcolata statisticamente, che
si chiama seconda deviazione standard. La quantità di errori viene
calcolata facendo eseguire al bambino delle prove somministrate individualmente e valide per tutta Italia. Queste prove vengono svolte
per la lettura, la scrittura e il calcolo. La dislessia è un disturbo di
origine neurologico legata alla mancata automatizzazione di certe
competenze necessarie per leggere e scrivere. Molte di queste automatizzazioni riguardano la processazione fonologica, cioè l'analisi
dei suoni e la sistemazione dei suoni secondo le leggi della lingua
italiana; altri aspetti riguardano il riconoscimento visivo delle parole
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e del loro significato. La disortografia riconosce una sua causa diversa da quella della dislessia. Si può parlare di bambini disortografici se un bambino presenta problemi ortografici fin dall'inizio e non
è dislessico. Il bambino disortografico è un bambino che fa molti errori di ortografia, questi errori li fa fin dall'inizio, però è un bambino
che fin dall'inizio legge bene. Il bambino dislessico tra gli 8 e i 9
anni è un bambino relativamente tranquillo, dopo i nove anni si ritrova ad essere aggressivo con gli altri e spesso si mette in condizioni
di cattiva disciplina (questo non si verifica in tutti i bambini, è un
valore medio). Questo probabilmente è un problema di rapporto con
la propria patologia. Questi bambini, con l'intervento della specialistica hanno la possibilità di migliorare e guarire, anche se non tutti
possono rispondere bene all'intervento migliorando. Dopo un intervento di 1 o 2 anni si possono registrare miglioramenti in un terzo
dei casi. I problemi che possono essere risolti sono la lettura e la
scrittura mentre la depressione, i cattivi rapporti con gli altri, l'iperattivismo, il disordine nella sintassi, la motivazione nel lavoro sono
elementi su cui si può agire poco. La specialistica dovrebbe preoccuparsi di più e intervenire sui rapporti sociali, sulla grande creatività
di questi bambini, e gli elementi positivi che loro possiedono, come
la grande capacità di inventare. Basta pensare che Leonardo da Vinci,
Heinstein ed altri grandi erano dislessici. Le attività di recupero che
vengono svolte dalla specialistica sono due. La prima si chiama Tachisto che può essere fatta mezzo computer oppure su carta, si tratta
di presentare una parola e di invitare alla lettura di questa con tempi
sempre minori. Questo esercizio serve per migliorare l'automatizzazione. Il Tachisto è un programma dell'Anastasis che le scuole possono acquistare. Un secondo programma, sempre in CD Rom si
chiama "Attenzione e concentrazione" ed è stato fatto dal professor
Di Nuovo edito da Erikson. Questo programma educa a fissare l'attenzione.
Attraverso la collaborazione con le scuole è stato visto che
l'iperattività non è correlata con l'ortografia, e questo vale anche per
l'impulsività, mentre l'attenzione è altamente correlata con gli errori
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nel dettato. Vista questa correlazione è stato inserito nel lavoro degli
specialisti questo CD sull'attenzione. Insieme all'utilizzo di questi
metodi si è unita la somministrazione di un farmaco erboristico che
si chiama "Ginkoba" che è volto a migliorare l'attenzione perché aumenta la quantità di acetilcolina nel cervello. L'acetilcolina serve
proprio per l'attenzione. Il Ginkoba è fatto con l'estratto standardizzato di Ginko Biloba. Con l'utilizzo di questo farmaco i bambini migliorano in media di una deviazione standard anche senza un
intervento educativo specifico. I bambini migliorando l'attenzione
migliorano le capacità di apprendimento e le capacità di utilizzare
la stessa riabilitazione. Infine viene fatto un lavoro sulla processazione fonologica. I CD Rom che aiutano a sviluppare questo metodo
di apprendimento sono fatti da Anastasis. Il correttore ortografico
che è contenuto nei programmi Word può essere utile al bambino
che in questo modo si autocorregge. Per la matematica attualmente
non ci sono molti studi perché è difficile riuscire a capire quando c'è
davvero discalculia dato che l'insegnamento della matematica è telescopico. Comunque per la matematica si può fare un recupero sulle
basi e poi risulta utile far inventare dei problemi al bambino, in
quanto lo si aiuta a sviluppare la logica, per quanto riguarda i calcoli
non c'è al momento nessun metodo specifico. Il consiglio da seguire
nei casi di bambini che hanno problemi di calcoli è quello di far usare
la calcolatrice cercando di privilegiare e sviluppare la logica. Un
libro da consigliare è "Matematica e metacognizione"(per secondo
ciclo, medie) edito da Erikson.
L'insegnante deve cercare di migliorare l'autostima del bambino che tende a calare nel tempo, quello che si può fare è per esempio aiutare il bambino che legge molto male, e evitare di farlo leggere
davanti a tutti, se lo si vuole proprio far leggere si deve anticipare la
lettura di qualche parola avendo cura che poi lui provi a leggere (lettura anticipata). Molto importante è lodare il bambino, notando i miglioramenti perché così lui si motivi alla riabilitazione. Lodando il
bambino si deve sempre specificare il perché e fare sempre un confronto con il passato, sottolinenando che lui è capace perché si è im-
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pegnato. Sottolineare che il suo lavoro e il suo impegno sono stati
fruttuosi, questo è importante perché il bambino dislessico tende ad
attribuire i successi e gli insuccessi agli elementi esterni. Si deve aiutare il bambino a credere nelle proprie capacità. L'ultima compito
della scuola è collegarsi con l'azienda sanitaria che fa la terapia. Lo
screening viene effettuato in seconda elementare e in prima media,
e questo permette di fare delle segnalazioni tempestive. Il recupero
all'esterno della scuola spesso non viene accettato dai genitori e
quindi si fa recupero all'interno della scuola. Per quanto riguarda la
matematica i segnali d'allarme, per un bambino in seconda elementare, sono: - la scarsa capacità di mettere in colonna i numeri, - la
scarsa capacità di metterli in ordine di grandezza e - l'incapacità di
memorizzare le tabelline.
IpERAttIvItà E dIsAttENzIONE
La sindrome da deficit d'attenzione con o senza iperattività è
una malattia ereditaria, in particolare è ereditaria la predisposizione.
È stato osservato con la risonanza magnetica, che questi bambini
hanno un ridotto volume dell'emisfero frontale soprattutto destro.
Piano, piano con la crescita questo lobo raggiunge la dimensione dei
bambini normali. C'è un rallentamento nella maturazione, probabilmente dovuto ad un difetto della vascolarizzazione.
La seconda ipotesi fa riferimento alla mancanza del trasportatore della dopamina che è un neurotrasmettitore che serve a far funzionare quelle cellule del sistema nervoso adibite a controllare il
movimento. Esistono ancora altre ipotesi, ed è molto probabile che
esistano molte possibili cause. Il nome esatto della malattia in inglese
è "Attention Deficit Disorder with or not Iperactivity" in italiano
DDAI. Per sapere in cosa consiste dobbiamo far riferimento all'Organizzazione Mondiale della Sanità che ha compilato una lista dei
sintomi. La diagnosi di iperattività è molto più difficile di quella di
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dislessia, molti bambini che vengono identificati iperattivi poi non
lo sono. L'iperattività può essere dovuta a mille cause, il bambino
che si muove in classe non è automaticamente iperattivo. Esiste un
farmaco che viene somministrato in alcuni casi, ma bisogna cercare
di non medicalizzare i bambini iperattivi perché in realtà si potrebbe
scoprire che i bambini hanno problemi in famiglia o sono abusati. I
bambini segnalati dalla scuola come iperattivi sono circa il 4% ma
se andiamo a visitare i bambini risultano effettivamente iperattivi
soltanto l'1,5%. Innanzitutto si deve fare una distinzione tra deficit
attentivo e iperattività. Il deficit attentivo può esserci da solo, si manifesta con difficoltà a concentrare l'attenzione sui dettagli, con errori
di negligenza, con grande fatica nel mantenere l'attenzione sui compiti o i giochi in cui si è impegnati; il bambino con deficit attentivo
non sembra ascoltare quando gli si parla e pur avendo capito le istruzioni e non avendo intenzioni oppositive non segue le istruzioni ricevute e fatica a portarle a compimento. Incontra difficoltà ad
organizzare le proprie attività, evita o è poco disposto ad impegnarsi
in attività che richiedono un impegno continuato, perde gli oggetti
necessari a svolgere le attività, viene distratto da stimoli esterni,
tende a dimenticarsi di fare le cose. Questi sono gli elementi che andiamo a cercare. Esiste una scheda dove sono elencati nove sintomi
che possono caratterizzare un bambino come affetto da sindrome da
deficit d'attenzione con o senza iperattività. Nella scheda sono presenti nove sintomi e per poter definire un bambino con deficit attentivo se ne devono individuare per lo meno sei e al massimo grado. I
bambini prevalentemente iperattivi e cioè questi bambini possono
avere sei tra i nove sintomi elencati nella scheda, di questi nove sintomi sei sono di iperattività e tre di impulsività. Il tipo combinato
manifesta 6 sintomi del deficit attentivo e 6 di iperattività. Ci sono 5
criteri che vanno seguiti per valutare bene l'iperattività:
- L'iperattività deve essere afinalistica, ci sono infatti bambini che
fanno tante cose con la finalità di sentirsi dire bravi dagli altri
e questi bambini sono depressi e non iperattivi. Il bambino depresso bipolare, manifesta grossi alti e bassi nell'umore e co-
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munque le sue azioni sono rivolte a riscuotere il consenso degli
altri.
- L'iperattività deve essere estesa, devono avere almeno 6 dei nove
sintomi elencati nella scheda al massimo grado.
- L'iperattività deve essere disturbante per l'attività quotidiana, il
bambino, infatti, non svolge i compiti. L'essere di ostacolo alla
vita quotidiana è l'elemento distintivo della malattia mentale.
- L'iperattività deve essere pervasiva, perché il bambino deve essere tale anche in altri contesti, per lo meno due, come a casa
o in ambulatorio. Se l'iperattività si manifesta solo in un contesto può essere che questo bambino abbia problemi in quel
contesto. Almeno due dei sintomi segnalati in un contesto al
massimo grado devono essere presenti anche in un altro contesto.
- L'iperattività deve essere precoce. Ci sono dei bambini iperattivi
o disattenti a casa e a scuola ma non sono iperattivi o hanno un
deficit attentivo e questo perché c'è la mancanza dell'insorgenza
precoce dei sintomi.
È necessario che alcuni dei sintomi segnalati siano stati presenti nell'età prescolare o almeno a 6 anni. Prima di fare una diagnosi
si deve fare una visita medica ed escludere cause mediche per esempio l'ipertiroidismo oppure altre cause psichiatriche che spiegano
meglio il disturbo quali un disturbo dissociativo, un disturbo dello
sviluppo, una depressione bipolare, una sindrome da ansia iniziata
in età precoce. Possiamo quindi affermare che è una malattia poco
frequente. L'iperattività e il deficit attentivo sono problemi età-dipendente, molto intenso alle elementari e poco presenti alle scuole
medie. Un piccolo numero di bambini iperattivi e con deficit attentivo continuano ad esserlo anche nel crescere anche se sono pochissimi. Chi supera questo problema matura l'emisfero interessato e ha
un miglior controllo motorio. Questo disturbo si manifesta in maniera più forte alle elementari e il bambino che ne soffre si inimica
tutti i compagni e gli insegnanti, rende poco e nella metà dei casi è
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anche dislessico. Il bambino va male a scuola, gli altri bambini non
lo sopportano perché da noia, gli insegnanti gli danno le note perché
non lo sopportano e in terza, quarta elementare viene isolato, si sente
isolato e reagisce con l'aggressività. Il bambino iperattivo molto più
del bambino dislessico può manifestare depressione ed essere aggressivo e il suo disturbo della condotta è più marcato che in un bambino dislessico. Il bambino iperattivo non rispetta le regole della
scuola è sfrontato nei confronti degli insegnanti e aggressivo tanto
che si scontra fisicamente con i compagni.
Il disturbo della condotta che spesso si associa all'iperattività,
può essere semplicemente oppositorio nell'età elementare (fino a 11
anni) , può diventare microcriminalità nelle scuole medie. Il bambino
iperattivo va molto male a scuola anche se molti di questi bambini
sono intelligenti. Alcuni bambini iperattivi non presentano disturbi
della condotta e sono ben accettati dai compagni. Il bambino iperattivo è sottoposto alle accuse della famiglia, della scuola, dei compagni e questo si traduce in altri malesseri. Depressione, ansia,
aggressività sono la norma e con l'andare del tempo causano un comportamento antisociale. L'intervento può essere di due tipi: educativo
o farmacologico. Gli iperattivi vengono trattati singolarmente e si
interviene sull'attenzione. I soggetti più gravi non risentono del lavoro educativo, solo il farmaco è efficace. Il farmaco un derivato
dell'anfetamina interviene sulla circolazione cerebrale, si reintegra
la quantità di dopamina e si verifica una inibizione del controllo motorio. Le schede per fare la segnalazione sono due, una rivolta all'insegnante e una rivolta ai genitori. Gli insegnanti si possono avvalere
anche di un'altra scheda "Scheda Conners", vi sono raccolte 30 nuove
voci, per poter fare una segnalazione in questa scheda si deve totalizzare un punteggio pari a 56. Un insegnante con un bambino iperattivo, prima di tutto, deve ridurre i rimproveri che sono giusti ma
non devono superare un certo limite perché se lo si oltrepassa si peggiora soltanto la situazione. Bisogna, invece, incrementare le lodi
quando l'atteggiamento è positivo. Si devono valorizzare gli aspetti
positivi sottolineando, per esempio, il fatto che il bambino è riuscito
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a stare fermo per un certo tempo. Si può arrivare anche a premiare
certi atteggiamenti positivi. Non esistono consigli educativi da dare
agli insegnanti per far guarire il vero bambino iperattivo. Quello che
un insegnante può fare, in questi casi, è cercare di lodare il bambino
il più possibile per non ledere la sua autostima e cercare di evitare
gli scontri. Esiste un trattamento anche per i genitori, ma purtroppo
non viene fatto per mancanza di personale, questo aiuterebbe i genitori a trovare un modo idoneo per trattare il bambino a casa.
pROvE OggEttIvE
Le prove da sottoporre ai bambini sono depositate al Centro di
Documentazione Pedagogica e sono disponibili per gli insegnanti
insieme ad un manuale. Le prove di lettura (cfr. scheda 1 pag. 22)
sono standardizzate e si dividono per prova di entrata, prova intermedia e prova finale per ogni classe. Soltanto le classi 4ª e 5ª elementare e la 1ª, 2ª e 3ª media non hanno la prova intermedia. La
prova iniziale si somministra ad inizio anno scolastico (Ott-Nov)
dopo Dicembre fino ad Aprile c'è la prova intermedia, Maggio Giugno la finale. Le prove di lettura presentano una colonna laterale, accanto al testo da leggere, dove sono scritti dei numeri, questi
rappresentano la quantità di sillabe presente in ogni rigo che mano a
mano viene sommata. Questo elemento ci serve per andare a calcolare la velocità. La prova di lettura si somministra in modo individuale perché l'insegnante deve registrare la velocità di lettura con un
cronometro, gli errori fatti dal bambino su una copia che tiene per
sé. Gli errori vengono segnati direttamente sulla parola sbarrando
l'eventuale lettera non letta, o letta in maniera sbagliata scrivendo la
parola precisa letta dal bambino. Dopo si deve fare un conteggio
degli errori commessi. La cosa difficile è segnare gli errori mentre il
bambino legge. Si può usare il registratore, per poi riascoltare gli errori, anche se questo potrebbe essere un elemento disturbante per il
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bambino. Se si vuole far analizzare la prova a degli esperti, questa
viene passata all'equipe senza nome e cognome del bambino (a causa
della privacy). Nella prova si misura la correttezza e la velocità.
Molto spesso si riesce ad ottenere dei miglioramenti per gli errori,
ma il bambino rimane molto lento. La lentezza è preoccupante
quando si manifesta in bambini di 4ª, 5ª elementare e di 1ª, 2ª e 3ª
media. Per la correttezza è importante non segnare più di una volta
l'errore che viene ripetuto per tutto il brano, per ogni parola non si
possono segnare più di tre errori, molto importante è segnare quando
viene saltato un rigo intero (1punto). Quando il bambino legge e si
ferma, se questa sosta è più lunga di 5 secondi si deve considerare
come una vera e propria pausa, che è diversa da una esitazione (½
punto). Il bambino che balbetta, ovviamente, ha un altro tipo di problematica. Se il bambino manifesta grossi problemi e non ce la fa, si
deve interrompere la lettura e si può provare a ripetere la prova in
un altro momento, se la situazione persiste si può provare a fare una
prova di livello più basso oppure si può chiedere l'intervento della
specialistica. Quando il bambino stenta tanto a leggere una parola,
l'insegnante gliela leggerà e però verrà contata come errore (3 punti),
tutto questo per far si che la prova non diventi troppo traumatica e
stressante. Se il bambino legge male una parola e si ricorregge, va
segnato anche questo perché l'errore che era da 1 punto diventa da
½ punto. Un bambino che compie più di 23,5 errori in 2ª (prova d'entrata) è un bambino da segnalare. Quando si va a calcolare la velocità
si prende il numero totale delle sillabe alla quale va sottratto la quantità, eventuale, di sillabe che il bambino non ha letto e si ottiene il
numero di sillabe che il bambino ha letto, si divide questo numero
per il tempo e lo si moltiplica per cento. Il tempo viene calcolato dal
primo rigo e si finisce all'ultima parola, il titolo non viene considerato. Prima di iniziare la prova si invita il bambino a leggere con
calma. Per calcolare la velocità si prende il tempo di lettura, lo si
moltiplica per 60 (solo i minuti) per trasformarlo in secondi, lo si divide per il numero di sillabe e moltiplichiamo per 100. Il risultato è
il tempo di lettura. Con questo calcolo troviamo la velocità di lettura.
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Per calcolare la correttezza si deve fare il calcolo degli errori.Queste
prove danno la possibilità alle scuole di avere un atteggiamento verso
la valutazione, più serio e professionale. La prova di lettura è la seconda come prova di importanza. La prova del dettato (cfr. scheda
2 pag. 24) ha degli aspetti negativi, per esempio la modalità di somministrazione che prevede l'uso del registratore che può essere
escluso soltanto se ci si sente in grado di operare in maniera idonea.
La registrazione del dettato dà una garanzia di oggettività e di uguaglianza per tutti. Si deve tener presente che a volte può capitare che
la cassetta sia deteriorata e questo potrebbe far commettere lo stesso
errore a tutta la classe e ovviamente non si deve tener conto di questo
errore. Questo dettato non va assolutamente letto prima, non deve
essere data nessuna spiegazione sul contesto e sull'argomento poiché
l'obiettivo non è la comprensione del testo ma la correttezza ortografica, l'aiuto dell'insegnante non ci deve essere. Il numero limite
di errori è leggermente aumentato per i bambini toscani. Un altro
aspetto negativo è la lentezza del dettato perché può capitare che i
bambini durante l'intervallo tra una parola e l'altra si possano distrarre e quindi fare errori dovuti alla distrazione. Si deve però considerare che la quantità di errori, perché il bambino sia da segnalare,
deve essere molto elevata. Quando si fa il dettato si deve tener conto
del programma che è stato svolto e quindi non considerare gli errori
che riguardano un programma non ancora svolto e anche vedere se
l'errore è generalizzato a tutta la classe, in questi casi gli errori non
vanno considerati. Il dettato si somministra a tutta la classe. Per operare la correzione degli errori si devono tenere presenti degli accorgimenti quale quello di non risegnare lo stesso errore, il titolo va
fatto scrivere e se una parola viene sbagliata già dal titolo la si conterà lì e non più nel testo. Le maiuscole non devono essere segnate,
se in una parola ci sono più di tre errori se ne contano solo tre. Se
c'è il salto di una parola viene contato come un errore. Se un bambino salta più di metà od una parte considerevole del testo è necessario far rifare la prova in un contesto più tranquillo. L'acca del verbo
avere è un errore che si segna sempre. Gli errori fatti in questo dettato
19
non vanno fatti vedere al bambino. Quando un errore viene fatto da
tutta la classe si può prendere in considerazione il fatto che la classe
abbia bisogno di lavorare su quell'argomento. Se il dettato deve essere visionato da esperti all'esterno della scuola deve essere anonimo,
ci devono essere scritti solo i dati generali relativi al bambino.
Per la prova di comprensione (cfr. schede 4 e 5 pagg. 28 - 30)
il bambino si trova davanti un fascicoletto che deve leggere, questa
prova può essere svolta in classe. Al bambino gli si chiede di leggere
con attenzione il testo, prendendosi il tempo necessario, dopodiché
deve rispondere a 10 domande facendo una crocetta sulla risposta
corretta. In questo caso si prendono in considerazione le risposte corrette, perché un bambino sia da segnalare deve aver dato solo due risposte giuste. Questa prova da sola non è che ci dica molto, ma unita
a tutte le altre può completare il quadro del bambino. Il bambino dislessico ha un ottima comprensione perché quando legge si aiuta con
il contesto e con la sua elevata intelligenza, mentre può capitare che
bambini che non hanno altri problemi manifestino questo tipo di problema per il quale è previsto un preciso tipo di percorso di recupero.
Per quanto riguarda le prove di matematica si deve dire che c'è molto
poco materiale. Le prove a disposizione per la matematica sono
quelle di Seresi delle Organizzazioni Speciali e queste ci possono
dare un'indicazione generale. Di queste prove che vengono vendute
divise in prove A (inizio) e in prove B (fine) si utilizzano soltanto le
prove B, perché di queste abbiamo le prove standardizzate. Queste
prove devono essere usate con alcune accortezze. Anche le prove di
matematica possono completare il quadro generale di un bambino.
Se un bambino non ha manifestato problemi in italiano, né sul dettato, né sulla lettura, ma in matematica manifesta grossi problemi si
può fare ugualmente la segnalazione specificando che il problema è
solo per la matematica. In questo caso la specialistica effettuerà dei
test più complessi che potranno mettere in evidenza il problema specifico del bambino. Per quanto riguarda le prove che somministrano
gli insegnanti si indicherà come bambino da segnalare quel bambino
che darà meno di due risposte corrette su tutta la sezione dell'arit-
20
metica. Ovviamente quando l'insegnante somministra queste prove
matematiche deve tenere presente quale è il programma svolto e far
saltare quegli esercizi su argomenti non svolti. Il bambino disgrafico
avrà anche problemi nella matematica e in questo casi si interviene
sul piano motorio. Quando un bambino manifesta una grande difficoltà nell'imparare le tabelline si deve evitare di frustrare il bambino
lasciandogli usare la calcolatrice.
21
sCHEdA 1
pROmEmORIA pER LA sOmmINIstRAzIONE E CORREzIONE dELLA
pROvA m.t. dI LEttuRA
La prova va somministrata in modo individuale, solo agli alunni che non sono risultati da segnalare dopo il dettato ma che, ad opinione dell'insegnante, sono lenti
nella lettura rispetto alla media della classe.
La lettura da presentare può essere scelta fra quella:
D'ENTRATA (sett./dic.),
INTERMEDIA(gen./mar),
FINALE (apr./giu.)
dipende dal periodo di somministrazione.
Sul foglio della prova di lettura va segnato:
- classe;
- numero del registro;
- sesso;
- data di effettuazione della prova;
- data di nascita dell'alunno.
VELOCITÀ
È molto importante registrare il tempo di lettura del brano prescelto
che va da inizio lettura della prima parola del primo rigo a fine lettura
dell'ultima parola dell'ultimo rigo. (Si consiglia di usare un cronometro).
CORRETTEZZA
Gli errori di lettura vengono segnalati tenendo presente che:
mai segnare lo stesso errore che si ripete.
si calcola un errore per ogni sillaba per un massimo di
3 errori per parola.
Quando si verifica il salto di un intero rigo o più, alla fine della
lettura si deve sottrarre il numero di sillabe dal totale.
22
punteggio
tipo di ERRORI
ERRORI DI DELEZIONE
omissioni, sostituzioni, aggiunte,
inversioni di sillabe.
1 p.
SALTO DI UN RIGO (si conta tutte le volte che si verifica)
1 p.
PAUSE (si contano ogni volta che si verificano)
Superiori a 5 secondi
Brevi meno di 5 secondi
Esitazione/ripetizione
1 p.
½ p.
½ p.
(si conta ogni volta a meno che non si tratti della stessa parola)
ACCENTO
(si conta ogni volta a meno che non si tratti della stessa parola)
(omissioni o spostamento)
½ p.
CORREzIONI
su errori da 1 punto
su errori da ½ punto
½ p.
0 p.
È POSSIBILE EFFETTUARE LA PROVA CON L'AUSILIO
DEL REGISTRATORE E SEGNARE DOPO GLI ERRORI DI
LETTURA E IL PUNTEGGIO.
23
sCHEdA 2
pROmEmORIA pER LA sOmmINIstRAzIONE E CORREzIONE dELLA
pROvA dI dEttAtO
Il dettato viene somministrato agli alunni in modo collettivo con l'ausilio di un registratore e audiocassetta. Il brano da presentare agli
alunni deve essere scelto tenendo conto del periodo dell'anno scolastico in cui si effettua la prova:
inizio anno scolastico
fine anno scolastico
prova di fine anno precedente;
prova per l'anno in corso.
È mOLtO ImpORtANtE, pRImA dI INIzIARE LA pROvA,
AssICuRARsI CHE CI sIA uNA BuONA ACustICA E A
tuttI gLI ALuNNI ARRIvI IN mOdO CHIARO IL mEssAggIO dEL REgIstRAtORE.
ê Il dettato non deve essere fatto ascoltare prima dell'inizio della
prova;
ê Durante lo svolgimento della prova non si può fermare la registrazione e non si può riascoltare parole non capite;
ê Alla fine del dettato non si deve far rileggere il dettato per eventuali correzioni.
Il dettato deve essere scritto a tutta pagina su foglio a protocollo dove
in alto sia segnato:
- classe;
- numero del registro;
- sesso;
- data di effettuazione della prova;
- data di nascita dell'alunno.
IL dettato è ANONIMO quindi non far scrivere il nome e cognome.
24
INFORMAZIONI PER LA CORREZIONE DEL DETTATO
Gli errori nel dettato vengono segnalati tenendo presente che:
mai segnare più volte l'errore che si ripete sulle stesse parole.
Non contano errore le eventuali maiuscole dimenticate.
In ogni parola si contano fino ad un massimo di 3 errori.
Aggiunte e/o omissioni di parole o di righi interi non contano
(nel caso in cui il dettato risulti scritto solo per metà a causa di
salti di parole o di righi sarà necessario ripeterlo verificando che
l'alunno senta bene il messaggio del registratore)
gLI ERRORI CORREttAmENtE INdIvIduAtI
CONtANO tuttI 1 puNtO
ERRORI dA sEgNALARE
La mancata presenza o errata aggiunta di:
¨ Doppie.
¨ Inversioni.
¨ Sostituzioni.
¨ Omissioni.
¨ Aggiunte.
¨ Accenti e apostrofi (ogni volta che si incontrano a meno che non si tratti della
stessa parola).
¨ Acca del verbo avere(ogni volta che si incontra).
N.B.: Gli insegnanti sono pregati di segnare a lapis sul dettato se
questo appartiene a:
ê alunno extracomunitario
E
ê alunno certificato
C
ê alunno già seguito dalla A.S.L. o da altri ma non certificato s
25
sCHEdA 3
LImItI OLtRE I QuALI sCAttA LA sEgNALAzIONE
pROvA dI dEttAtO
Classe Iª (fine)
Classe IIª
Classe IIIª
Classe IVª
Classe Vª
Classe Iª media
Classe IIª media
numero errori sup. a
numero errori sup. a
numero errori sup. a
numero errori sup. a
numero errori sup. a
numero errori sup. a
numero errori sup. a
12/15
12
12/15
18
15
12
12
pROvA dI LEttuRA
CORRETTEZZA: il calcolo degli errori viene effettuato sommando il punteggio parziale di ogni riga.
VELOCITÀ: per ottenere la velocità media di lettura di una sillaba si divide
il tempo in secondi registrato alla fine della lettura per il numero di sillabe
riportato sul lato destro della prova (sottratto il numero di sillabe degli eventuali righi saltati) e lo si moltiplica per 100.
I valori di riferimento oltre i quali segnalare alla specialistica
sono riportati in tabella.
26
27
sCHEdA 4
pROmEmORIA pER LA sOmmINIstRAzIONE E CORREzIONE dELLA
pROvA m.t. dI COmpRENsIONE dELLA LEttuRA
La prova può essere somministrata in modo individuale o collettivo.
Nel secondo caso è importante assicurarsi che gli alunni non abbiano
la possibilità di consultarsi tra loro.
La lettura/comprensione da presentare può essere scelta fra quella:
D'ENTRATA (sett./dic.),
INTERMEDIA(gen./mar),
FINALE (apr./giu.)
dipende dal periodo di somministrazione.
Sul foglio della prova di lettura va segnato:
- classe;
- numero del registro;
- sesso;
- data di effettuazione della prova;
- data di nascita dell'alunno.
PER LA CORREZIONE:
Si contano le risposte giuste (vedi tabella) per ogni risposta esatta
1 punto tenendo presente i casi particolari di definizione del punteggio che possono essere:
- salto, una sola volta, di un item (non è segnata nessuna risposta):
errore -1 punto;
- salto, più volte, degli item (non è segnata nessuna risposta): errore
-1/3 di punto se le alternative sono 3,
-1/4 di punto se le alternative sono 4;
- segna, una sola volta, più di una risposta per item:
errore -1 punto;
- segna, più volte, più di una risposta per item:
28
a) sono segnate tutte le alternative:
errore -1 punto
b) sono segnate solo alcune alternative e fra esse vi è quella
giusta + ½ punto se ha segnato due alternative su tre,
+1/3 di punto se ha segnato 3 alternative su 4;
29
sCHEdA 5
pROvA dI COmpRENsIONE
IL puNtEggIO sI OttIENE sOmmANdO LE RIspOstE CORREttE.
LIMITE OLTRE I QUALI SEGNALARE
30
CORsO AvANzAtO
dEfICIt dELL'AttENzIONE CON/sENzA IpERAttIvItà
Introduzione
I bambini con Disturbo da deficit attentivo con/senza iperattività (diagnosi abbreviata con ADHD in inglese, DDAI in italiano)
presentano un quadro sintomatologico multidimensionale, che si presenta "molto frequentemente", sia a scuola che a casa (dove l'esordio
è prescolare), con conseguenze negative sulla qualità della vita familiare, scolastica, e/o sociale. Tuttavia, anche se nelle classi non
sono presenti bambini con un Disturbo vero e proprio (dove la componente neuropsicologica costituisce l'elemento determinante) quasi
sicuramente sono presenti uno o più bambini "particolarmente disattenti e/o agitati", questa volta per ragioni anche e a volte soprattutto
relative al loro mondo emotivo e relazionale. C'è chi parla perfino
di una diffusione di un "virus debilitante" che passa dalla TV, dai videogames che "viziano" l'attenzione, dall'"assenza di regole" (premessa necessaria allo sviluppo di un'autoregolazione) e dal disagio
familiare.
È necessario chiarirsi le idee circa la differenza fra bambino
con disagio e bambino con disturbo, imparare ad adottare accorgimenti didattici specifici e padroneggiare modalità interattive per il
rapporto a due.
Virginia Douglas, psicologa cognitivista, ha elaborato un modello in cui ha messo in evidenza gli aspetti primari del disturbo che
sono: la difficoltà nel mantenere l'attenzione e nell'inibizione delle
risposte impulsive e la tendenza a ricercare gratificazioni esterne e
immediate. Queste difficoltà di natura costituzionale impediscono al
31
bambino iperattivo di costruirsi e mettere in atto delle strategie di
pensiero efficaci (carenza a livello metacognitivo). Il deficit autoregolativo che ne deriva contribuisce ai frequenti insuccessi in quelle
attività (problemi matematici, studio, composizione scritta) che richiedono l'attuazione di un piano.
La bassa autostima che spesso si riscontra in questi ragazzi può
essere legata ai molti fallimenti in ambito scolastico ma anche sociale, dovuti a povertà strategica, e accompagnati spesso da un senso
di impotenza che riduce ulteriormente la già scarsa motivazione ad
impegnarsi e a sforzarsi.
Nell'aggiornamento sono stati presentati due strumenti che ci
aiutano ad affrontare l'argomento:
IMPULSIVITA' E AUTOCONTROLLO.
Interventi e tecniche metacognitive. Cornoldi C, Gardinale
M, Masi A, Pettenò L. , ed. Erickson, Trento.
ATTENZIONE E CONCENTRAZIONE (CD-ROM).
Sette test e dodici training di potenziamento. Di Nuovo S. ,
ed. Erickson, Trento.
Sembra inutile riproporre ciò che può essere appreso leggendo il
primo testo e il manuale del programma. Riproponiamo qui le integrazioni che abbiamo fatto.
32
"ImpuLsIvItà E AutOCONtROLLO"
Caratteristiche principali del programma
ê ATTENZIONE AI CONTESTI DI VITA DEL BAMBINO: coinvolgimento di genitori e insegnanti attraverso colloqui, corsi di
formazione, consulenze. Lo psicologo o psicopedagogista durante
tali incontri cerca di modificare eventuali credenze disfunzionali
che genitori e insegnanti hanno riguardo al disturbo (es. visione
esageratamente negativistica delle difficoltà del bambino o tendenza a sottovalutarne le conseguenze). L'intervento dell'esperto
è, inoltre, teso a cambiare le risposte inadeguate dell'ambiente ai
comportamenti problematici del bambino, cercando di trovare assieme delle modalità di relazione ed educazione più utili ed efficaci;
ê MIRA A MIGLIORARE LA CAPACITÀ AUTOREGOLATIVA
DEL BAMBINO: vengono adottate a tale scopo delle tecniche
cognitivo-comportamentali;
Le componenti del programma
ê AUTOISTRUZIONE: si cerca di sviluppare il linguaggio interno
nella sua funzione di regolazione nelle attività scolastiche e nei
comportamenti sociali; si stimola il ragazzo a darsi delle autoistruzioni e ad adottare un atteggiamento di maggiore riflessione
dinanzi ai compiti o alle situazioni;
ê PROBLEM SOLVING: apprendimento di un piano in 5 fasi da
utilizzare per risolvere situazioni-problema;
ê RIADDESTRAMENTO ATTRIBUTIVO: viene sottolineato il
valore dello sforzo e dell'impegno (fattori interni e controllabili)
33
nel perseguimento dei risultati scolastici e non, cercando di limitare, in tal modo, le attribuzioni esterne (difficoltà/facilità di un
compito, fortuna) o interne non controllabili (capacità) che non
aiutano il ragazzo ad automotivarsi;
struttura del programma
I° INCONtRO: stesura di un programma di intervento dettagliato
basato sulle informazioni raccolte dai colloqui con gli insegnanti e i
genitori, dai test somministrati al ragazzo, dai questionari e dalle
scale di valutazione specifici.
Soltanto quando si ha una quadro preciso delle difficoltà del ragazzo
e conosciamo quale sia il suo atteggiamento mentale rispetto alle situazioni-problema che si trova ad affrontare è possibile intervenire
in modo mirato adeguando il trattamento alle esigenze peculiari del
singolo;
II° INCONtRO: centrato sull'apprendimento della 5 fasi fondamentali del piano di problem solving che verranno descritte più
avanti. Mediante la guida iniziale dell'adulto il ragazzo impara gradualmente a autoistruirsi, seguendo il piano che ha imparato, durante
lo svolgimento di compiti o esercizi;
dAL III° AL vII° INCONtRO: interamente focalizzati su l'assimilazione e l'uso via via più spontaneo delle 5 fasi. Vengono proposti
al ragazzo giochi ed esercizi, adatti per l'età, in cui applicare il metodo di problem solving appreso. L'adulto fa, dapprima, da modello
per il bambino autoistruendosi lui stesso dinanzi ad compito, gli mostra quale sia l'atteggiamento migliore da tenere in caso di insuccesso
("non devo arrendermi, vediamo dove ho sbagliato, forse facendo
più attenzione...") e come automotivarsi in caso di successo ("Ce l'ho
fatta, mi sono impegnato, ho messo in atto il mio piano ......");
34
dALL' vIII° AL IX° INCONtRO: quando il bambino ha ormai
preso dimistichezza con le autoistruzioni si inizia a proporre compiti
scolatici (problemi di matematica, composizioni scritte, esercizi con
domande, operazioni, testi di studio o di lettura) in cui il bambino
deve cimentarsi utilizzando il piano in modo personalizzato, adattandolo alle varie tipologie di compito.
Ciò che più conta, al di là del fare bene o male il compito è il bambino riesca ad acquisire:
ê un metodo di approccio alle situazioni da risolvere,
ê la capacità di parlare a se stesso in modo strategico e quindi produttivo,
ê l'abitudine a revisionare i suoi prodotti (composizioni, esercizi
ecc.) per controllare che sia stato raggiunto l'obiettivo iniziale;
e a ridurre al contempo:
ê la "tentazioni a buttarsi" prima di avere capito la natura del compito stesso,
ê il modo procedere frettoloso che spesso gli fa commettere molti
errori
dAL X AL XIII INCONtRO: vengono dedicati all'uso delle 5 fasi
nelle situazioni relazionali e nella gestione delle emozioni. Mentre
la tecnica (modeling) per allenare gli allievi ad utilizzare le fasi nelle
attività scolastiche può essere impiegata anche dagli insegnanti, la
parte relativa agli aspetti sociali ed emotivi è bene che sia portata
avanti da personale esperto (psicologi/psicopedagogisti/psicoterapeuti).
35
L’insegnante in classe
Per riuscire a gestire i sentimenti di:
fastidio
insopportazione
impotenza
disarmo
l'insegnante dovrà cercare di comprendere e prevedere le manifestazioni di disattenzione, impulsività e iperattività, per anticiparle e gestirle con delle strategie specifiche.
L'insegnante deve predisporsi ad una destrutturazione parziale
delle sue abitudini, ossia a un processo faticoso e soprattutto lento
(fatto di prove, di errori, di prese di coscienza), orientato a gestire
attivamente il disagio.
36
è necessario monitorare
la propria comunicazione non verbale !!
· "Cosa ti avevo detto?"
· "lo vuoi capire o no?"
· "ma allora sei duro come il muro!"
· "non vedi come Tizio e Caio stanno buoni!?"
· "ora non ce la faccio più!"
· "sei insopportabile e senza speranza!"
…e trasformarsi !
PROPOSTE
"forse non ho capito che non può controllarsi più di tanto"
"forse non ho ancora preso la situazione di petto per gestirla attivamente"
"forse non ho prestato sufficiente attenzione ai momenti in cui si
sforza e migliora"
"forse non gli do sufficiente modo di muoversi o di distendere l'attenzione"
"forse le regole non sono sufficientemente chiare"
"forse non gli è stato dato modo di imparare ed avere le regole
sempre sott'occhio"
"forse non ho contrattato ricompense sufficientemente attraenti"
"forse non ho compreso che se lui non fa così allora non si sente…
(valorizzato)"
37
proposte
- È utile disporre i banchi in modo che l'insegnante possa passare
frequentemente in mezzo ad essi e possa vede tutti.
- È utile riflettere spesso coi bambini sul comportamento in classe e
fuori classe (esplicitando le logiche conseguenze o contrattando
le punizioni che conseguono a comportamenti inappropriati) e ricordare i comportamenti adeguati al passaggio da una classe ad
un'altra, da un lavoro di classe ad uno a piccoli gruppi.
- Si stabiliscono codici di comunicazione silenziosa: mano all'orecchio significa "attenzione", mano alla bocca "non parlare", una
mano sopra l'altra "stare fermi".
Seguiti dal gesto O.K. e da un mezzo sorriso vogliono dire "bravo
così, ottimo, stai migliorando".
Seguiti invece da un'espressione di disapprovazione, vogliono dire
"stai attento! fai silenzio! stai fermo!"). Ogni "richiamo" deve comunque essere senza connotazione di disprezzo, immediato, proporzionato al grado di gravità del comportamento, facilmente
collegabile ad una conseguenza negativa (inizialmente sarà costituito dalla perdita della possibilità di avere una ricompensa precedentemente concordata).
Questo soddisferebbe l'esigenza psicosociale, valida soprattutto
per i bambini con DDAI, di sottolineare calorosamente, in continuazione, regolarmente, coerentemente, e in modo sostanzioso, le
ricompense prima delle punizioni.
- Si osserva la frequenza dei comportamenti "contro-le-regole" dei
bambini problematici per una settimana (impulsività, off-task, movimenti disturbanti ecc.), in riferimento a ciascun contesto specifico (es. l'ora di matematica di fine mattinata del giovedì e venerdì,
la prima ora di attività dopo pranzo ecc.) e ricompensare ogni minimo miglioramento: in quest'ora sei stato più composto del solito,
perciò eccoti quello che desideravi…" .
- Bisogna definire e mantenere chiare e semplici regole all'interno
della classe, da rivedere quando se ne ravveda la necessità (regole
38
positive e semplici). Si possono usare due cartelloni appesi sul
muro dietro l'insegnante (es. sopra la lavagna) e uno sulla porta.
Le regole vanno continuamente ricordate e ripensate; se un bambino viene "ripreso" gli viene indicato cosa ha violato.
Presentiamo due esempi di cartellone da appendere (Fig. 1 e 2). Un
altro cartellone potrebbe riguardare le 5 fasi del Problem solving, illustrato più avanti.
Figura 1
39
Figura 2
40
Con i bambini si possono fare dei contratti
IN CuI vENgONO spECIfICAtI :
ê comportamenti-obiettivo da far acquisire o da rafforzare;
ê punti guadagnati per ogni comportamento adeguato messo in atto;
ê ricompense che spettano al bambino dopo che ha raggiunto un
certo punteggio;
CONTRATTO
Io Mario mi impegno a ricontrollare, stare concentrato e chiedere
quando non capisco, così da completare tutta la tabella.
Noi insegnanti ci impegnamo a dare a Mario un attestato di merito:
41
Il bambino ha il compito di impegnarsi per limitare i propri comportamenti disadattativi, per segnare una "X" nelle rispettive tabelle
(Fig.3) per ogni occasione in cui riesce a farlo. L'insegnante ha il
compito di invitare il bambino a ricordarsi del contratto (es. "Ricordati, Mario, se stai attento, puoi segnarlo sulla tabella. Pensa alla ricompensa!") e a verificare che le "X" vengano segnate in maniera
appropriata.
Fig.3
42
43
tECNICA COgNItIvO-COmpORtAmENtALE pER
ImpARARE Ad AutOIstRuIRsI
MODELING
(apprendimento per imitazione :
l'adulto si dà delle autoistruzioni a voce alta
mostrando al bambino come si affronta
un certo compito)
AUTOISTRUZIONE
AUTONOMA DEL BAMBINO
(il bambino si dà, in modo spontaneo, le autoistruzioni apprese
dall'adulto nello svolgimento dei
compiti proposti)
LE fAsI
(da "Impulsività e Autocontrollo" di Cornoldi et al.)
1. Cosa devo fare? Definire bene la natura del compito o della situazione da risolvere è un presupposto indispensabile per poter trovare la soluzione corretta;
2. Penso alle varie possibilità Si considerano tutte i modi possibili
per risolvere quel compito o situazione, non escludendone nessuno
a priori;
3 . Mi concentro e faccio previsioni
4. Scelgo quella giusta e mi concentro, con calma.
5. Ricontrollo "Bene ho fatto un buon lavoro....ho fatto un errore.."
44
Le fasi applicate alle aree scolastiche
Per favorire la generalizzazione del piano di problem-solving appreso negli incontri con l'operatore è opportuno che le fasi vengano
adattate quanto più possibile ai compiti che il bambino svolge quotidianamente. Per evitare che il bambino ripeta le fasi in modo meccanico è preferibile che il linguaggio usato durante il modeling
cognitivo sia simile a quello che il bambino utilizza spontaneamente.
Vengono qua sotto presentati alcuni esempi concreti di applicazione
delle fasi, in forma di autoistruzioni, a varie aree scolastiche.
Lo studio
1
"devo fermarmi e ripetere quello che ho letto"
2
possibilità:
a) "se penso di avere capito e di ricordarmelo
non lo ripeto neppure"
b) "ripeto a caso quello che ricordo,
magari sbirciando sul testo"
c) "seguo uno schema
(prima scritto, poi memorizzato)"
3
"seguo lo schema"
4
"ripeto per intero, magari delle ore dopo"
45
La lettura
1
"devo capire bene ciò che c'è scritto,
perciò devo leggere tutto bene"
2
Possibilità : "potrei leggere veloce, senza interrompermi,
oppure lentamente e correttemente"
3
"voler leggere per forza veloce e scorrevole mi porta
a fare molti errori: non lo faro"
4
"devo leggere tutto tutto (tutte le lettere e le sillabe che ci sono),
senza saltare lettere o tirare a caso"
5
"quando sento la campanellina, verifico che stia leggendo bene
proprio tutto"*
Rispondere ad un questionario a scelta multipla
1
"devo comprendere tutte le parole della domanda
(se no, cerco sul vocabolario o chiedo)";
2
"leggo tutte le risposte (in un test a scelta multipla)";
3e4
"scarto quelle errate e scelgo quella giusta";
5
"rileggo domanda e risposta in fila"
46
Lettura dei numeri
1
"devo leggere bene il numero"
2
"potrei leggerlo e basta oppure procede cifra per cifra"
3
"spesso sbaglio se non procedo lentamente"
4
"leggo: unità, decine, centinaia, migliaia....es. La cifra "3" è delle
migliaia dico 3 mila.."
5
"rileggo e sento se il numero è verosimile"
Spiegare
"per passi brevi"!
…assicurandosi di volta in volta che i bambini disattenti stiano comprendendo e seguendo:
chiedendo il contatto oculare,
cercando di leggere l'espressione facciale,
chiedendo direttamente se ha capito,
chiedendo di applicare o ripetere le istruzioni o le nozioni,
rassicurandolo sulla propria disponibilità ad eventuali
domande e a ripetere la spiegazione.
Suddividere gli argomenti in singole unità di lavoro. Anche un compito scritto potrebbe essere adeguato fornendo un foglio per ciascun
47
esercizio del compito.
Organizzarsi in modo da gestire spazi di interruzione a partire dai
tempi di attenzione (poniamo 20 minuti) e non dagli argomenti da
spiegare (che andranno quindi suddivisi in unità da 20 minuti).
Negli spazi di interruzione e riposo, dare ai bambini movimentati
piccole responsabilità (poniamo il pulire la lavagna, l'andare fuori
classe a prendere una cosa dalla custode…), occasioni di movimento
(domande a turno, chi risponde alle quali deve alzarsi dalla sedia e
rispondere accuratamente e velocemente), possibilità di sfruttare ricompense guadagnate.
"CATTURARE L'ATTENZIONE
INTERAGENDO …VIVACEMENTE".
ê Comunicare spesso con i bambini facendo particolare attenzione
a non umiliare "pubblicamente" i bambini ai quali si parla nel
corso di una spiegazione a tutta la classe.
ê Quando possibile, catturare l'attenzione con uso di esempi concreti, schemi riassuntivi alla lavagna (all'inizio della lezione),
gessi colorati che sottolineino gli aspetti centrali, mimica accentuata e variazione di tono appropriate (dal sussurro a un tono elevato), pointer a laser rosso dalla cattedra alla lavagna, o altro che
serva a vivacizzare la lezione. Nello stesso tempo gli aspetti che
catturano l'attenzione non devono caratterizzare aspetti secondari
e marginali con la conseguenza di distrarre e interferire con gli
obiettivi.
ê Avvertire i bambini di ciò che si sta per fare o spiegare, anticipando loro le modalità, i contenuti e i tempi di tali attività, per
motivarli.
ê Fare sempre riflettere il bambino sulle ragioni che hanno portato
48
a un buon risultato, in particolare i miglioramenti (processo di attribuzione). "Bravo, hai visto che sei migliorato dalla volta scorsa:
sei stato attento, ha riflettuto bene sul da farsi, ti sei impegnato a
non distrarti e guarda qui… ottimo! L'importante non è fare perfetto, è proprio fare questi miglioramenti! Sono contento!".
suggerimenti operativi personalizzati
· Cercare di valorizzare sempre le qualità del lavoro svolto, anche se
può risultare inferiore a quello dei compagni.
· Enfatizzare i lati positivi del comportamento del bambino (creatività, affettuosità, estroversione…).
· Utilizzare il diario per la comunicazione giornaliera con la famiglia
per uno scambio produttivo di informazioni (perdendo la sua accezione solo punitiva -le "note"-).
· Aiutare l'allievo a gestire meglio il proprio materiale (es. appendere
un cartellone dei materiali occorrenti per ciascuna materia in classe)
· Non punire il ragazzo togliendo l'intervallo.
· Una volta dato un testo che contenga delle istruzioni, è opportuno
aiutare il ragazzo ad individuarne le parti importanti.
· Supervisionare il bambino, invitandolo sempre a ricontrollare (es.
rileggere) le proprie produzioni. L'insegnante potrebbe allontanarsi
di volta in volta per tempi sempre maggiori, educandolo gradualmente all'autonomia.
· Rispettare i momenti di stanchezza ed assoluta incapacità a concentrarsi (o ascoltare la spiegazione), soprattutto pomeridiani.
· Al bambino non si possono dare indicazioni a lungo termine, delle
quali non si può verificare l'aderenza. Bisogna dargli indicazioni in
forma semplice.
· Non pretendere prestazioni ottimali:
- in compiti troppo lunghi anche se semplici,
- nel prendere appunti,
49
- nelle produzioni scritte in assenza di una guida esterna o senza un
insegnamento specifico delle strategie di composizione.
- Porre attenzione a tutti quei fattori (antecedenti situazionali) che
possono scatenare i comportamenti negativi, come il sentirsi trascurato o non stimato, l'essere annoiato rispetto ai compiti, il sentirsi
inadeguato rispetto ai pari in certi compiti. Un'osservazione strutturata potrebbe essere molto utile a mettere in evidenza tali fattori
("Iperattività e Autoregolazione cognitiva" di Cornoldi et al.). È
bene, a questo punto, cercare di anticipare queste situazioni: rinforzando tutte le manifestazioni comportamentali positive e verificando
che i compiti siano sufficientemente interessanti e adeguati al bambino.
- Porre attenzione a tutti quei fattori (risposte da parte dell'ambiente)
che possono rafforzare il comportamento negativo quando questo si
sia già verificato, come il farsi oggetto di attenzione o divertimento
da parte dei compagni o l'assumere il ruolo di provocatore capace di
"irritare, destabilizzare" l'insegnante.
Per quanto riguarda questi ultimi due punti è consigliabile che venga
effettuata un'osservazione strutturata che permetta, per ogni comportamento-problema di identificarne l'antecedente ambientale, la risposta dell'ambiente, le conseguenze (vedi esempio di scheda). È
inoltre utile un scheda osservativa in cui sia possibile registrare i
giorni e le fasce orarie in cui compare un determinato comportamento problema.
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AttENzIONE E CONCENtRAzIONE
tipi di attenzione
Quando lavoriamo sono coinvolte insieme funzioni quali la percezione, la memoria, il pensiero... ed anche, e non solo, l'attenzione.
In realtà, quasi sempre, sono coinvolte insieme più sottofunzioni:
più tipi di percezione, di memoria, di pensiero e di attenzione. Esistono infatti più tipi di attenzione: selettiva, focalizzata, divisa, mantenuta nel tempo, modulabile.
Attenzione selettiva
L'attenzione selettiva permette di riconoscere nel campo percettivo,
tra i vari stimoli esterni, quelli su cui vogliamo focalizzare la nostra
attenzione, per poi processarli. I bambini con DDAI non hanno difficoltà nel riconoscere l'informazione rilevante.
Attenzione focalizzata o concentrazione
L'attenzione si dice focalizzata quando è diretta in modo specifico
su un determinato problema o su alcune informazioni particolari, resistendo ad altre informazioni che attirano l'attenzione (pensieri, sentimenti, rumori, voci ecc.).
L'attenzione focalizzata dipende non solo dalla nostra volontà, ma
anche dalle caratteristiche degli stimoli (significatività, salienza, novità).
I bambini con DDAI hanno difficoltà nell'attenzione sostenuta.
Attenzione divisa
Si parla di attenzione divisa quando siamo impegnati nello svolgimento di due compiti o attività contemporaneamente. Ciò può risultare
difficoltoso in quanto il nostro sistema cognitivo si trova a dovere elaborare stimoli diversi per cui può succedere che la qualità di uno dei
51
due compiti o di entrambi tenda a calare.
Se impieghiamo l'80% delle risorse cognitive disponibili nella risoluzione di un problema di matematica, non sarà possibile svolgere un
compito concorrente che richiede anche solo il 40% delle risorse.
Attenzione mantenuta
L'attenzione mantenuta dipende: dalle caratteristiche intrinsecheneuropsicologiche e motivazionali del soggetto e dalla complessità
del lavoro e del compito sul quale siamo concentrati. Infatti per un
bambino, in particolare per il bambino disattento, risulta più semplice
seguire un'ora di Cartoon alla TV o giocare con un videogioco che
svolgere un problema di matematica, o studiare una pagina di storia,
o seguire una lezione che gli appare poco stimolante, monotona o
faticosa. In questo senso maggiore è il carico cognitivo del compito
a cui il bambino è sottoposto minore sarà il tempo di attenzione sostenuta. Questa banale regola diventa drammaticamente visibile nei
bambini con DDAI. Questo aspetto dell'attenzione è senz'altro il più
compromesso nei bambini con ADHD.
Pare che tale capacità sia legata all'attivazione fisiologica del soggetto, al suo stato di arousal.
Le variabili che influenzano i tempi dell'attenzione sostenuta sono:
l'età (con la crescita aumentano i tempi dell'attenzione); la maturità
neuropsicologica dei soggetti (anche con DDAI, che è infatti meno
frequente alla scuola media); il contesto percettivo (ad es. la immagini fanno maggiore "presa" e riescono ad allungare i tempi di attenzione); il tipo di compito (es. i compiti nuovi; la situazione interattiva
quale il rapporto 1:1 dove il lavoro è personalizzato, più gratificante
e adeguato ai tempi attentivi); la motivazione.
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Percezione
i
i
gg
Senso di auto-efficacia
M o t i v a z i o n e
h i
Controllo inibitorio vs. distrattori percettivi esterni e motivazionali
Att. Selettiva g
Me
mo
ria
Att. Focalizzata g
(Decentrazione
o inibizione cognitiva)
g
g
i
i
i
i
A
t
t.
Mnemotecniche
(a cominciare dalla reiterazione)
Abilità di esecuzione
(shifting attention alle varie fasi)
Abilità di autoregolazione e pianificazione
Generalizzazioni a compiti diversi
D
i
v
i
s
a
Att. Sostenuta
h
h
h
h
i
i
i
i
Memoria di
lavoro
Funzioni cognitive particolarmente collegate nei processi di apprendimento superiore
Ogni PROVA può essere analizzata nelle sue componenti attentivi.
Ad es. consideriamo la prova N° 3 "Selettività e concentrazione": a)
riconoscimento uditivo (il bambino deve premere un tasto ogni volta
che sente pronunciare una lettera target tra altre lettere presentate
una per volta); b) riconoscimento visivo (il bambino deve premere
su un tasto ogni volta che compare uno stimolo-target visivo presentato con altri sequenzialmente); c) riconoscimento spaziale (il bambino deve riconoscere e premere il tasto appena incontra il
simbolo-target, inserito insieme ad altri simboli-distrattori, presenti
contemporaneamente sulla pagina).
53
COmpRENsIONE, mOtIvAzIONE E AttENzIONE
Tre fattori possono influenzare in larga misura la capacità attentiva:
la capacità neuropsicologica ad essa sottostante, la comprensione e
la motivazione. La depressione e la demotivazione possono compromettere l'attenzione, quindi la comprensione (ma non sempre). L'incapacità di comprendere bene (per un bagaglio cognitivo
"borderline", ossia vicino al ritardo mentale lieve, o per una capacità
di comprensione linguistica compromessa da un povero vocabolario,
da un disturbo specifico dell'apprendimento o da una dimestichezza
con un dialetto diverso) può compromettere la capacità di mantenere
l'attenzione, la motivazione a impegnarcisi, il successo nelle prestazioni richieste e quindi un'ulteriore senso di frustrazione e di indi-
54
sponibilità all'impegno ed allo studio. La disattenzione compromette
la comprensione, e le relazioni spesso difficili coi pari e con gli adulti
(genitori e insegnanti) compromettono la motivazione allo studio.
Diventa chiaro che, qualunque sia il fattore scatenante, si attiva un
circolo chiuso degenerante e difficile da districare.
La relazione fra DDAI , successo nelle prestazioni e comprensione
è più complesso. Il bambino con DDAI può avere difficoltà, di fronte
a un compito, nel comprendere:
ê cosa e come fare (recupero delle strategie memorizzate, rappresentarsi le fasi da eseguire);
ê se manca o meno la comprensione del compito;
ê come fare una corretta attribuzione delle cause di un certo risultato;
ê come tenere a mente le motivazioni che sottostanno al successo
nel compito;
ê valutare le scadenze temporali;
ê gestire le emozioni derivanti da un eventuale fallimento o da incertezza su come procedere in un compito.
La Douglas (1984) ritiene che la carenza di queste abilità cognitive
(concettuali, strategiche, di problem solving) siano dovute a una predisposizione di base: tali deficit cognitivi creerebbero poi una situazione di svantaggio rispetto ai pari-età, con le conseguenze ben note
agli insegnanti.
Per questo motivo è importante puntare a livello riabilitativo ad uno
sviluppo di queste competenze.
55
dIstuRBI spECIfICI: dIsLEssIA E dIsORtOgRAfIA
Introduzione
Nella prima parte di questa lezione presenteremo i modelli teorici di riferimento per la diagnosi e il trattamento da noi adottato per
l'intervento nella scuola sui disturbi dell'apprendimento relativi a:
lettura, scrittura.
Passeremo poi ad analizzare nello specifico le caratteristiche
peculiari legate all'apprendimento della lettura e della scrittura trattando poi i rispettivi disturbi di dislessia e disortografia.
Concluderemo questa prima parte con delle considerazioni di carattere pedagogico-didattico su come facilitare l'apprendimento degli
alunni che presentano tali disturbi.
Nella seconda parte verranno presentati e applicati praticamente due percorsi su carta:
- il primo (di cui vi parlerà più diffusamente la dr.ssa Di Rocco), il
metodo FOL, che si propone sia come metodologia didattica di
apprendimento della lettura e scrittura all'interno di un percorso
di scolarizzazione normale (prima-terza), sia come metodologia
pedagogica-riabilitativa dei ritardi o dei disturbi di apprendimento
della lettura e della scrittura;
- il secondo (che vi presenterà la dr.ssa Raddi), il metodo del dr. Donfrancesco, che si propone principalmente come metodo riabilitativo in caso di dislessie e/o disortografie a vari livelli di gravità e
scolarizzazione.
Nella successiva lezione la prima parte sarà dedicata al programma riabilitativo su CD-ROM "Tachistoscopio" la seconda parte
a dibattito-chiarimenti su quanto trattato nelle due lezioni.
56
1ª lezione
mOdELLI tEORICI dI RIfERImENtO
Ad oggi non esiste ancora, a livello di ricerca scientifica, concordanza sui processi normali di acquisizione di lettura e scrittura e
sui meccanismi che causano le difficoltà. In letteratura esistono comunque numerose ricerche che concordano sull'implicazione di diversi
fattori che giocano un ruolo fondamentale in questi processi.
modello a doppia via
In campo neuropsicologico, partendo da ricerche cliniche condotte su pazienti cerebrolesi, si è giunti a fare ipotesi sull'architettura
funzionale normale degli adulti.
Il modello teorico che riscuote maggior consensi in questo ambito è quello elaborato da Morton (1980) e ripreso poi da altri tra cui
Sartori (1984). Secondo questo modello chiamato "modello a doppia
via" si prevede che il riconoscimento delle parole e la loro lettura
possa avvenire attraverso due vie:
- la via visiva o lessicale, la parola stampata viene inizialmente sottoposta ad un'analisi visiva delle singole caratteristiche e viene
confrontata con la rappresentazione lessicale, precedentemente
immagazzinata, a essa corrispondente;
- la via fonologica, la parola viene scomposta nei singoli fonemi poi
ogni fonema viene associato al grafema, segue la conversione grafema/fonema quindi la parola viene ricomposta secondo il codice
fonologico. (Questo meccanismo spiegherebbe anche la capacità
di leggere nuove parole).
Si prevede che le due vie vengano utilizzate in parallelo infatti
la rappresentazione fonologica di una parola può essere raggiunta
sia attraverso l'accesso diretto, più veloce, che permette di recuperare
la parola direttamente dal lessico conosciuto (caso di parole ad alta
57
frequenza d'uso), sia attraverso la via di conversione grafema-fonema
che risulta essere più lenta nel caso di parole conosciute ma che permette in caso di parole nuove di arrivare più velocemente al riconoscimento delle stesse.
58
modello evolutivo
Partendo da queste teorie, che ben spiegano il funzionamento
in soggetti adulti, Uta Frith (1985) ha elaborato un modello evolutivo
dell'apprendimento della lettura e scrittura che spiega tale processo
nei bambini.
La Frith ha individuato 4 stadi dipendenti fra loro :
- stadio logografico (età prescolare) il bambino sa riconoscere alcune
parole per la presenza di alcuni indizi che ha imparato a discriminare di carattere grafico cioè fisico ma ancora non possiede nessuna conoscenza di tipo ortografico o fonologico. La lettura è di
tipo esclusivamente visivo, max 40 parole (ad es. il bambino associa una parola lunga al treno).
- Stadio alfabetico (primi anni di scolarizzazione) il bambino apprende l'esistenza di una forma orale e di una forma scritta della
parola. Apprende la segmentazione della parola nelle lettere che
la compongono e si avvia al meccanismo della ricodificazione fonologica associando a ciascuna lettera (grafema) il suono (fonema)
corrispondente. In questa fase il bambino è in grado di leggere
sia parole conosciute che nuove utilizzando la via fonologica e
quindi usando la sequenza di suoni per rintracciare il referente lessicale.
- Stadio ortografico (raggiunto verso i 7 anni) il bambino impara che
vi è una regolarità nel meccanismo di conversione grafema/fonema
che segue regole ortografiche. In questo stadio il bambino diventa
più abile ad usare suoni complessi come le sillabe e capisce che tali
suoni vengono associati non più a singole lettere ma a insiemi discreti di lettere. Questa competenza riveste un ruolo fondamentale
ai fini della correttezza e della velocità di lettura.
- Stadio lessicale è lo stadio della automatizzazione della lettura.
Vengono riconosciute intere parole o frasi senza bisogno di trasformazioni intermedie tra grafemi e fonemi. Le conoscenze dello
stadio ortografico consentono di non utilizzare sempre la conversione e per le parole conosciute di usare la via diretta.
59
Essendo questo un modello studiale viene ipotizzato un andamento gerarchico dell'apprendimento della lettura e quindi se il bambino non ha raggiunto le competenze di uno stadio non sarà in grado
di passare al successivo.
60
Abilità metacognitive
Con il termine metacognizione si indica la consapevolezza e
il controllo che un individuo ha dei propri processi cognitivi.
In relazione a lettura e scrittura vediamo che la conoscenza metacognitiva riguarda la consapevolezza che chi scrive ha dei propri processi cognitivi, delle caratteristiche del compito, delle regole della
comunicazione scritta, delle strategie di intervento. Il controllo esecutivo invece riguarda le decisioni strategiche per la composizione
del testo (scelta del contenuto e dell'orrganizzazione delle idee, ecc…
).
Molte recenti ricerche mettono in risalto l'importanza delle
operazioni di analisi metalinguistica ( ad es. la fusione e la scomposizione sillabica) nella relazione tra linguaggio verbale e acquisizione
della scrittura e della lettura.
Per operazioni metalinguistiche si intende quindi in particolare
la capacità di "manipolare le parole" e quindi saper fare la segmentazione sillabica e fonemica e la sintesi fonemica.
Dalle ricerche sperimentali è emersa correlazione tra apprendimento della lettura e scrittura e grado di consapevolezza fonologica, cioè della consapevolezza che i bambini hanno della struttura
fonologica della parola.
Perché un bambino impari a leggere e scrivere è quindi necessario che apprenda la fonologia delle parole e che metta in relazione
tali conoscenze con le regole ortografiche in modo da crearsi una
rappresentazione grafica stabile per ogni parola a livello del lessico
mentale. Questo processo permette di poter recuperare la parola stimolo nel magazzino della memoria a lungo termine e quindi di poter
accedere in modo diretto - globale alla parola.
Nel bambino "buon lettore" la lettura è prevalentemente globale e le
parole sono trattate e riconosciute come unità globali.
Nel bambino che scrive correttamente la via di accesso fonologica e
quella visiva-lessicale lavorano integrandosi a vicenda. (Malagutti,
2000)
61
Molto utili alla fine della scuola meterna e all'ingresso della
scuola elementare risultano essere le prove di consapevolezza fonologica, un tipo particolare di conoscenza metalinguistica, che aiutano
a mettere in evidenza le eventuali lacune presenti nei bambini e possono essere predittive circa i futuri apprendimenti.
Tali prove si dividono in:
Prove metafonologiche che valutano una consapevolezza fonologica
globale
a) prova di rima chiedere al bambino quale tra tre parole fa rima
con la parola targhet (ad es. "balla fa rima con vino, palla o rete?")
Oppure quale tra due coppie è composta da parole in rima tra loro
(ad es. letto/petto o filo/muro?) un fallimento in tale prova soprattutto in prima elementare deve far pensare a difficoltà di una certa
entità;
b) il riconoscimento del suono iniziale di una parola sempre fra
tre parole (ad es. luna comincia come pane, libro o dado?) un fallimento in tale prova è indice di una difficoltà nel decollo del processo di analisi fonemica;
c) delezione della sillaba iniziale di parola (prova a dire CASA senza
CA) un fallimento in tale prova indica a livello di scuola elementare
un ritardo di maturazione delle abilita metafonologiche.
Prove metafonologiche che valutano una consapevolezza fonologica
analitica
d) fusione fonemica (si presenta oralmente al bambino una stringa
di fonemi, ad es. s/o/l/e, chiedendogli di individuare la parola che
deriva dalla loro fusione) prova complessa, omologa alla lettura,
che attiva numerose competenze che informa sul livello di conoscenza della struttura fonemica della parola;
e) segmentazione fonemica (si chiede al bambino di pronunciare
nella corretta sequenza, i fonemi costituenti una parola) è omologa
alla scrittura;
f) delezione della consonante iniziale (si elide il fonema iniziale, è
preferibile usare delle non parole per evitare facilitazioni seman-
62
tiche: ad es. prova a dire PEMO senza P). Tra tutte è la prova più
difficile perché, in sostanza, rappresenta la somma di una duplice
operazione di scrittura e di lettura effettuata mentalmente. La sua
acquisizione è segno di un discreto livello di apprendimento; il
suo fallimento è indice della persistenza di alcune difficoltà operative anche in ambito fonologico. (Martini, 1995)
63
I dIstuRBI LEgAtI A sCRIttuRA E LEttuRA
DISLESSIA, con questo termine “s'intende una difficoltà specifica del linguaggio che fa riferimento all'aspetto decifrativo della
lettura”(De Beni, Cisotto, Carretti, 2001). (cfr. All. 1 pag. 69)
DISORTOGRAFIA, indica una difficoltà solo a livello di scrittura. (cfr. All. 2 pag. 70)
DISGRAFIA,”difficoltà a riprodurre i segni alfabetici e quelli
numerici; essa riguarda esclusivamente il grafismo e non le regole
ortografiche e sintattiche, sebbene influisca negativamente anche su
tali acquisizioni a causa della frequente impossibilità di rilettura e
di autocorrezione” (Pratelli, 1995) (cfr. All. 3 pag. 71)
Sotto il termine generale di "dislessia evolutiva"(Seymour,1987) vengono indicati tre tipi differenti di dislessia a cui nel
95% dei casi è associata una disortografia, legati al mancato raggiungimento degli stadi di sviluppo evolutivo ipotizzati dalla Frit.
"dislessia mista" mIX
Questo tipo di disturbo si caratterizza per un arresto dello sviluppo alle prime fasi dello stadio alfabetico per cui si assommano le
difficoltà legate ad una dislessia fonologica con quelle della dislessia
di superfice.
Il lavoro riabilitativo in questo caso dovrà partire cercando di
lavorare molto sulle competenze metafonologiche soprattutto globali per costruire le basi, i prerequisiti da cui partire per l'acquisizione
degli stadi successivi.
64
"dislessia fonologica" f
Quando in un bambino avviene un'alterazione, uno sviluppo
incompleto o inefficiente, a livello dello stadio alfabetico, nella scrittura e nella lettura avremo numerosi errori di tipo fonologico (omissioni, inversioni, aggiunte incongrue) riferibili ad una dislessia
fonologica che poi potrà essere definita mista in quanto a questi errori si aggiungeranno con molta probabilità anche quelli di tipo visivo.
Il bambino infatti non riuscendo a progredire
nell'apprendimento della fase ortografica rimarrà fissato ad un accesso di tipo solo indiretto (via fonologica).
Il soggetto che presenta questo tipo di disturbo avrà molta difficoltà nella lettura delle non-parole.
Probabilmente con il procedere degli apprendimenti dovrebbe
essere in grado di utilizzare solo la via visiva-lessicale e mostrare
inceppata quella fonologica.
In questi casi la riabilitazione dovrà puntare alla ricostruzione
di una consapevolezza fonologica per poi passare alle regole ortografiche.
"dislessia superficiale" s
Si caratterizza per un'alterazione, uno sviluppo inefficiente o
incompleto, a livello dello stadio ortografico, così nella lettura troveremo lentezza causata dal perdurare di un accesso indiretto (secondo il modello a due vie), dove il bambino continua a leggere
applicando sempre le regole di conversione segno/suono. Non mostrerà invece particolari difficoltà a leggere le non parole.
È tipico di questi bambini rileggere ex-novo una stessa parola
incontrata più volte nel testo e fare errori di accentazione delle parole, avere grosse difficoltà a discriminare parole omofone. Questo
affatica molto la lettura compromettendo poi la comprensione del
testo.
65
Nella scrittura avremo soprattutto con errori non fonologici
(separazioni illegali, fusioni illegali, scambio grafema omofono,
omissione o aggiunta di H (avere), omofone/omografe) e probabili
errori altri (doppie e accenti).
“Il bambino disortografico è tale perché persevera nella applicazione di una rigida strategia alfabetica e non integra questa
strategia con nuovi processi operativi adatti alla soluzione di nuovi
compiti” (Martini,1995).
Quello che stenta a partire nei bambini disortografici è la capacità di passare da un lavoro in serie(decodifica lettera per lettera)
ad un lavoro in parallelo (decodifica contestuale di gruppi di lettere)
cioè essere in grado di vedere le parole come globalità. Essi sono legati ad una procedura di ricostruzione della parola senza mai poter
passare a quella di riconoscimento che rende possibile mettere a confronto, in tempo reale stimolo esterno e immagine
interiorizzata.(Martini,1995).
In casi di questo genere potremo affermare che la via visivalessicale non è funzionante quindi l'intervento di riabilitazione dovrà
agire cercando di facilitare lo sviluppo o ripristinare tale accesso.
(Uso Tachistoscopio dopo la terza elem.)
fACILItARE L’AppRENdImENtO dELLA LEttO-sCRIttuRA
Nella recente letteratura sull'argomento, emerge in modo sempre più chiaro l'influenza che ha il metodo di insegnamento della
letto-scrittura sull'apprendimento della stessa in tutti i bambini e in
particolare in quelli con difficoltà di apprendimento.
Sappiamo che le varianti dei metodi per l'apprendimento iniziale della lingua scritta possono essere fondamentalmente ricondotti
a due tipologie:
66
Il metodo analitico-globale
si basa sul riconoscimento globale della parola o della frase.
“È prassi didattica proporre, inizialmente, insiemi linguistici (frasi
o parole scritte spesso in diretto rapporto con esperienze infantili)
in abbinamento a disegni o immagini che abbiano un loro collegamento con la parte scritta. La memoria visiva gioca un ruolo determinante in questo contesto del metodo, perché mediante le immagini
i bambini memorizzano le strutture linguistiche proposte.
Scopo primario del lungo periodo globale è di condurre gli alunni a
individuare, in maniera spontanea, gli elementi costitutivi delle parole e pertanto di arrivare a una prima scoperta e comprensione dei
processi di analisi e di sintesi.” (Caforio, Carlin, Cossaro, 2001).
Questo metodo per l'apprendimento della lettura si basa soprattutto sull'utilizzo di strategie visive in quanto la lettura è un compito
fondamentalmente visivo.
Il metodo sintetico o fonetico
si basa sull'apprendimento delle lettere quali elementi sonori a
cui riferirsi per l'analisi della parola.
“Il percorso prevede un iniziale apprendimento delle vocali,
seguito dalle prime combinazioni di esse. Si procede quindi con l'introduzione di una consonante alla volta, da unire alle vocali. Si formano così le sillabe. Il passaggio successivo prevede la sintesi delle
sillabe apprese in modo da raggiungere l'unità della parola” (Caforio, Carlin, Cossaro, 2001).
In questo caso c'è un forte corrispondenza tra l'orale e lo scritto,
tra il suono e la grafia, tra associazione fonema/grafema, per cui la
via percettiva maggiormente interessata è quella uditiva.
“I sostenitori di questo metodo concordano nel ritenere la lettura un'attività inizialmente meccanica, in quanto si tratta di acquisire una tecnica di decifrazione del testo che solo più tardi potrà
lasciare il posto ad una lettura intelligente, guidata cioè dalla comprensione del testo, culminando infine in una lettura espressiva nella
quale si aggiunge l'intonazione” (De Beni, Cisotto, Carretti, 2001)
67
Il riscontro pratico dell'utilizzo dei due metodi nella scuola elementare ha portato recentemente alla constatazione che il più valido
o almeno quello che permette un miglior apprendimento di base della
letto-scrittura a tutti i bambini sia il metodo che scaturisce dall'amalgama dei due metodi analitico e sintetico.
Facendo quindi partire l'apprendimento da frasi collegate alle
esperienze dei bambini e relativamente ad ogni parola analizzare progressivamente le corrispondenze fonema/grafema e grafema/fonema,
poi di quelle sillabiche e ortografiche e infine lessicali. L'insegnamento viene predisposto in modo da presentare gradualmente le varie
difficoltà linguistiche e vengono poi piano piano introdotti gli altri
elementi ortografici più complessi.
L'esercizio combinato di analisi (scomposizione) e di sintesi
(ricomposizione) che avviene per ogni parola affrontata permette lo
sviluppo delle competenze metafonologiche che stanno alla base di
un apprendimento consapevole e permette anche ai bambini con difficoltà di far proprie le strategie alfabetiche di base.
Concludiamo con le parole del Martini che raccomanda “soprattutto per i bambini in difficoltà, il metodo fonico-analitico in
quanto, per sua intrinseca natura, meglio rispondente alla prima
esigenza di rendere il più possibile trasparenti i suoni del linguaggio. Mentre il rischio insito nel metodo globale è proprio quello di
non attivare abbastanza le operazioni di analisi della struttura fonologica del linguaggio, delegandole eccessivamente alle libere intuizioni del bambino.” (1995)
68
Allegato 1
69
Allegato 2
70
Allegato 3
71
IL mEtOdO fOL
Il metodo FOL può essere utilizzato sia come metodologia didattica di apprendimento della lettura e della scrittura, sia come metodologia pedagogico - riabilitativa dei ritardi o disturbi di
apprendimento della lettura e della scrittura.
Tale metodo prevede l'acquisizione di strategie fonologico/alfabetiche, ortografiche e lessicali attraverso la costruzione di una
rete di informazioni graduate per complessità, che devono essere
gradualmente apprese, memorizzate, consolidate e integrate rispettando i tempi di acquisizione del bambino stesso.
Questo percorso didattico appare particolarmente efficace in
presenza di bambini con disturbi dell'apprendimento, in quanto permette, attraverso una metodologia fonologica, l'acquisizione di semplici strategie alfabetiche.
Fa riferimento a modelli teorici neuropsicologici ed evolutivi
di apprendimento della lettura e della scrittura, in particolare al modello teorico di Uta Frith e Seymour, pertanto, il percorso didattico
si suddivide nelle seguenti fasi:
ê Fase di riconoscimento visivo e acquisizione del magazzino grafico: permette l'acquisizione del magazzino dei segni grafici e
l'acquisizione delle caratteristiche distintive di ogni lettera;
ê Fase fonologico - alfabetica: il bambino apprende le regole di
conversione fonema/grafema e grafema/fonema quando c'è una
corrispondenza biunivoca tra suono e segno;
ê Fase fonologico - ortografica: il bambino apprende il meccanismo di decodificazione/codificazione per gruppi di lettere, quando
non cìè più una corrispondenza 1:1 ytra grafema e fonema, ma il
grafema è costituito da più lettere a cui corrisponde un solo grafema (gh, sc, ch). Il bambino impara anche la struttura delle sillabe con specifiche combinazioni spaziali e temporali;
ê Fase ortografica: il bambino apprende le particolarità e le eccezioni della lingua che gli consentono di operare una ricogni-
72
zione visiva della stringa di lettere;
ê Fase morfologica: consente l'acquisizione di strategie più complesse rispetto a quelle alfabetiche quando ci sono parole con
composizione morfologica, formate cioè da radici e suffissi e/o
prefissi. Queste competenze vengono proposte successivamente
all'acquisizione di quelle alfabetiche e ortografiche, perché appartengono a stadi più avanzati dell'elaborazione dello stimolo
visivo;
ê Fase lessicale: consente la lettura di schede con parole e frasi
con difficoltà diverse a seconda del livello nel quale vengono presentate, al fine di favorire i processi di automatizzazione del processo di lettura e scrittura.
Il percorso è costituito da 125 unità di apprendimento suddivise
in 20 livelli graduati di complessità.
Ogni unità di apprendimento ha lo scopo di sviluppare l'apprendimento di un processo parziale e graduato della lettura e scrittura, integrandolo con i processi già acquisiti.
Nel caso venga utilizzato come metodologia di insegnamento
della lettura e della scrittura è sufficiente seguire l'ordine progressivo
delle schede. Qualora venga utilizzato per rafforzare un particolare
apprendimento è importante
Le schede sono numerate progressivamente e sono riunite in
unità specifiche di apprendimento; è consigliabile lavorare sull'intera
unità didattica prima di procedere oltre. Ciò appare importante in particolare modo quando ci troviamo a operare con bambini che presentano difficoltà di apprendimento, bambini che necessitano di una
maggiore rielaborazione dei singoli materiali di lavoro.
Le parole proposte nel programma non sono accompagnate da
"immagini visive" che favoriscono la lettura: infatti il metodo prevede l'apprendimento della lettura e scrittura attraverso processi di
decodificazione/codificazione basati su un codice fonologico, senza
l'uso di immagini.
Nelle schede di lavoro si fa spesso riferimento ai simboli C e
73
V per indicare rispettivamente la consonanti e la vocali; è necessario
che il bambino apprenda la struttura della sillaba ed impari a impari
a familiarizzare con tale simbologia proponendogli diversi esempi.
In ogni schede di lavoro sono indicate le consegne orali da presentare al bambino.
Per la scrittura sotto dettatura è consigliato l'uso delle righe, in
quanto il bambino necessita di precisi riferimenti topologici.
Le schede, che possono essere somministrate in forma individuale o collettiva, devono essere somministrate al bambino per tempi
piuttosto brevi (15 - 20 minuti) ripetuti nell'arco della giornata finché
il bambino non ha raggiunto l'80% di correttezza nell'esecuzione del
lavoro proposto. Non è consigliabile procedere nel percorso se il
bambino non ha ancora interiorizzato quanto è stato già presentato.
Il momento della correzione rappresenta un momento significativo in questo, come in tutti i percorsi didattici, pertanto è opportuno osservare con il bambino gli errori che, successivamente,
possono essere autocorretti dal bambino stesso.
Data la semplicità delle schede è possibile far lavorare il bambino su di esse anche a casa, coinvolgendo così i genitori alla vita
scolastica dei figli, in particolare quando sono presenti difficoltà di
apprendimento, al fine di rendere il babbo e la mamma il più possibile partecipi del percorso apprenditivo del proprio figlio.
mEtOdO RIABILItAtIvO
ELABORAtO dAL dOtt. dONfRANCEsCO
Il lavoro che vi mostro, riguardante le schede del Dott. Donfrancesco, opera soprattutto sulla capacità di associazione grafema fonema con particolare attenzione alle consonanti più difficili perché
similari.
Poiché la memoria verbale nei bambini con disturbi dell'ap-
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prendimento risulta meno sviluppata , viene qui sfruttata la memoria
visiva, suggerendo un esercizio di associazione tra un grafema e alcune immagini che rappresentano parole che iniziano con quest'ultimo. Nella stessa scheda viene poi proposto un grafema similare su
cui sviluppare il medesimo lavoro.
Dopo l'esercizio sulle immagini vengono proposti dei comuni
compiti ortografici, con la richiesta di applicare la procedura di confronto semantico delle parole dubbie con quelle rappresentate dalle
immagini imparate a memoria.
Infine il bambino deve decidere quale associazione fonema grafema contiene un suono simile a quello associato al grafema che
si deve scrivere e lo si invita a usare il grafema di riferimento di
quella associazione, cioè ad effettuare una corretta conversione.
I compiti orografici che vengono assegnati al bambino sono
delle semplici frasi con vari tipi di difficoltà e suddivise per livelli
per facilitarne l'utilizzo e per avere una visione del livello di scolarizzazione a cui è il bambino.
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2° Lezione
pREmEssA
Mi preme iniziare questa lezione ricordando ciò che scrivono
Vio e Tressoldi in “Trattamento dei disturbi dell'apprendimento scolastico” (1986) “…lo strumento computer viene indicato come mezzo
privilegiato per l'acquisizione di abilità che richiedono processi cognitivi da automatizzare come appunto l'associazione tra grafemi e
fonemi e viceversa, componenti alla base dell'efficienza della lettura
e della scrittura di tipo strumentale.” Ricordano però che prima di
scegliere di utilizzare un software è doveroso chiedersi “quale funzione cognitiva voglio potenziare?” “esiste del software per questo
scopo che sia superiore o complementare a quello che si può fare
con altri metodi?”.
tACHIstOsCOpIO (Anastasis)
A COsA sERvE
- per potenziare le abilità di lettura sfruttando la via visiva di lettura
ed il conseguente sviluppo delle abilità di base connesse con la decodifica, e successivamente la ricodifica del codice scritto nelle sue
forme più elementari: parole e brevi frasi. La finalità di questo
strumento è di tipo riabilitativo ma è stata riscontrata la sua validità
anche per supportare attività mirate al miglioramento ortografico
e all'automatizzazione di alcuni processi cognitivi direttamente implicati nelle attività di lettura e scrittura.
A CHI sI RIvOLgE
- Si rivolge a soggetti che presentano disturbi specifici di lettura e
in particolare laddove siano compromesse, o non ancora perfettamente strutturate, le abilità di lettura visiva. Soggetti cioè che pre-
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sentano sintomi di dislessia superficiale di tipo evolutivo o acquisito. Gli esercizi proposti possono essere svolti da chiunque abbia
i primi rudimenti di lettura e scrittura e sia in grado di usare una
tastiera di un computer.
COsA fA
- Questo programma consente la presentazione temporizzata su
video di stimoli verbali che il soggetto deve leggere correttamente.
Esso si basa sull'idea che tempi elevati di permanenza dello stimolo sullo schermo consentono di utilizzare per leggere anche la
via fonologica cioè lettura di lettera per lettera, mentre se viene
ridotto il tempo è possibile utilizzare solo la via visiva di lettura e
cioè è possibile effettuare una lettura globale dello stimolo; diminuendo quindi, progressivamente, i tempi di permanenza dello stimolo-parola sul video si ottiene il risultato di stimolare l'uso della
modalità di lettura globale- visiva. Il programma è composto da
una parte diagnostico-valutativa e da una parte esercitativa.
È importante ricordare che questo programma non deve essere
usato prima del termine del normale percorso di apprendimento della
lettura. Indicativamente quindi dalla terza elementare in poi.
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formazione dei genitori.
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finito di stampare
nel mese di aprile 2002
presso “Le Corbinaie”
Centro Risorde Educative Didattiche
“LE CORBINAIE”
Comune di Scandicci
via Pacinotti
50018 Scandicci
tel. 055 74.200.1 fax 055 74.200.69
e-mail [email protected]