osservazioni - Istituto Comprensivo TRENTO 4

Banyan
Gli alfabeti
della città
UN ITINERARIO LINGUISTICO-COMUNICATIVO
CON ALUNNI STRANIERI
a cura di
Firmo Novaglio - Vinicio Ongini - Candida Toaldo
Va n n i n i
E D I T R I C E
Comune di Firenze
Comune di Firenze
Assessorato alla Pubblica Istruzione
Viaggio negli alfabeti
La Rete dei Centri di alfabetizzazione in L2
“Gli alfabeti delle città”, realizzato con gli alunni del Centro di alfabetizzazione in L2 Gandhi
Autori: Caterina Bertelli, Daniela Kappler, Marika Luisetto, Angela Manetti, Niccolò Margara, Marco Marigo, Benedetta Masi, Maria Omodeo,
Margherita Polizio, Massimiliano Righi, Maria Antonietta Saccia, Francesca Sarcoli, Maurizio Sarcoli, Francesca Terenzi, Elda Tonso.
Coordinamento didattico di Maria Omodeo ed editing di Caterina Bertelli
Programmazione gestione e coordinamento del progetto
“Viaggio negli alfabeti. La Rete dei Centri di alfabetizzazione in L2”:
Maddalena Pilarski
Ufficio interventi educativi e scambi culturali
Direzione istruzione del Comune di Firenze
Consulenza scientifica
Lucia Maddii – Firmo Novaglio – Vinicio Ongini – Candida Toaldo
Redazione
Firmo Novaglio – Candida Toaldo
Grafica e Impaginazione
Alessandra Raineri
ISBN 88-7436-052-5
Progetto grafico, redazione e stampa
Società Editrice Vannini a r.l. - Gussago (BS)
Proprietà letteraria riservata
Copyright © 2004 by Società Editrice Vannini a r.l.
Sede legale: Via Mandolossa, 117/A - Uffici: Via Leonardo da Vinci, 6 - 25064 Gussago (Brescia)
Tel. 030 313374 - Fax 030 314078
e-mail: [email protected] - web: www.vanninieditrice.it
800176999
Finito di stampare nel mese di aprile 2005
presso l’azienda grafica della Società Editrice Vannini - Gussago (BS)
Presentazione della Collana
Dai rami del banyan, maestoso albero dalle foglie sempreverdi, scendono robuste liane che, giunte a terra, danno
vita a nuovi tronchi e radici.
Proprio per questa pregnanza evocativa, simbolica e
metaforica l’albero del Banyan è stato scelto per dare il
nome a questa collana interculturale della Editrice Vannini
che intende promuovere e divulgare le esperienze e il materiale didattico sperimentato da insegnanti, animatori e operatori impegnati nella formazione.
Il piano editoriale della collana prevede proposte
a) che offrano spunti, suggerimenti e itinerari per favorire
l’offerta di pari opportunità riguardanti l’ascolto dell’altro, l’accoglienza, l’educazione linguistica e interculturale nel rispetto, nella tutela e nella valorizzazione delle lingue e delle culture d’origine;
b)che si caratterizzino per la loro freschezza e l’originalità;
c) che provengano dai vari ambiti di “intervento interculturale” (scuole, centri di accoglienza, centri di formazione...), accettate anche in presenza di una certa “frammentarietà” riconducibile non alla carenza di un serio
impianto concettuale, ma alla loro struttura di “documentazione del lavoro sul campo” ed il cui valore risiede
quindi nella loro capacità di suggerire, stimolare percorsi di educazione interculturale, attraverso l’esposizione di
una esperienza ben “contestualizzata”;
un piano editoriale che vuole privilegiare insomma l’agito, e
contribuire a renderlo universalmente “leggibile” e ad “esportarlo” in altre situazioni formative. Urge nell’attuale società
rispondere alla sfida di accogliere gli studenti stranieri nella
scuola di tutti, senza negare il vissuto e le appartenenze di ciascuno; di conseguenza è necessario costruire progetti comuni
ed efficaci a fronte di matrici culturali differenti.
L’Editrice Vannini risponde alla sfida con dispositivi di
accoglienza: questionari bilingui, suggerimenti didattici per
mediatori linguistici, schede informative sui paesi d’origine e
sui sistemi scolastici linguistici di provenienza, e con libri che
ha disposto in altre collane interculturali quali Hibiscus e
Amaranto. Banyan, infine, raccoglie le esperienze che aiutano a radicare in quanti operano nella formazione atteggiamenti di apertura, che favoriscono nei fruitori il superamento delle lacune linguistiche e culturali e rendono quotidiane e “piene” parole chiave come accoglienza, ascolto,
culture, educazione linguistica, educazione interculturale...
Ne consegue che nella Collana Banyan entrano testi che:
• Provengono da materiali, proposte didattiche sperimentate.
• Sono caratterizzati da attenzione agli aspetti didattici, ma
anche al clima relazionale, alle interazioni e agli scambi,
ai possibili malintesi e conflitti tra bambini e ragazzi e tra
scuola e famiglia.
• Propongono non assimilazione o separazione, ma integrazione, confronto, valorizzazione reciproca.
L’incontro tra la proposta culturale della Casa Editrice
Vannini e il progetto “Viaggio negli alfabeti” del Comune
di Firenze ha promosso una sinergia tra chi, pur lavorando
in ambiti apparentemente lontani, anche geograficamente,
si è scoperto contiguo sul piano culturale e formativo.
“Gli alfabeti delle città”, proposto dal Centro di alfabetizzazione in L2 Gandhi, continua la serie di volumi di documentazione di esperienze operative, che l’Editrice Vannini
ospita nella collana Banyan, e che si dimostrano molto utili
alla didattica e alla formazione (degli insegnanti).
Candida Toaldo
Responsabile Vannini Intercultura
Presentazione
L’Assessorato alla Pubblica Istruzione, attraverso politiche
integrate a sostegno del diritto allo studio, ha creato legami
forti con il territorio valorizzandone le risorse e costituendo reti di servizi in sinergia con le istituzioni scolastiche.
Convinti della validità dell’esperienza dei Centri di alfabetizzazione in L2, che si configurano come poli-risorsa e
luogo in cui scuola e territorio insieme costruiscono percorsi a favore delle pari opportunità di successo formativo,
e convinti che tale esperienza possa costituire un “modello”
da cui poter trarre stimoli e buone pratiche, prosegue la
pubblicazione dei percorsi didattici con il terzo quaderno
“Gli alfabeti delle città”. Pur nelle specificità metodologiche e didattiche che lo caratterizzano, questo quaderno si
colloca in continuità con i precedenti, con i quali presenta
elementi di fondo e scelte comuni, ma anche differenziazioni che nascono dalla ricerca e dall’attenzione al contesto
in cui si trovano ad agire gli insegnanti di L2 dei Centri
insieme agli insegnanti di classe.
Filo conduttore dei percorsi de “Gli alfabeti delle città” è
l’orientamento dei nuovi alunni nello spazio fisico e linguistico in cui si trovano a vivere e la promozione della
partecipazione attiva dei ragazzi. In questi percorsi le attività sono centrate sugli apprendenti, ponendo una particolare attenzione alla loro individualità, valorizzando le loro
competenze, quello che già sanno, come base e veicolo
delle conoscenze future. In questo senso il richiamo alla
lingua cinese ha il duplice obiettivo di valorizzare e mante-
nere la lingua di origine e di sostenere lo sviluppo dell’italiano come lingua della comunicazione e dello studio.
Nello sviluppo dei percorsi gli alunni sono guidati nella
conoscenza dello spazio in cui vivono senza dimenticare di
recuperare ricordi, immagini, esperienze vissute nel proprio
paese. Nella città di oggi trovano segni degli avvenimenti
passati e segni della propria storia e della propria presenza
nel quartiere, facendoli sentire protagonisti e cittadini nello
spazio in cui vivono. Il clima di fiducia creato nel laboratorio linguistico permette poi l’emergere di emozioni,
punti di vista, pensieri originali dei bambini senza che vengano imposti modelli o schemi culturali. L’attenzione all’alunno nel suo insieme è testimoniata anche dalla ricchezza
delle attività e dalle modalità di lavoro, che sono coinvolgenti, ludiche, centrate sull’apprendente.
Con “Gli alfabeti delle città” si conferma dunque la nostra
attenzione alla documentazione delle esperienze come fase
di lavoro essenziale per riflettere sui risultati, per condividere le strategie utilizzate ed elaborare nuovi percorsi sui
quali confrontarsi anche con altre realtà con uno spirito di
ricerca e di sperimentazione continua che, da sempre, ha
connotato la nostra attività.
Daniela Lastri
Assessore alla Pubblica Istruzione
Comune di Firenze,
I Centri di alfabetizzazione in L2
Viaggio negli alfabeti - La Rete dei Centri di alfabetizzazione in L2 è un progetto promosso dall’Assessorato alla
Pubblica Istruzione del Comune di Firenze, in accordo con
l’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana - C.S.A. di
Firenze e con i Quartieri della città.
Il progetto, nato come sperimentazione nel 2000 da un
“patto territoriale” interistituzionale tra il mondo della
scuola, l’Ente Locale, le agenzie educative, offre una rete di
servizi che operano per favorire l’inserimento degli alunni
stranieri e l’apprendimento dell’italiano come seconda lingua. Pur rappresentando oggi un servizio permanente e diffuso a livello cittadino per le scuole elementari e medie
inferiori, il progetto mantiene l’ottica della ricerca e della
sperimentazione continua allo scopo di rispondere in
maniera sempre più precisa alle necessità degli alunni e
delle scuole. In continuità con la media inferiore ed in via
sperimentale, sono previsti anche interventi nelle classi
prime delle scuole superiori.
I Centri di alfabetizzazione in L2 attualmente aperti operano nei territori con la maggior presenza di alunni stranieri:
il Centro Giufà nel Quartiere n. 4, il Centro Ulysse nel
Quartiere n. 1, il Centro Gandhi nel Quartiere n. 5 e ogni
territorio si caratterizza per il numero e il tipo di nazionalità presenti. La gestione delle attività è affidata ad associazioni e cooperative del privato sociale, valorizzando e consolidando professionalità e competenze da anni operanti
nelle realtà di ogni quartiere; dall’anno scolastico
2001/2002 fanno parte dell’équipe dei Centri anche insegnanti statali distaccati su loro richiesta. I Centri offrono
servizi misurati sulle diverse caratteristiche degli utenti, pur
mantenendo uno standard di qualità equivalente. Essi rappresentano dei “Poli risorsa” per la rete di scuole del quartiere: in ogni sede si trovano aule attrezzate, postazioni multimediali, biblioteche multiculturali, archivi dei materiali
didattici e una documentazione delle esperienze realizzate
nei Centri e nelle scuole. Presso la sede del Centro e nelle
varie sedi scolastiche il team dei Centri attiva i laboratori
linguistici per azioni di supporto all’acquisizione dell’italiano per comunicare e per studiare e gli interventi tendono a
favorire lo sviluppo delle competenze cognitive, comunicative e relazionali nel rispetto delle culture d’origine.
Gli alunni sono ammessi ai laboratori presso il Centro e
presso le singole scuole, in base alla richiesta fatta dal
Dirigente scolastico insieme all’insegnante di classe o di
progetto, seguono percorsi calibrati sulle necessità linguistiche del piccolo gruppo nel quale sono inseriti e frequentano regolarmente la classe di appartenenza per la maggior
parte dell’orario scolastico. Di norma il percorso che l’alunno segue presso la sede del Centro si sviluppa in un arco
di tempo che varia dai due ai sei mesi, per un massimo di
sei ore settimanali ed è concordato con l’insegnante di classe, così come le verifiche in itinere e finali. L’attività dei
Centri è parte del percorso didattico dello studente ed è
inserita nel Piano dell’Offerta Formativa d’Istituto. Per
sostenere una progettazione integrata degli interventi, il
team del Centro, costituito da coordinatori, tutor, docentioperatori, docenti-operatori bilingue e mediatori, partecipa
a riunioni, consigli di classe e d’istituto, e per agevolare i
rapporti fra le famiglie straniere e la scuola, offre servizi di
mediazione e di traduzione.
I Centri di alfabetizzazione in L2 non si limitano a supportare l’acquisizione dell’italiano, ma sostengono l’identità e l’autostima degli alunni stranieri, riconoscendo e
valorizzando le culture di provenienza. A tale scopo organizzano nelle scuole percorsi di valorizzazione delle lingue
di origine più diffuse e ospitano, su richiesta, corsi di mantenimento della lingua madre organizzati dalle comunità
straniere. Infine, i Centri organizzano corsi di formazione
per insegnanti e docenti-operatori promuovendo l’acquisizione di conoscenze e linguaggi comuni sia per l’accoglienza nella scuola sia per il continuo monitoraggio dei bisogni
e dei risultati.
Piccoli e GANDHI
In una scuola in via Pistoiese
c’è una terra senza paese,
una scuola senza frontiere.
Vieni a sentire! Dai, vieni a vedere!
Al Gandhi siamo in tanti,
più piccoli che grandi;
impariamo l’italiano
giocando in modo sano.
Bimbe e bimbi che studian felici
con operatori ed operatrici;
l’ambiente è morbido e rilassato:
futuro imperfetto, il passato è passato.
Qui non esiste la meglio cultura,
s’impara la lingua secondo natura:
canzoni e giochi sopra il pulmino,
parole e disegni da sera a mattino.
Al Gandhi siamo in tanti,
più piccoli che grandi;
impariamo l’italiano
giocando in modo sano.
Le scuole son tante, il tempo è poco,
ma per fortuna s’impara col gioco.
Passando un poco di tempo al Gandhi
piano piano diventiamo più grandi.
Al Gandhi siamo in tanti,
più piccoli che grandi;
impariamo l’italiano
giocando in modo sano.
(Marco Cinnirella e Tommaso Marchini)
Il GandhiRap è stato composto durante il percorso sul pulmino tra le scuole e
il Centro con i ragazzi neoarrivati che frequentano due volte la settimana i
laboratori presso il Gandhi. Anche i tragitti scuola-Gandhi sono infatti usati
per comunicare in L2 attraverso canzoni, giochi e trucchi da prestigiatori.
Mohania, “l’incantatore”
a cura di Marco Marigo
traduzioni di: Caterina Bertelli,
Daklea Nishani, Tso Chung Kuen
Porbandar è una città della costa indiana. Qui, a circa un chilometro dal mare,
c’era una grande casa bianca di tre piani, in cui viveva la famiglia Gandhi.
Il 2 ottobre 1869 la signora Gandhi dette alla luce il suo quarto figlio.
Era un bambino con grandi orecchie e con grandi occhi vivaci, così carino che la sua
mamma lo chiamò Mohania, che vuole dire l’ “incantatore”.
Mentre Mohania diventava grande, nel mondo cresceva la violenza.
Lui si convinse allora che l’unico modo in cui il popolo poteva conquistare
la libertà e la pace era la nonviolenza.
La libertà, la pace, l’amore per la natura e per gli animali, la lotta contro
le ingiustizie e il razzismo, l’educazione, l’arte, la scienza, la religione sono state
alla base della vita di Mohania Gandhi; così in tutto il mondo diventò famoso con il
nome Mahatma, che vuol dire “Grande Anima”.
Milioni di indiani seguirono la sua coraggiosa battaglia, basata sulla nonviolenza e
l’amore, che portò l’India all’indipendenza. In tutto il mondo tantissime persone
capirono e seguirono la forza del suo esempio.
gandhi
Mohania the “enchanter”
Porbandar is a city on the Indian coast. It was here, in a large, three-storey house about one kilometre from the
sea, that the Gandhi family lived.
On 2nd October 1869, Mrs Gandhi gave birth to her fourth child. He was a baby with large years and big sparkling eyes. He was so lovely that his mother called him “Mohania”, which means “enchanter”.
While Mohania grew, so too did the violence in the world. He became convinced that the only way in which people
could gain freedom and peace was through no-violence. Freedom, peace, love for nature and animals, the fight
against injustice and racism, education, art, science and religion were the basis of Mohania Gandhi’s life and it
was thus that he became world-famous
with the name Mahatma, which means
“Great Soul”. Millions of Indians followed his
brave battle, based on non-violence and love,
which carried India to independence.
All over the world, great numbers of people
understood and followed the force of his
example.
Mohania “magjepsës”
Porbandar, është një qytet në brigjet e indisë. Rreth 1 km nga deti, ne një shtëpi të
madhe, të bardhë e me tre kate, jetonte
familja Gandi.
Në 2 tetor 1869 zonja Gandi lindi fëmijën e
saj të katërt. Ishte një femijë me veshë e sy
të mëdhenj, por shumë i dashur dhe e jëma
e quajti “Mohania“ që do të thotë “magjepsës”. Ndërsa “Mohania” i vogël rritej në
botë shtohej shumë e me shumë dhuna. Ai u
bind që e vetmja rrugë që populli të fitonte
lirinë dhe paqen ishte jo dhuna.
Liria, paqja, dashuria për natyrën dhe kafshët, lufta kundër padrejtësive racizmit,
edukimit,artit, shkencës, dhe besimi fetar
kanë qënë baza e jetës së Mohatmës “magjepsës” i cili u bë i famshëm në gjithë botën me emrin Mahatma që do
të thotë “Shpirti i Madh”
Me milionëra indianë ndoqën rrugën e tij, e cila ka qenë e bazuar në jo-dhunën, në dashurinë dhe qe e vetmja që
arriti ta çonte Indinë në Pamvarsi.
Në gjithë botën shumë persona ndoqën shëmbullin e tij.
Introduzione
Tutte le scuse sono buone per parlare…
Quando un alunno di madrelingua diversa dall’italiano
padroneggia la L2 tanto da sostenere una conversazione
corrente, spesso l’insegnante si illude che sia finalmente in
grado di studiare con un certo grado di autonomia anche i
contenuti disciplinari che la scuola gli presenta. Invece,
come purtroppo ci mostrano gli studi di Cummins importante studioso canadese -, la conoscenza della L2
d’uso quotidiano non garantisce il successo scolastico.
Cummins distingue due grandi categorie di obiettivi linguistici che uno straniero deve raggiungere perché siano
alla sua portata opportunità di successo scolastico pari a
quelle degli allievi italofoni:
• i BICS (basic interpersonal communication skills),
ovvero il linguaggio della comunicazione, utile per interagire nelle situazioni di vita quotidiana, strettamente
legato al contesto e poco esigente dal punto di vista
cognitivo, per il quale occorrono grosso modo un paio
d’anni di esposizione alla L2;
• i CALP (cognitive academic language proficiency),
ovvero la lingua che la scuola richiede per rispondere
alle sue proposte didattiche, indipendente dal contesto
comunicativo e complessa dal punto di vista cognitivo,
per la quale possono essere necessari anche cinque o più
anni.
Forse si tratta di una distinzione e di una tempistica viste
in modo troppo rigido; ad esempio, i tempi per arrivare a
padroneggiare l’italiano possono essere tanto più lunghi
quanto più sono distanti la L1 e l’universo di riferimento
culturale (iconografico, simbolico…) dell’alunno, come
nel caso del Centro Gandhi in cui circa il 70% dei bambi-
Maria Omodeo
Maurizio Sarcoli
ni e ragazzi che seguono i laboratori sono di madrelingua
cinese. Tuttavia i riferimenti di Cummins sono importanti
spunti di riflessione per programmare percorsi nei laboratori linguistici che tengano conto delle reali esigenze della
scuola ed allo stesso tempo evitino di forzare gli alunni ad
affrontare contenuti disciplinari prima di aver lavorato a
fondo sulla lingua necessaria per comprenderli e acquisirli.
Al raggiungimento di questi obiettivi il Centro Gandhi
cerca di contribuire, in stretto collegamento con gli insegnanti di classe, in una prima fase perché le ore di laboratorio linguistico fuori dalle classi rappresentino un luogo di
socializzazione e comunicazione fra pari, che favoriscano,
grazie al fatto di essere in piccolo gruppo, l’acquisizione
dell’italiano (nel senso proposto da Krashen, di imparare
senza essere coscienti che si sta imparando).
L’operatore-docente del Centro propone input comprensibili, accompagna l’ordine naturale di acquisizione e cerca
di prevenire l’insorgere di quei “filtri psico-affettivi” che
possono scatenare ansia e bloccare l’acquisizione stessa
della L2.
Fin da questa prima fase l’operatore punta anche a stimolare un rinforzo della L1 del bambino o del ragazzo nuovo
arrivato, per prevenire l’insorgere di un gap fra gli alunni
italofoni e quelli che ancora non padroneggiano l’italiano e
rischiano di rimanere indietro nello sviluppo dei concetti.
Molti degli operatori del Centro sono bilingui e tutti si
appoggiano alla collaborazione di mediatori linguisticoculturali con competenze pedagogiche o di insegnanti della
stessa madrelingua degli allievi stranieri.
Alla base dei laboratori della seconda fase dell’alfabetizzazione in italiano – a cui fa riferimento il quaderno che qui presentiamo – c’è un processo analogo: gli alunni approfondiscono un tema che operatori del Centro e insegnanti di
classe hanno concordato e che ha attinenza con i programmi disciplinari svolti in classe. Il tema di solito è a carattere interdisciplinare, per favorire lo sviluppo cognitivo e lessicale dei ragazzi, ed è affrontato a partire da testi autentici, quali articoli di giornale, voci di enciclopedia, testi da
Internet…, possibilmente anche in L1. Ciò non significa,
naturalmente, rispolverare vecchi metodi di insegnamento
linguistico che mettono al centro dell’attenzione la traduzione e le regole grammaticali della L2 spiegate nella L1 dei
ragazzi: si tratta di operare sulla loro motivazione, dimostrando che non si dimentica la propria lingua madre
apprendendone un’altra, che ogni lingua gode di prestigio
culturale e che è utile continuare ad utilizzare ed approfondire anche la L1 per arricchire il proprio bagaglio di conoscenze. Inoltre possono essere eliminati lunghi passaggi da
una lingua all’altra per chi è già scolarizzato nel suo Paese.
Concetti complessi quali ad esempio “ciclo dell’acqua”
quando sono già noti, sono utili per un buon inserimento
anche nella scuola italiana, a patto di conoscere le parole
chiave in L2.
Può succedere che gli allievi che già avevano investito
molto nella propria scolarizzazione nel Paese d’origine, gettino la spugna se pensano di dover ricominciare tutto da
capo e siano meno disponibili a lasciarsi coinvolgere nelle
attività scolastiche, determinando difficoltà nel tentativo di
creare contesti comunicativi positivi.
Sulla base di queste riflessioni, cerchiamo perciò di rispettare quanto più possibile i livelli di competenza in L1, oltre
a quelli in L2, quando formiamo i piccoli gruppi per i laboratori linguistici di prima e seconda alfabetizzazione in italiano.
Per i laboratori proponiamo temi non affrontati dalle classi frequentate dai ragazzi, in modo che al momento della
presentazione all’insegnante e ai compagni, anche l’allievo
che ancora non padroneggia bene l’italiano possa presentarsi come portatore di un sapere originale e suscitare l’interesse e la curiosità dei pari. L’attenzione di tutti - dell’allievo che espone la ricerca, dei compagni di classe e perfino dell’insegnante - si sposta sui contenuti piuttosto che
sugli eventuali errori di pronuncia o di grammatica, met-
tendo in moto un meccanismo di reale comunicazione con
domande e risposte e voglia di ulteriori approfondimenti.
D’altro canto, è improbabile che l’esposizione in termini
semplificati di un segmento del programma sviluppato in
classe metta in moto un analogo meccanismo di scambio.
Usiamo il termine “laboratorio” perché per le attività didattiche proponiamo percorsi di lavoro su argomenti che
abbiano implicazioni interdisciplinari; il gruppo è chiamato a portare avanti il lavoro attivamente, con l’aiuto dell’operatore. L’approccio e il metodo del Centro Gandhi partono dalla centralità della persona, dei suoi bisogni e desideri, delle sue caratteristiche (competenze, carattere ecc.)
per individuare un percorso che possa facilitare l’apprendimento della lingua e valorizzare tutte le espressioni culturali. La riprogettazione del percorso in itinere è una possibilità importante per tenere aperta la porta ai contributi dei
ragazzi, i quali si impossessano dell’oggetto di studio, si
responsabilizzano nel partecipare al lavoro e cercano di
arrivare ad un prodotto finale il più curato possibile.
Spesso gli operatori propongono gli argomenti anche a partire da propri particolari interessi e ciò risulta più coinvolgente per i ragazzi: ad esempio, nel percorso sui grandi
fiumi del mondo, citando i rischi ambientali che possono
essere provocati dagli interventi per produrre energia elettrica, l’interesse di una delle operatrici per questo tema si è
comunicato ai ragazzi, tanto che hanno sempre più manifestato il desiderio di approfondire le conoscenze sulle
forme alternative di energia, acquisendo competenze specialistiche molto precise.
Per mantenere alta l’attenzione e la motivazione, variamo i
supporti e gli strumenti didattici utilizzati (dalle classiche
schede, ai video, alla musica registrata o suonata dal vivo o
ai Cd-Rom con programmi specifici per PC o su Internet),
sempre finalizzati ad un lavoro di ricerca e di crescita linguistica. Sulla base del concetto che è più facile acquisire
una lingua abbassando il filtro affettivo, ci sembra che strumenti utili a questo scopo siano il gioco, la musica, l’ambiente familiare e interculturale (il Centro mette a disposizione dei ragazzi anche una ricca biblioteca multilingue,
oltre al laboratorio informatico e multimediale). In questa
impostazione che vuole facilitare l’acquisizione della lingua
italiana come strumento vivo di comunicazione, c’è poco
spazio per la trasmissione unidirezionale di contenuti programmati, in cui l’insegnante insegna e gli studenti imparano, mentre c’è molto spazio per lo scambio di visioni
diverse fra coetanei e con l’adulto che li accompagna nel
percorso di crescita linguistica.
Come ulteriore garanzia della legittimità del lavoro che i
ragazzi stanno svolgendo, in particolari situazioni l’operatore propone loro anche rassicuranti schede grammaticali.
Infatti spesso gli alunni già scolarizzati nei rispettivi paesi
d’origine hanno acquisito l’abitudine allo studio formalizzato della propria L1 e/o della lingua straniera ed è importante in questo contesto il ruolo di facilitatore dell’operatore; mettersi in gioco significa sostituire l’immagine di
autorità indiscutibile, propria dell’insegnante tradizionale,
con una autorevolezza conquistata lavorando assieme.
Puntiamo a far sentire sempre meno la pressione della valutazione e della correzione immediata di ogni errore/inade-
guatezza perché i ragazzi maturino la fiducia nel progetto
comune di lavoro come luogo di relazione, oltre che di
didattica, in cui esprimere i propri bisogni e desideri e
poter dare un contributo positivo cooperando con altri.
L’operatore del Centro, come l’insegnante di classe, mantiene aperto il canale della comunicazione per ognuno, stimola l’interazione, in particolare dei più defilati del gruppo, rispettando il ritmo di comunicazione di ognuno, la
cosiddetta “fase del silenzio” o l’eventuale reticenza a parlare della propria storia personale.
Non solo nei laboratori ogni scusa è buona per stimolare i
bambini e i ragazzi a parlare: durante il tragitto nello scuolabus per raggiungere il Centro, volgendo in positivo un
problema, abbiamo previsto un ruolo attivo di due animatori esperti in improvvisazione teatrale e musicale, che
spingono i ragazzi ad inventare canzoncine e filastrocche,
su cui poi vengono svolte attività di approfondimento linguistico al Centro. Uno dei prodotti di questa attività è
proprio il “Gandhi rap” riportato in apertura del libro.
Il Quartiere 5
Il Quartiere 5 è la più grande delle Circoscrizioni del Comune di Firenze e riunisce
in una sola area amministrativa zone dalle storie urbanistiche e sociali diverse; al
quartiere storico operaio di Rifredi (che fu sede delle officine Galileo) risponde
all’altro estremo la zona periferica delle Piagge di recente edificazione, nella quale
sorge il centro Gandhi: qui l’edilizia residenziale popolare e cooperativa, nonché
quella commerciale della grande distribuzione si affiancano ai borghi storici
medievali (Brozzi) in una convivenza tra provenienze diverse di migranti e italiani.
Nel Quartiere 5 e soprattutto nella zona delle Piagge si addensa il maggior numero di alunni stranieri delle scuole primarie e secondarie di I grado di Firenze (circa
il 40% del totale), dei quali almeno la metà di provenienza cinese. Altri paesi di
provenienza sono l’Albania, la ex Jugoslavia, il Marocco e altri paesi non europei.
Numerosi sono anche gli alunni rom. Il centro Gandhi accoglie per il 71% studenti
provenienti dalla Cina.
Gli alfabeti delle città, premessa ai percorsi
“Gli alfabeti delle città” raccoglie cinque percorsi tutti legati dal comune denominatore della conoscenza, linguistica e
non solo, dello spazio in cui vivono i bambini e i ragazzi
delle scuole del Quartiere 5. Questi percorsi vengono svolti all’interno delle strutture scolastiche e come obiettivo
comune si prefiggono di far sentire a proprio agio i bambini e i ragazzi provenienti da un altro paese nella nuova
realtà, così che poi divengano parte attiva della classe in cui
sono inseriti e del quartiere e della città in cui vivono.
Ogni percorso viene strutturato, per quel che attiene i contenuti e l’organizzazione generale, in accordo e con la collaborazione degli insegnanti degli alunni e attraverso una
discussione comune con gli altri operatori del Centro
Gandhi. Durante l’arco degli incontri gli operatori del
Centro si confrontano ripetutamente con gli insegnanti di
classe per monitorare gli esiti del percorso, il grado di autonomia linguistica raggiunto dagli alunni, il loro gradimento e l’evolversi della loro partecipazione nella classe di
appartenenza.
Infatti insegnare l’italiano significa non soltanto fornire
strumenti comunicativi di uso pratico a chi è da poco arrivato in Italia, ma anche aiutare gli alunni ad orientarsi nel
lessico specifico delle varie materie.
Alcuni dei percorsi qui presentati sono infatti stati pensati
per facilitare gli alunni nella comprensione di un lessico
curricolare proprio delle varie discipline, in particolare i
percorsi Il territorio in cui viviamo e Esploriamo il mondo e
noi stessi che sono più direttamente collegati a materie
come geografia, storia o scienze.
Il filo comune dei cinque percorsi è la relazione fra lo spazio
fisico in cui gli alunni studiano e vivono e il grado di coinvolgimento che riescono a sviluppare all’interno di questo. Una
Caterina Bertelli
Niccolò Margara
Massimiliano Righi
delle difficoltà maggiori che affrontano i ragazzi d’origine
straniera è quella di vivere una condizione di “spaesamento”, di non avere coordinate spaziali e dunque anche linguistico-culturali per comprendere e familiarizzare con la
nuova realtà. Sia che si tratti della scuola (come nel percorso Una guida per la scuola) o della casa e del quartiere di
appartenenza (come nel caso di Il territorio in cui viviamo e
Dalla casa al mondo) è fondamentale per un buon inserimento e quindi un buon apprendimento che i nuovi arrivati possano sentire lo spazio circostante come proprio e lo
conoscano al punto da poterne usufruire appieno. Infatti
l’apprendimento linguistico per bambini delle scuole primarie, o ragazzi delle scuole medie, significa, più che imparare regole di grammatica e nozioni sul funzionamento
della lingua, contestualizzare la lingua appresa in riferimento alla realtà socioculturale e quindi anche affettiva e
geografica in cui si trovano a vivere. Per questo motivo
anche il vocabolario di riferimento sarà legato alla realtà
più prossima all’alunno, la scuola nel caso dei bambini
della scuola primaria, oppure la strada per ritornare a casa,
il quartiere dove si gioca con gli amici, la città in cui si vive
per i ragazzi più grandi.
Anche se la maggior parte degli allievi sono di nazionalità
cinese, i singoli gruppi comprendono spesso bambini di
madre lingua differenti. Con l’aiuto di mediatori di L1 e
nel caso di gruppi di bambini cinesi anche con insegnanti
provenienti dalla Cina, la didattica è impostata richiamandosi comparativisticamente alla lingua madre degli alunni,
come ad esempio nei percorsi Dalla casa al mondo,
Osserviamo le carte geografiche e in Esploriamo il mondo e noi
stessi dove il lessico bilingue ha aiutato a valorizzare le competenze pregresse e ha facilitato la comprensione dei testi di
studio. Questi percorsi bilingui sono inoltre serviti per altri
studenti di madrelingua cinese che si sono trovati ad affrontare per la prima volta un lessico specifico.
Nei gruppi più compositi l’italiano è invece da subito la lingua del gruppo, essendo l’unica lingua comune a tutti. È
infatti necessario che l’operatore conquisti la fiducia dei
ragazzi e faccia sentire l’italiano come strumento necessario
alla formazione di questo nuovo gruppo-classe. A questo
punto la L2 può divenire veramente una lingua nuova per
tutti allo stesso modo, a prescindere dal paese di provenienza e dalla lingua madre.
La “classe del Gandhi” spesso diventa un luogo in cui non
si teme il giudizio dei compagni e il voto dell’insegnante: in
un piccolo gruppo è infatti più facile esprimersi e mettersi
in gioco indipendentemente dal grado di sicurezza raggiunto in L2.
Chi interviene deve avere l’abilità di conquistare l’interesse
dei ragazzi come pre-condizione per insegnare la lingua riuscendo a valorizzare lo studio, le capacità e le conoscenze
pregresse dello studente, sperimentando nuovi criteri di
giudizio e di valutazione.
Per stimolare la curiosità verso una nuova lingua in ragazzi
di età scolare, tutti i percorsi, al di là dei contenuti specifici, sono stati proposti cercando di far partecipare attivamente gli alunni e cercando di farli apprendere attraverso la
relazione con i compagni di classe, il gioco, le competizioni
linguistiche, il materiale autentico tratto da riviste, la pubblicità, i video documentari, gli aggiornamenti internet, i
film, i fumetti, la musica e tutto quanto rappresenti o possa
rappresentare il mondo dei ragazzi di quella età. Con il fine
specifico di coinvolgerli, nell’unità didattica intitolata
Esploriamo il mondo e noi stessi è stato affidato a studenti di
scuole medie e superiori il compito di “reperire più fonti di
informazioni possibili, individualmente o in gruppo, sviluppando la capacità di collaborazione, l’autonomia e lo spirito di
ricerca”. Oppure come nel caso del laboratorio Il territorio in
cui viviamo, i ragazzi sono stati protagonisti diretti della scelta
e della produzione del materiale didattico, progettando e poi
realizzando documentazione fotografica e raccolta di testimonianze attraverso una visita diretta dei luoghi di studio.
Nel laboratorio intitolato Osserviamo le carte geografiche
come affermano le operatrici nella pagina introduttiva, “il
percorso è stato costruito partendo dalle conoscenze del territorio in cui vivono i bambini per facilitare il passaggio dall’esperienza diretta alla rappresentazione geografica”, introducendo
il concetto di astrazione. Con lo stesso procedimento è stato
ideato Dalla casa al mondo, dove i bambini sono partiti con
il rintracciare l’elemento acqua dall’ambiente domestico
fino agli ambienti naturali.
In Una guida per la scuola gli alunni hanno costruito una
vera guida per orientarsi e studiare e giocare nella loro scuola, unendo la conoscenza degli spazi all’apprendimento linguistico.
Al termine di ogni laboratorio una copia del materiale prodotto è stata riconsegnata ai ragazzi per essere condivisa con
la classe, mostrata alle famiglie e perché fosse qualcosa di
compiuto da tenere.
Il costante confronto con gli insegnanti delle classi di appartenenza e il loro coinvolgimento diretto nelle attività è stato
di fondamentale importanza per gli alunni, per la loro
motivazione e per un loro proficuo rapporto tra la classe e
il laboratorio linguistico. Approfittiamo quindi di questa
premessa per ringraziare tutti gli insegnanti con cui abbiamo lavorato.
indice
1
o
percorso
una guida
per la
2
3
percorso
17
Il
territorio
in cui
o
percorso
o
scuola
viviamo
Osserviamo
le carte
geografiche
29
37
4
o
percorso
Dalla
casa al
mondo
45
Esploriamo il mondo e…
5
o
percorso
Bibliografia
noi stessi
61
75
1
o
percorso
Caterina Bertelli, Benedetta Masi
una guida
per la
scuola
contenuti
CONTENUTI LINGUISTICI
Lessico:
relativo all’ambiente scolastico
Morfosintassi:
uso di c’è/ci sono, concordanze nomi-aggettivi, uso del tempo
presente e dell’infinito, uso del verbo piacere, uso del futuro
Funzioni comunicative: descrivere oralmente oggetti, spazi della scuola, attività
scolastiche. Descrivere le regole scolastiche.
Elaborare brevi racconti.
Livello: Il percorso è stato preparato per bambini del primo
biennio della scuola primaria. I bambini avevano un livello
A1 (base) nella L2 parlata, ed un livello A1 nella L2 scritta,
secondo i parametri del framework.
Sede: Scuola Baracca - I.C. Manzoni Baracca.
Durata del percorso: 20 incontri di due ore, realizzati nell’anno scolastico 2002-2003.
Contesto: da una prima conoscenza degli alunni ci è parso
evidente un loro senso di spaesamento, dovuto sia al cambiamento di Paese, sia al doversi ricreare un’identità scolastica.
Abbiamo quindi ideato un percorso di conoscenza non solo
linguistica, ma anche degli spazi della nuova realtà scolastica
che tenesse conto dei ricordi dei ragazzi, delle loro conoscenze pregresse e dei loro brevi curricula come scolari.
Modalità: abbiamo scelto di dividere il percorso per gruppi
tematici lasciando gli alunni liberi di descrivere ed esprimere la loro visione della scuola, invitandoli a “ripensare”
anche agli spazi, ai giochi, ai compagni, usando, in L2, il
lessico di tutto ciò che li circondava all’interno della scuola, lessico altamente motivante in quanto prevedeva l’apprendimento di un vocabolario indispensabile per partecipare alle attività scolastiche, ai giochi fuori e dentro la
classe. Abbiamo chiesto ai bambini di descrivere grafica-
18
mente e oralmente la loro scuola, di esplorarne gli spazi,
gli oggetti e le attività. Nel tentativo di creare un ponte
affettivo e/o linguistico con il loro passato abbiamo aiutato i bambini a ricordare e illustrare la loro prima scuola
(quella del loro paese di origine o una scuola frequentata
precedentemente nel loro percorso migratorio) e a descrivere in cosa si differenziava da quella attuale. Per prendere
confidenza con la scuola attuale abbiamo disegnato le
mappe dell’edificio; abbiamo descritto oralmente, illustrato
e poi scritto dei luoghi preferiti dai bambini, i luoghi dove
ci si incontra e dove si gioca.
I bambini hanno elencato e spiegato, secondo il loro punto
di vista, quali sono le regole, cosa si fa a ricreazione, cosa
sono le gite scolastiche. Per concludere, nella prima parte
abbiamo chiesto loro di illustrare e raccontare la scuola dei
loro sogni, lasciando massima libertà di espressione.
Nella seconda parte del percorso i bambini hanno descritto
se stessi e presentato i propri compagni, i compagni di giochi e il resto della classe di appartenenza. Abbiamo poi
usato la fotografia per ripercorrere ciò che era stato precedentemente descritto e illustrato. I bambini hanno fotografato i luoghi della scuola che preferiscono, se stessi, il gruppo di lavoro del laboratorio di L2, e la propria classe; hanno
così creato in appendice un mini album fotografico, con le
didascalie, le date in cui sono state scattate le foto e i nomi
degli autori. Alla fine del percorso la consegna dei libri originali ai giovani autori è avvenuta all’interno delle classi di
appartenenza, in uno dei due gruppi; in quella occasione,
abbiamo visto un breve documentario sulle scuole della
città di Rui An, nella provincia cinese di Zhejiang, girato e
prodotto da operatori del Cospe.
Considerazioni: i bambini si sono dimostrati inizialmente
molto cauti, sia nell’uso della L2, sia nella possibilità di
disegnare, illustrare e descrivere la scuola liberamente. La
preoccupazione maggiore sembrava quella di non avere
idee riguardo alla scuola, di non saperla raccontare o di
dire qualcosa di non inerente. Tuttavia dopo un periodo di
prove, prima orali e poi scritte, di giochi di parole, giochi
narrativi con carte tematiche, lavori collettivi e individuali - periodo molto variabile da bambino a bambino hanno iniziato ad apprezzare l’individualità del loro lavoro e sono emersi il loro linguaggio e il loro punto di vista:
l’ascensore tutto blu ed enorme; il numero delle finestre
della scuola triplicato; le scale grandissime, come nella
loro precedente descrizione orale: “le scale sono grandi,
Ricordo di una scuola in Cina
19
grandi”; il portone della scuola imponente, ma anche il
giardino colorato, sempre in posizione centrale, e generalmente più grande di qualsiasi altro spazio nella scuola.
Nel descrivere cosa si può fare e cosa non si può fare a
scuola i bambini sono sembrati talvolta molto pressati
dalle regole così che il “cosa si può fare” che noi intendevamo in senso positivo, è divenuto cosa si deve fare, ovvero: “fare i compiti e studiare; ascoltare; buon comportamento; copiare la lavagna ecc.”; mentre nella scheda su
cosa non si può fare hanno scritto: “fare gli sciocchi; giocare; parlare e prendere in giro; picchiare”.
Quando si è trattato di descrivere i compagni di classe,
tutti i bambini, anche quelli arrivati in Italia da poco
tempo, ricordavano tutti i nomi e cognomi dei propri compagni, fatto sorprendente se si considera la difficoltà che
spesso hanno i bambini italiani nel ricordare anche solo
un paio di nomi di compagni non autoctoni, difficoltà che
hanno talvolta anche le stesse maestre.
attività 1
a) Abbiamo diviso i bambini in gruppi e abbiamo chiesto loro di indicare oralmente gli oggetti che si usano a scuola. Dopo una prima “raccolta” di oggetti, li abbiamo individuati nella
stanza e quelli mancanti li abbiamo disegnati e scritti. Abbiamo confrontato e unito gli
oggetti elencati di ciascun gruppo e tutti insieme abbiamo pensato a che cosa poteva ancora mancare e lo abbiamo aggiunto.
b) Successivamente abbiamo riutilizzato le stesse modalità per elencare le attività principali
che si fanno a scuola.
c) Ripensando agli oggetti e alle attività elencate abbiamo invitato i bambini a ricordare quali
di quegli oggetti avevano già usato nelle scuole precedenti. Abbiamo confrontato le attività che facevano con quelle presenti. Ricordando le scuole di provenienza abbiamo lasciato i bambini liberi di esprimersi, senza forzarli nell’uso della L2, ma cercando solo di invitarli ad usare il lessico appreso nelle due attività precedenti. Siamo anche state molto
attente a non insistere con chi mostrava difficoltà e/o reticenza nel ricordare.
Ricordi
“In Cina la scuola è bella, la scuola di Cina è quella scuola (nel disegno) quella scuola è di mia nonna che fa la maestra”.
(Paola 8 anni)
“In Cina si dorme a scuola il pomeriggio e si studia il cinese e si impara a scrivere. Scrivere in cinese è facile”.
(Fan Fan)
La scuola in Cina
20
“ In Perù la mia scuola si chiama Re
Salomon e assomiglia a un castello di
tre piani e io ero al terzo piano.
La mia maestra si chiamava Iris e c’era
un’amica molto buona e due bambine
cattive che non facevano del bene
a noi. Però c’era il giardino
della ricreazione”.
(Daniela, 8 anni)
La scuola in Perù
osservazioni
Alcuni hanno disegnato la scuola nel loro paese di origine, altri scuole frequentate nel loro percorso migratorio (Francia, Germania, Nord Italia).
Nella maggior parte dei casi i bambini si sono dimostrati molto contenti
di ricordare la loro prima scuola e raccontare frammenti del loro “passato”, i loro disegni sono ricchi di particolari e le descrizioni dettagliate.
In un caso una bambina ha dimostrato un forte senso di disagio di fronte
al compito assegnatole: in un primo momento ha disegnato la scuola nel
suo paese di origine, ma poi ha strappato il foglio dicendo ”la mia scuola
è più grande, voglio un foglio più grande”, ha iniziato il secondo disegno
sul foglio più grande ma poi non lo ha terminato e noi ovviamente non
abbiamo insistito. È infatti, quello dei ricordi, un terreno molto accidentato ed è importante non forzare mai i bambini a ricordare e/o a parlare
della loro terra di origine di cui magari non hanno un buon ricordo, o a cui
non si sentono più di appartenere, o al contrario, di cui la nostalgia è
ancora troppo forte e il ricordo doloroso.
21
attività 2
a) Siamo andati in giro per la scuola registrando i bambini mentre descrivevano i luoghi e gli
usi delle diverse stanze: dall’aula di appartenenza, alla palestra, alla biblioteca, alla mensa.
b) Abbiamo disegnato la scuola vista da fuori e abbiamo riportato l’interno su una mappa.
c) Con l’aiuto delle registrazioni fatte precedentemente, abbiamo trascritto le funzioni e
gli oggetti di ciascuna stanza. Per disegnare la mappa della scuola abbiamo guardato
insieme la mappa per le uscite di sicurezza affissa ad ogni piano. Ogni bambino ha poi
modificato la mappa a piacere, disegnando gli spazi che voleva.
La mia scuola in Italia
La mappa della scuola
22
In giro per
la scuola
a) Abbiamo invitato i bambini ad elencare tutte le cose divertenti che si fanno a scuola: i giochi, le gite, il teatro, la musica e i cori, le partite di pallone e le gare di corsa.
b) Ci siamo poi soffermati su ogni argomento. Parlando dei giochi abbiamo fatto un elenco di
giochi conosciuti e i bambini hanno ricordato quali erano i giochi che già conoscevano e
quali quelli imparati in Italia.
c) I bambini hanno poi scelto un ricordo particolare da raccontare: una gita, una recita ecc. e
hanno trascritto e illustrato il ricordo su una breve scheda.
Questo gioco si chiama
23
attività 3
Giochi vicini,
giochi lontani
“Quel giorno divertente si va con
il pulmino in montagna. Viaggio lungo
e poi in montagna si gioca a pallone
e poi nei prati si mangia fuori”.
osservazioni
Nella parte sui giochi che si fanno a scuola i bambini hanno evidenziato come molti giochi si ritrovino in tutte le nazioni uguali o
con leggere varianti. È seguita una lunga discussione sul perché e
come i bambini facciano gli stessi giochi in posti diversi e chi decide quali sono le varianti e quali le regole che vanno osservate. I giochi più popolari e più conosciuti ovunque sono stati: la campana,
chiamata anche il salto dei numeri, campanella ecc. che come ha
detto un bambino si gioca “In Cina, in Italia, a Milano, in Francia, a
Roma, a scuola”, l’altalena, nascondino, il salto con la corda e il
salto con l’elastico, il gioco dell’oca.
24
“Se fossi un paese sarei l’Italia.”
“Da grande farò il muratore in Brasile”;
[se fossi un paese sarei] “un paese grande come la Cina”;
“Da grande farò il cuoco in Cina e in Italia”.
Se fossi sarei…
25
attività 4
Io da grande
a) Per descrivere noi stessi abbiamo creato una carta di identità che comprende anche
ciò che ci piace e ciò che non ci piace.
b) Siamo poi passati a ricordare i nomi dei compagni di classe e delle maestre e abbiamo fatto una descrizione dettagliata del compagno di banco e/o di un amico di
scuola.
c) Abbiamo poi fatto il gioco: ”Se fossi… sarei…” e anche “Io da grande sarò…” e i bambini hanno riportato quello che avevano detto durante il gioco su una scheda.
attività 5
A questo punto abbiamo chiesto ai bambini di immaginare e poi disegnare la scuola
dei loro sogni.
In un momento successivo i bambini ci hanno descritto oralmente il disegno e ne
hanno poi scritto la didascalia.
“C’è il mare e ci sono i bambini che giocano. C’è uno scivolo per andare sulla barca. C’è un aereo sul tetto.
Gli insegnanti sono buttati in mare”.
26
Io sogno
una scuola
fatta così
Io sogno
una scuola
fatta così
“Ci sono i palloncini, fuori dalla scuola un grande palloncino; poi c’è un giardino grande con tanti alberi e tanti
bambini. Dentro la scuola ci sono sei classi e sei scale”.
27
e ora...
Il percorso si è concluso con la creazione di un mini album fotografico che ci ha
permesso di rivedere tutti i luoghi su cui ci eravamo soffermati. I bambini hanno
fotografato in sequenza: se stessi, usando l’autoscatto e scegliendo il posto dove
preferivano essere immortalati; i compagni di classe e le maestre; i bambini e le
maestre del gruppo di L2; il loro luogo preferito all’interno della scuola.
Le mie foto
Foto di Maolin - 5 maggio.
”Questo è il posto della scuola che mi piace di più“
“È il giardino disegnato: è bello e elegante”.
osservazioni
Nella parte fotografica i bambini hanno impiegato molto tempo nel pensare e scegliere la foto da fare e la giusta inquadratura. Hanno ripensato ai luoghi che avevano descritto e disegnato ripercorrendoli con la macchina fotografica.
Molto importante è stato anche il momento in cui hanno fotografato i loro compagni e hanno dimostrato una grande attenzione nel preparare ciascuno il proprio album fotografico. In generale l’interesse e la cura per la propria guida
sono andati via via crescendo, così che qualcuno ha richiesto di ritoccare delle parti, o di rifare la copertina, o di rifare schede che non erano venute bene. C’è stata una grande partecipazione al momento della consegna delle guide
anche da parte dei bambini autoctoni delle classi di appartenenza.
28
2
o
percorso
Angela Manetti, Francesca Sarcoli, Maurizio Sarcoli
Il territorio
in cui
viviamo
contenuti
CONTENUTI LINGUISTICI
Lessico:
lessico relativo alle discipline (storia, geografia, scienze)
Morfosintassi:
verbi al presente; passato prossimo, imperfetto
Funzioni comunicative: descrivere oralmente e per iscritto ambienti del territorio
circostante
Livello: Il percorso è stato pensato per tre gruppi dei primi due anni
della scuola media (per un totale di 23 alunni) di nazionalità cinese e albanese (1). Gli alunni avevano un livello A2 (livello base).
Sede: Scuola P. Uccello - I.C. Duca d’Aosta - P. Uccello.
Durata del percorso: 20 incontri di due ore, realizzati nell’anno
scolastico 2002-2003.
Contesto: All’interno del gruppo abbiamo individuato una scarsa
conoscenza del territorio circostante la scuola, che spesso coincide
con il luogo delle abitazioni dei ragazzi o del lavoro dei loro genitori. Gli alunni avevano come punti di riferimento solo quelli strettamente legati alla loro comunità e non frequentavano gli altri
luoghi disponibili per ragazzi della loro età. La scarsa conoscenza e
frequentazione di questi luoghi era ed è senz’altro dovuta anche ad
episodi di intolleranza da parte di ragazzi autoctoni. Abbiamo
anche verificato come gli alunni sentissero molto lontane da loro
materie quali la storia e la geografia e non solo per un problema di
lessico in L2, ma anche per scarsità di punti di riferimento reali.
Modalità: Il percorso si è basato su una ricerca attiva sul territorio.
Obiettivo generale era l’osservazione e l’analisi della realtà individuando i punti di riferimento dei ragazzi (negozi, circoli, enti pubblici…) e portando alla loro conoscenza altre realtà fino ad ora meno
conosciute e frequentate (ad esempio, la ludoteca). La ricerca è stata
affrontata anche dal punto di vista storico, introducendo il concetto di trasformazione del territorio nel tempo e osservando, con l’aiuto di immagini storiche, le modifiche sostanziali avvenute negli anni.
All’interno del percorso sono stati aggiunti strumenti utili allo studio di discipline specifiche: la lettura di cartine geografiche, il concetto di linea del tempo, cause ed effetti dell’inquinamento.
Abbiamo privilegiato un metodo di studio centrato sui discenti tramite una diretta analisi delle loro lacune e, allo stesso tempo, una
particolare attenzione alle loro richieste. La ricerca ha seguito un
metodo deduttivo per far sì che fossero i ragazzi stessi a trovare
definizioni e a descrivere le cause-effetto.
30
Nella prima fase del percorso abbiamo analizzato il titolo: il territorio in cui viviamo, e la definizione di territorio.
I ragazzi hanno disegnato una “mappa mentale” (prima individuale e poi collettiva) di tutto quello che ricordavano della principale
via vicino alla scuola (via Pistoiese).
Abbiamo individuato e localizzato sulla cartina tutto quello che
non era emerso; partendo dalla via abbiamo introdotto il concetto
di quartiere, città, regione, nazione, continente. Abbiamo introdotto la storia del quartiere partendo dalla storia personale di ogni
ragazzo. Nella seconda fase siamo usciti per visitare il quartiere e
fotografare il territorio, riportando poi in classe i nuovi elementi di
osservazione. Sono emersi spunti di discussione interessanti come
le cause e gli effetti dell’inquinamento acustico e atmosferico. Le
informazioni raccolte sono state rielaborate in brevi testi e didascalie con l’utilizzo della videoscrittura, molto motivante per i ragazzi.
Considerazioni: Le attività di osservazione ed analisi della realtà
circostante hanno avuto un ottimo riscontro nei gruppi, hanno
fatto emergere conoscenze pregresse altrimenti difficili da esprimere. Hanno stimolato il confronto e la discussione di gruppo. I
ragazzi non hanno percepito subito la ricaduta che il percorso
avrebbe potuto avere sulla loro attività di classe. Su loro specifica
richiesta sono state introdotte anche esercitazioni puramente
grammaticali, soprattutto al fine di rassicurarli e presentare loro
risultati immediatamente visibili del lavoro che stavano facendo.
È stato molto apprezzato il momento dell’uscita sul territorio; i
ragazzi hanno gestito in totale autonomia la scelta delle immagini da riprodurre e i risultati sono stati sorprendenti, hanno dato
ottime indicazioni su come il territorio è vissuto da loro stessi. Il
momento della rielaborazione dei testi scritti è stato il più faticoso, ma ha dato più stimoli per il lavoro strettamente linguistico.
Sarebbe stato interessante riportare i risultati della ricerca nelle
rispettive classi, soprattutto per rafforzare l’autostima dei ragazzi
di fronte ai compagni, ma purtroppo il momento finale del laboratorio ha coinciso con la fine dell’anno scolastico e non è stato possibile organizzare questi incontri e la verifica in classe si è così
limitata ad un compito scritto predisposto dagli operatori.
31
attività 1
Il territorio
I ragazzi hanno costruito una mappa del quartiere, prima individuale poi collettiva,
disegnando tutti i luoghi che conoscevano a destra ed a sinistra della via principale
(via Pistoiese), una via di intenso scorrimento che divide la parte vecchia del quartiere dalla nuova, ed è la strada sulla quale si affaccia la scuola. A partire da questa
mappa abbiamo analizzato gli elementi che compongono un territorio, distinguendo
quelli naturali dagli artificiali (quelli costruiti dall’uomo), la differenza fra cartina
fisica e politica e il diverso uso dei colori nelle cartine. Per comprendere il rapporto
fra distanze e dimensioni sulla carta e nella realtà abbiamo introdotto il concetto di
“scala“ con esercitazioni pratiche.
attività 2
I ragazzi hanno osservato alcune foto storiche del quartiere; quindi siamo usciti sul
territorio per fotografare gli elementi più recenti non presenti nelle foto analizzate
in classe e gli elementi più significativi del territorio.
Abbiamo discusso insieme quali soggetti fotografare, stimolando i ragazzi ad argomentare le loro scelte (“fotografiamo il negozio di videocassette cinesi perché quando voglio vedere un film vado lì”).
I ragazzi hanno usato le macchine fotografiche in autonomia e questo ci ha fornito
ulteriori elementi di osservazione (ad esempio la scelta delle inquadrature).
Quando
siamo usciti
“Ogni giorno passano tantissimi aerei e le persone non
sopportano il rumore dell’aereo”.
(Ming Wang, 12 anni)
osservazioni
La foto è stata scattata nel
cortile della scuola che si
trova nelle vicinanze di un
aeroporto. Il forte inquinamento acustico è stato spesso oggetto di discussione
durante le lezioni. Quando
abbiamo proposto ai ragazzi
di illustrare il quartiere con
delle foto, uno dei primi
scatti è stato proprio a un
aeroplano e loro stessi hanno
scritto la didascalia della
foto.
Aereo che sta atterrando a Peretola
32
attività 3
La storia
siamo noi…
Abbiamo confrontato le immagini storiche del quartiere con le foto scattate da noi,
mettendo in evidenza differenze ed elementi comuni. Partendo da queste osservazioni abbiamo introdotto il concetto di storia come trasformazione, evoluzione della
vita personale e mutazione degli ambienti.
Ogni ragazzo ha costruito la “linea del tempo” della propria vita, raccontando e scrivendo brevi testi sulla propria storia personale.
Gli operatori hanno raccontato la storia del quartiere; abbiamo letto fonti primarie,
ne abbiamo verificato la comprensione attraverso domande chiuse e aperte.
Abbiamo introdotto l’uso dell’imperfetto e del passato prossimo.
“L’Arno nel 1966 ha scavalcato gli argini e l’acqua è andata nelle Piagge
e dopo è arrivata a Brozzi. Quando è arrivata l’acqua le persone
sono salite sui tetti o al secondo piano. L’acqua è rimasta per qualche
giorno e dopo è scesa, ma tutte le case erano rovinate”.
(Elisa, 13 anni)
osservazioni
Quando abbiamo mostrato ai
ragazzi le foto storiche del
quartiere quelle che lì hanno
più colpiti sono state quelle
dell’alluvione del 1966.
Durante le uscite hanno riconosciuto i luoghi rappresentati nelle foto e hanno voluto loro stessi immortalare la
targa affissa al muro per
ricordare il livello raggiunto
dall’Arno; hanno poi spiegato
la foto scrivendone la didascalia.
Scritta sul muro per vedere il livello dell’acqua quando è arrivato l’Arno
33
attività 4
Con le informazioni e le immagini raccolte abbiamo iniziato a descrivere il quartiere, selezionando le fotografie più rappresentative tra quelle fatte durante le uscite e
scrivendo didascalie e brevi testi descrittivi.
I testi sono stati trascritti e corretti al computer con la videoscrittura, immagini e
testi sono stati poi ordinati e montati dai ragazzi su cartelloni da appendere nella
classe di appartenenza.
La descrizione
del territorio
“Sulle terrazze ci sono i vasi di fiori. Le finestre hanno gli avvolgibili.
La foto è stata scattata in via di Brozzi”.
(Lizhen, 13 anni)
“Il palazzo è a forma di nave. Ci sono molti palazzi a forma di nave che si
trovano alle Piagge. Nelle ‘navi’ delle Piagge vivono le persone che hanno
meno soldi, le case sono del Comune”.
(Ming Chao, 13 anni)
Case di Brozzi
Le case a forma di nave alle Piagge
34
attività 5
per
comunicare
Trasversalmente a tutte le attività abbiamo voluto mantenere uno spazio dedicato al
linguaggio della comunicazione quotidiana; abbiamo simulato dialoghi all’interno
dei luoghi del quartiere: negozi, uffici, servizi… introducendo, oltre al lessico specifico, l’analisi del discorso diretto e indiretto.
“Fino al 2001 non c’era il supermercato e dopo il 2001 hanno cominciato
a costruire i supermercati e ora continuano a costruire ancora alle Piagge.
Al centro commerciale ci sono tanti negozi e prodotti; ma non ci sono i
prodotti per la cucina cinese e di altri paesi”.
(Ziyan, 14 anni)
osservazioni
Il Centro Commerciale è, nel
quartiere, uno dei pochi
punti di aggregazione ed è
luogo di incontro anche fra i
ragazzi italiani e stranieri.
Purtroppo è talvolta anche
luogo di conflitto e quindi
agli occhi dei ragazzi ha una
doppia valenza di luogo desiderato e temuto allo stesso
tempo.
Centro commerciale
35
Polisportiva
Agenzia di viaggi cinese
“Alle Piagge c’è solo un campo sportivo e noi ragazzi del laboratorio
linguistico vogliamo una piscina gratis per tutti”.
(Ming Wong; Ming Chao; Ziyan)
“Questo negozio vende i biglietti per andare in Cina. C’è un’altra agenzia
cinese per vendere le case, ci sono anche altri negozi cinesi a Brozzi,
ad esempio negozi di vestiti. Ci sono anche magazzini dove i cinesi
lavorano con macchine per fare borse”.
e ora…
(Elisa e Lizhen)
I ragazzi, divisi in piccoli gruppi, hanno realizzato dei cartelloni fotografici con didascalie e cartine con il materiale raccolto nelle loro uscite.
36
3
o
percorso
Francesca Terenzi, Elda Tonso
Osserviamo
le carte
geografiche
contenuti
CONTENUTI LINGUISTICI
Lessico:
lessico relativo all’ambiente della città, terminologia di
ambito geografico
Morfosintassi:
avverbi di luogo, frase interrogativa, verbi al presente
Funzioni comunicative: descrivere una mappa geografica e gli ambienti
Livello: Il percorso è stato preparato per un gruppo di bambini (sette cinesi e un cubano) di V elementare. Il livello di L2
degli alunni era un A2 nel parlato e A2 (base) nello scritto.
Sede: Scuola Colombo - Circolo 2.
Durata del percorso: 15 incontri di due ore, realizzati nell’anno scolastico 2002-2003.
Contesto: Il percorso è stato costruito partendo dalle conoscenze del territorio in cui vivono i bambini per facilitare il
passaggio dall’esperienza diretta alla rappresentazione
geografica. Gli alunni hanno fin da subito dimostrato una
grande curiosità per le carte geografiche. Per loro l’analisi e
lo studio di mappe, mappamondi e carte geografiche era un
momento ludico e un vero bisogno di risposte a proprie
curiosità, piuttosto che uno studio curriculare o una verifica. D’altra parte la loro scarsa familiarità con l’ambiente
circostante ci ha suggerito di partire da un’analisi pratica
dell’ambiente, basata sulla loro esperienza diretta. Anche il
rispetto dello spazio altrui e la condivisione degli spazi nel
lavoro individuale e di gruppo sono state tematiche centrali e fondamentali per l’inizio del nostro percorso.
Modalità: Le modalità del laboratorio proposto mettevano
i bambini nella condizione di svolgere il lavoro con un alto
grado di autonomia, utilizzando individualmente e in grup-
38
po gli strumenti messi a disposizione (carte di varie misure
con legenda e atlanti).
Considerazioni: L’idea di affrontare un percorso sulla geografia è stato suggerito dagli stessi bambini, incuriositi da
un atlante da poco acquisito in classe. La loro curiosità
rispetto a territori, rilievi, confini, ecc… è stata da noi
accolta e assecondata, così che la nostra programmazione
ha seguito di pari passo la dinamica delle loro domande.
I bambini si sono lasciati coinvolgere nel laboratorio in
maniera diversa a seconda del loro grado di integrazione
all’interno della classe di appartenenza e di gratificazione
nelle attività scolastiche. Ad una migliore integrazione e
soddisfazione scolastica è corrisposto un maggior interesse,
una notevole autonomia e una maggiore creatività.
39
attività 1
La città
Nei primi incontri abbiamo affrontato la città come spazio da vivere, partendo dalle
conoscenze dirette di ogni bambino. I bambini hanno ripercorso i luoghi della città
a loro familiari attraverso schede illustrate: dalla visione generale della città (edifici,
negozi, mezzi di trasporto, ecc...) ai dettagli della strada (strisce pedonali, marciapiede, panchina, semaforo, ecc…) e degli edifici (forme e strutture). Hanno poi descritto oralmente le illustrazioni e lavorato sul lessico bilingue…
Successivamente hanno individuato sulla mappa del quartiere i luoghi conosciuti (es.
il tragitto da casa a scuola), lavorando sul lessico e evidenziando i simboli e i segni
convenzionali delle mappe cittadine.
Questa prima parte si è conclusa con la produzione scritta di un breve testo descrittivo sulla città di provenienza e sulla città di residenza e con la produzione di una
propria mappa della città ideale.
40
Profilo altimetrico
41
attività 2
Le regioni...
Partendo dall’osservazione della cartina politica dell’Italia, i bambini hanno individuato le regioni, i capoluoghi e i confini di ogni regione. In questa parte del percorso abbiamo invitato i bambini a descrivere liberamente le carte, anche attraverso il
gioco e il confronto tra loro. Successivamente siamo passati all’osservazione della
cartina fisica individuando la simbologia dei colori e le diverse altitudini dei rilievi
italiani. Abbiamo invitato i bambini a ricostruire un profilo altimetrico dei tre monti
più alti e dei tre monti più bassi precedentemente individuati sulla carta.
Con lo stesso procedimento abbiamo affrontato le cartine fisiche e politiche
dell’Europa. I bambini hanno individuato su cartine mute le nazioni, le capitali e i
fiumi.
attività 3
Nell’ultima parte del percorso abbiamo visionato insieme immagini di vari luoghi e
città europee tratte da riviste o giornali scientifici, individuando insieme monumenti, elementi naturali e curiosità per dare maggior concretezza ai concetti appresi nel
laboratorio e facilitarne la memorizzazione.
Infine, abbiamo visto due film che illustravano l’ambiente naturale e urbano del paese di
origine e di accoglienza dei ragazzi, due storie che avevano come protagonisti bambini
della loro stessa età e la scuola: “Io speriamo che me la cavo” e “ Non uno di meno”. Il
film cinese, che mostra un ambiente contadino e povero della Cina, ha coinvolto molto
il gruppo dei bambini che, durante la proiezione, sono stati felici di cantare le canzoni
imparate da piccoli, di ritrovare i loro piatti tipici e di illustrarceli.
E ora
cinema…
Zhang Yi Mou
Non uno di meno
Cina, Shanxi
Lina Wertmuller
Io speriamo che me la cavo
Italia, Napoli
C’era una volta una giovane maestra in una povera
scuola dello Shanxi. La maestra non trovava
più un bambino che era andato in città.
Allora lei partì per cercarlo…
C’era una volta un vecchio maestro in una povera
scuola di Napoli. I bambini non andavano tutti a
scuola e allora il maestro li andava a prendere a casa.
Ma un bambino …
osservazioni
I film hanno riscosso un grande interesse da parte del gruppo, nonostante qualche nostro dubbio sulle difficoltà linguistiche. Il dialetto napoletano, prevalente nel film italiano, ha reso
piuttosto complessa la comprensione, ma il coinvolgimento della storia (in particolare del rapporto tra il maestro buono e il bambino ribelle) ha mantenuto un buon livello di interesse.
Nella scelta del film cinese temevamo che le immagini proposte potessero offendere i bambini; ciò non è successo forse anche per l’abbinamento con un film italiano che rappresentava
un’Italia altrettanto povera. Tuttavia Non uno di meno è un film da proporre sempre con molte
cautele perché rischia di dare ai bambini italiani un’idea distorta della Cina e di far pesare sui
bambini cinesi un’immagine di se stessi che per fortuna non corrisponde a realtà.
42
Come conclusione del lavoro, anche al fine di riutilizzare le conoscenze, le strutture
linguistiche ed il lessico precedentemente acquisito, abbiamo invitato i bambini a
rappresentare sotto forma di mappa la loro città ideale.
La città ideale
43
e ora…
Costruiamo
una città
ideale…
osservazioni
Nell’illustrazione e nella descrizione della città ideale i bambini
non si sono discostati molto dalla realtà, disegnando meticolosamente il quartiere dove vivono, ma inserendovi poi elementi nuovi
e immaginifici come i due mari, di cui uno proprio di fronte alla
casa di uno degli autori.
Abbiamo notato che in generale nella produzione totalmente libera (come la creazione della mappa della città ideale) i bambini
tendevano a riprodurre i luoghi a loro più familiari (come la scuola, il parco delle Cascine, ecc), senza inserire elementi nuovi o
desiderati. Probabilmente, anche se non previsto negli obiettivi
specifici del percorso, sarebbe stato opportuno inserire più
momenti di creazione libera (cartelloni con immagini fantastiche
di città o paesi, disegni sulle storie o leggende raccontate ecc…)
in modo da stimolarli maggiormente a una produzione personale
non vincolata da schemi o griglie già predisposte.
44
4
o
percorso
Margherita Polizio e Benedetta Masi
Dalla casa
al
mondo
contenuti
CONTENUTI LINGUISTICI
Lessico:
Morfosintassi:
lessico legato all’ambiente domestico, urbano e naturale
aggettivi, verbi ausiliari e indicativo presente, pronomi
di tempo e di luogo, preposizioni
Funzioni comunicative: descrivere oralmente e per iscritto immagini sugli
ambienti geografici e scrivere brevi testi narrativi
Livello: il percorso è stato preparato per bambini del primo biennio della scuola primaria; il loro livello era tra A1 (livello base).
Sede: Scuola Don Minzoni - Circolo 3; Scuola Matteotti - Circolo 6.
Durata: 16 incontri di due ore, realizzati nell’anno scolastico 2002-2003.
Contesto: Il gruppo era composto da sette bambini di madrelingua cinese, rumena e boliviana. La diversa provenienza del
gruppo ci ha indotto a scegliere un percorso linguistico e
interculturale attraverso i diversi ambienti terrestri.
Modalità: Per affrontare l’argomento abbiamo scelto un
elemento comune e di uso quotidiano così che i bambini
usassero dall’inizio un lessico già familiare. Ogni incontro è
cominciato con un’attività propedeutica sul lessico e sulle
conoscenze pregresse dei bambini.
Siamo partiti dall’acqua e dalla conoscenza diretta dei
bambini sull’uso quotidiano che ne fanno e i luoghi dove si
trova. I bambini hanno indicato oralmente e poi per iscritto i luoghi dove è possibile giocare con l’acqua e quelli che
preferiscono. Per far loro comprendere come l’acqua può
essere vissuta in molti modi diversi e proporre un punto di
vista alternativo, abbiamo scelto il film “A Bug’s Life”. In
una sequenza del film i protagonisti (una colonia di formi-
46
che) vivono la presenza della pioggia come un evento catastrofico perché troppo piccole per sostenere il peso delle
singole gocce. Seguendo lo stesso principio abbiamo visto il
film: “Tesoro mi si sono ristretti i ragazzi”, dove un gruppo
di ragazzi di dimensioni simili a quelle di un insetto si ritrova dentro a “un’alluvione” provocata da una pompa per
annaffiare il prato.
Dall’esperienza quotidiana siamo passati alla descrizione
degli ambienti geografici suddividendoli in base alla quantità, presenza o assenza di acqua. Dall’osservazione degli
ambienti i bambini hanno scelto l’ambiente che preferivano e sono partiti in un viaggio di esplorazione.
Come attività finale i bambini si sono immersi in un viaggio immaginario in cui hanno incontrato gli ambienti conosciuti durante le prime fasi del percorso. Tramite un gioco
con carte tematiche i bambini hanno costruito attorno ad
esse un “diario di un viaggio immaginario”.
considerazioni
L’attività rituale ha
riscosso un gran successo perché la maggior
parte dei bimbi conosceva già la canzone e questo ha infuso in loro un
senso di sicurezza e ha reso più semplice il coinvolgimento.
Durante “il gioco dei nomi” i bambini
di diversa nazionalità avevano difficoltà a pronunciare correttamente i
nomi dei compagni. Abbiamo trasformato questa difficoltà in un pretesto
per coinvolgere i bambini in un gioco
linguistico. Grazie all’aiuto dei nostri
mediatori i bambini hanno potuto scrivere il proprio nome in cinese e successivamente imparare le parole di
saluto in cinese, spagnolo e rumeno.
47
attività 1
Mi presento
Nei primi quattro incontri abbiamo svolto un breve percorso di accoglienza. Ogni incontro è
stato suddiviso in diversi momenti: un’attività rituale all’inizio e alla fine di ogni incontro; il
gioco dei nomi; le attività tematiche. Una volta arrivati al Centro i bambini venivano invitati
dagli operatori a cantare e giocare tutti insieme al “Giro Giro Tondo” e questo si ripeteva anche
alla fine dell’incontro. In questo modo abbiamo cercato di creare un clima sereno e di dare un
senso di appartenenza al gruppo tramite la ripetizione di un’attività rituale. In un secondo
momento i bambini imparavano i nomi dei compagni e degli operatori attraverso un gioco:
seduti in cerchio ogni bambino a turno lanciava una pallina ad un altro dicendo il nome del
destinatario. Successivamente i bambini si sono presentati con una scheda dove hanno messo
il proprio nome, il loro autoritratto e la data di inizio del percorso.
attività 2
Per introdurre il tema del percorso abbiamo invitato i bambini a ripensare, prima con
una descrizione orale e poi scritta, a tutti i luoghi quotidiani dove usano o vedono
l’acqua.
Abbiamo utilizzato libri, fumetti e fotografie di diverse città del mondo.
Tra i luoghi menzionati i bambini ne hanno scelto uno da illustrare, aiutandosi con i
materiali proposti.
L’acqua
48
“Io ci bevo sempre alla fontanella
dei giardini”.
(Robert, 8 anni)
“Anche nel mio paese c’è una fontana
bellissima e grandissima
dove c’è acqua molto alta”.
(Luca, 8 anni)
osservazioni
Durante questa attività i bambini avevano difficoltà con il lessico base non
conoscendo le parole mare, fiume, lago e pioggia; inoltre era per loro complicato rintracciare l’acqua in un percorso quotidiano di luoghi interni alla
casa, alla scuola e nella città. Quando poi hanno capito la consegna si sono
entusiasmati e in molti hanno chiesto di disegnare alla lavagna una fontana della loro città o paese di provenienza per mostrarla agli altri compagni.
49
attività 3
Ci sembrava indispensabile a questo punto avere un altro punto di osservazione dell’elemento “acqua”. Siamo passati quindi a scoprire insieme ai bambini il loro rapporto con
l’acqua: i bambini hanno elencato, descritto e illustrato i luoghi legati all’acqua che
preferiscono; inoltre hanno elencato e disegnato, su fogli a parte, i giochi d’acqua che
sono soliti fare. Con il materiale prodotto abbiamo allestito un cartellone che è stato
esposto all’interno della loro aula.
50
L’acqua
secondo me
considerazioni
Il film è piaciuto molto e i bambini sono rimasti colpiti dalla
cattiveria delle cavallette. Con
nostra sorpresa, senza la guida
degli operatori, hanno sottolineato come per le formiche la
pioggia sia pericolosa, ma allo stesso tempo
preziosa per la crescita del grano di cui si
nutrono.
51
attività 4
Le formiche
La visione del film “A bug’s life” è stata divisa in sequenze per valutare la comprensione del filmato in itinere. Dopo aver visto il film abbiamo proposto alcune schede
sull’argomento. Tra queste abbiamo scelto la scheda “Cosa fanno le formiche quando piove”
Ecco alcune risposte:
“Le formiche scappano perché cadono delle grosse gocce d’acqua”.
“Le formiche hanno paura dell’acqua”.
attività 5
Per affrontare gli ambienti naturali abbiamo proposto ai bambini di partire per un viaggio
intorno al mondo.
Prima di tutto abbiamo spiegato il significato della parola “esploratore” invitando i bambini a
immedesimarsi nel personaggio: Come si veste un esploratore? di che cosa ha bisogno per il
suo lavoro?
Successivamente hanno disegnato una copertina del diario di viaggio dell’esploratore.
Abbiamo sottolineato l’importanza per un esploratore di avere qualche informazione sui diversi ambienti che si possono incontrare in giro per il mondo. Di conseguenza abbiamo proposto
ai bambini delle schede sui diversi ambienti in relazione principalmente all’elemento “acqua”
dove veniva loro richiesto di illustrare e descrivere:
- un posto dove c’è tanta acqua;
- un posto dove non c’è acqua;
- un posto dove c’è la neve.
L’esploratore
osservazioni
Durante la spiegazione del termine esploratore
una bambina boliviana ha simulato un oggetto
che esplodeva, perché in castigliano il verbo
explotar significa esplodere!!!
Affrontando la scheda “un posto dove c’è la neve” abbiamo
approfondito i cambiamenti di stato dell’acqua. Infatti non
era chiaro ai bambini il rapporto tra neve, ghiaccio e acqua.
Copertina diario dell’esploratore
52
Il deserto
53
Un
posto
dove c’è
la neve
54
Disegna cosa metti nella valigia:
attività 6
L’atlante
Una volta conosciuti e descritti gli ambienti, i bambini sono partiti per il loro viaggio da esploratori, scegliendo, attraverso l’osservazione dell’atlante, il posto da visitare.
Scelto il paese dove andare, abbiamo discusso sulle caratteristiche climatiche e geografiche affinché potessero preparare la valigia adatta.
Abbiamo quindi affrontato il lessico geografico base, creando sui loro input un piccolo dizionario bilingue per ciascun bambino.
55
attività 7
Abbiamo preparato un mazzo di carte tematiche con tutti gli ambienti studiati precedentemente: deserto, foresta, montagna, fiume, mare, lago etc. I bambini sono stati invitati a
pescare ad occhi chiusi una carta e ad utilizzarla per completare la prima scheda che richiedeva di disegnare l’ambiente sorteggiato, descriverlo e decidere il giorno di arrivo.
Un secondo mazzo di carte conteneva diversi personaggi: un fotografo, una ballerina, un
pagliaccio etc. Ciascun bambino aveva il compito di descriverlo e raccontare il dialogo avuto
con lui.
L’ultima carta era quella di un oggetto particolare: una penna bugiarda, una lampada magica, un cappello volante ecc. Dopo aver descritto l’oggetto i bambini dovevano spiegare come
lo avrebbero usato e infine raccontare una breve storia che avesse come protagonisti il personaggio incontrato, lo strano oggetto e loro stessi.
I bambini alla fine del racconto hanno disegnato la parte della storia che più gli è piaciuta.
“Sono arrivato Sabato al fiume.
Questo ambiente è bello e mi è piaciuto perchè c’è tanta acqua. Nel
fiume ci sono tanti pesci diversi, blu,
giallo, rosso, viola, giallo
e insieme rosso”.
56
“Il pagliaccio si chiama Marco.
È bello e alto e dà un regalo a una
bambina e ha un cappellino.
Il suo vestito è un po’ giallo e verde e
celeste e il naso è rosso e i piedi
grandi. Marco mi ha detto:
«Luca domani ti regalo
un palloncino verde»”.
(Luca, 8 anni)
57
“Mi piace tantissimo questo cappello che vola, rosso e arancione; sopra c’è anche l’elica!!!
Lo uso sopra la testa e si vola fino al cielo, vedo tantissime stelle
ma non so come si ferma”.
(Luca, 8 anni)
58
“Ecco un racconto:
sono in cielo con il mio cappello e
non so come fermarlo e chiamo
«Marco, Marco aiutami».
Marco prende tantissimi palloncini
e vola fino al cielo e prende
i miei piedi e lascia i palloncini
e piano piano fino giù”.
(Luca, 8 anni)
59
osservazioni
Sin dall’inizio del percorso i bambini si sono dimostrati molto interessati
all’argomento proposto. L’acqua è un elemento con cui i bambini hanno sin da
piccoli molta familiarità e che li entusiasma molto.
Quando abbiamo affrontato gli ambienti naturali come il deserto e la foresta
equatoriale sono emerse le conoscenze pregresse dei bambini sull’argomento,
soprattutto durante piccole ricerche che hanno svolto su libri illustrati e
atlanti della biblioteca del Centro. Questa attività ha stimolato la produzione
orale e lo scambio tra i bambini di informazioni sui loro paesi di provenienza.
Si sono rivelati interessanti i ricordi dei ragazzi relativi all’idea della partenza,
quando abbiamo proposto loro di disegnare la copertina del loro viaggio in
giro per il mondo. Molti, seguendo un ricordo recente, hanno rappresentato il
momento del chek-in all’aeroporto, mentre altri, presenti da più tempo in
Italia, hanno scelto mezzi di trasporto più fantasiosi, come la mongolfiera e il
razzo.
Il momento dedicato al riempimento della valigia si è svolto stimolando i
bambini a porre attenzione sia all’aspetto pratico dell’attività (necessità di
portare oggetti utili ed indumenti adatti al paese prescelto per il viaggio), sia
alle loro esigenze personali (giocattoli, fotografie, persone…), anche se troppo
grandi per entrare nella valigia…
considerazioni
Il gioco delle carte tematiche è piaciuto molto e i bambini erano felici di poter scegliere ogni volta una nuova carta per poter continuare
il loro racconto. La parte più difficile è stata guidare i ragazzi nella
costruzione della parte finale del diario, quando veniva loro richiesto
di mettere insieme le diverse tessere sorteggiate durante il gioco in un
racconto fluido e organico.
60
5
o
percorso
Daniela Kappler, Marika Luisetto, Maria Antonietta Saccia
Esploriamo il mondo e…
noi stessi
contenuti
CONTENUTI LINGUISTICI
Lessico:
lessico bilingue in ambito geografico, storico,
socioeconomico
Morfosintassi:
verbi modo congiuntivo, condizionale
Funzioni comunicative: comprendere, produrre oralmente e per iscritto
brevi testi descrittivi
Livello: Il percorso è stato preparato per alunni di scuola
media dai 12 ai 16 anni e per studenti di scuola superiore
dai 15 anni, cinesi, rom e della ex Jugoslavia. Gli alunni
avevano una conoscenza in L2 di livello A2.
Sede: Scuola Manzoni - I.C. Manzoni - Baracca
Durata del percorso: 22 incontri di due ore, realizzati nell’anno scolastico 2002 - 2003. Riproposto nel 2003-2004.
Contesto: L’età media dei ragazzi ha reso possibile lavorare
non solo sui bisogni linguistici, ma anche su obiettivi cognitivi legati al concetto di spazio territoriale, sollecitando un
percorso di orientamento in ambito geografico, storico,
socioeconomico e culturale. L’obiettivo è stato quello di
favorire nei ragazzi una corrispondenza tra le materie di studio e la realtà quotidiana, di stimolare un’osservazione critica fino a comprendere quale impatto possono avere gli interventi dell’uomo sull’ambiente. Gradualmente i ragazzi hanno
intrapreso un lavoro di confronto analizzando civiltà diverse,
imparando a relativizzare fenomeni socio-culturali.
Modalità: Ogni argomento è stato introdotto con un brainstorming e con una discussione, al fine di coinvolgere e interessare gli studenti come soggetti attivi e avere un quadro
62
delle loro conoscenze pregresse. L’utilizzo di testi e immagini estratti da sussidiari scolastici italiani o stranieri, riviste,
pubblicità, video-documentari, lucidi, internet, tabelle e cartine ha rappresentato un momento importante all’interno dei
percorsi: i ragazzi stessi si sono occupati di reperire più fonti
di informazione possibili anche con modalità bilingue, individualmente o in gruppo, sviluppando un buono spirito di
ricerca sia collettiva sia in autonomia.
Gli studenti hanno dovuto escogitare da soli le strategie
d’apprendimento più efficaci per loro, al fine di conoscere i
fenomeni naturali, l’uso del territorio e delle risorse, le principali civiltà fluviali, ecc. Essi hanno unito l’esperienza pratica – gite, uscite – allo studio in classe, analizzando e ricostruendo cartine e schemi per localizzare biomi, studiare
fenomeni fisici a livello mondiale oppure le principali civiltà
antiche, ricercando in un testo le informazioni relative
all’organizzazione politica, l’attività economica, la struttura sociale, le caratteristiche ambientali di un determinato
popolo o paese.
Inoltre, l’analisi delle modalità con cui determinati popoli e
società si sono organizzati e il confronto con “l’altro” non è
avvenuto solo tramite materiali cartacei; la vita quotidiana
in un paese estraneo è stata sempre fonte di domande e
confronti basati su fatti concreti. Andare oltre lo studio
della geografia e della storia dell’Italia e della Cina (ad
esempio Paese d’accoglienza e Paese d’origine) è stato positivo perché ha permesso di superare una visione biunivoca
del mondo e sviluppare un relativismo culturale, in particolare con ragazzi che si trovano costantemente a confronto
con queste tematiche per le loro origini. Infine siamo giunti a vere e proprie “mappe concettuali” con parole e/o lessico specifico, utili per la comprensione delle lezioni curriculari e per riformulare i concetti elaborati. Questo lungo
lavoro ha portato alla creazione di testi ad hoc, dove sono
stati riutilizzati i verbi e le terminologie appena studiati:
ogni studente si è esercitato alla lavagna per abituarsi a
stare di fronte ai compagni e al loro giudizio. Gli altri studenti sono stati stimolati ad osservare più precisamente ciò
che veniva scritto, sia nei contenuti sia nella forma.
Il risultato finale è stata la realizzazione di un quaderno
con vari capitoli tematici sotto forma di un libro “aperto” a
nuovi contributi, realizzato collettivamente usando la
videoscrittura e la stesura di componimenti. Ciò ha reso gli
alunni consapevoli della loro crescita personale.
I lavori sono stati poi preparati per presentarli, durante l’arco
dell’anno, nelle varie classi di appartenenza degli alunni, con
lo scopo di creare uno scambio, di far conoscere alle classi
cosa e come gli alunni del Centro Gandhi stanno studiando al
corso d’italiano L2. I compagni hanno accolto positivamente
le attività proposte, hanno ascoltato con stupore le presentazioni, ma soprattutto erano parte attiva, perché erano stati
coinvolti in prima persona con esercizi bilingui preparati per
loro dai ragazzi del laboratorio; così si sono messi nei panni di
chi studia in un paese diverso da quello natio, vivendo e riflettendo su questa situazione capovolta.
Considerazioni: I percorsi interdisciplinari presentavano difficoltà cognitive e linguistiche, ma hanno offerto spunti inattesi. Il passaggio dalle medie alle superiori è stato a volte difficile per il cambiamento d’ambiente, la difficoltà dei testi
scolastici e le prestazioni in L2 richieste dai docenti.
La motivazione ad apprendere e riflettere su argomenti
“astratti” è sicuramente cresciuta, ma non è stata costante
per una serie di fattori: frequenza saltuaria, incertezze sulle
proprie capacità, difficoltà nell’ambito scolastico, interessi
adolescenziali e l’incertezza sulla ricaduta nella vita quotidiana. Con il tempo i ragazzi, non sentendosi giudicati,
hanno creato con noi un rapporto di fiducia e manifestato
spontaneamente il proprio modo di essere e di applicarsi
nello studio. Anche la variazione di tecniche didattiche,
l’uso di strumenti informatici, la visione di documentari e
l’utilizzo di materiali in lingua materna, ha incrementato la
loro autostima e il desiderio di consolidare una lingua
diversa dalla propria.
63
attività 1
Abbiamo portato in classe molti materiali: campioni di rocce, fossili, foto, dépliants,
libri, cartine e osservato cosa c’è sotto terra e sotto i mari fino al suo nucleo.
Poi abbiamo studiato il ciclo dell’acqua e approfondito l’argomento delle vie dell’acqua. Molte intuizioni sono state messe alla lavagna e alla fine riscritte con ordine
logico come didascalia alle immagini viste.
I misteri del
sottosuolo
Rappresentazione di Hu Yechao (14 anni) e Zhou Francesco (12 anni)
per valutare l’andamento del percorso
Abbiamo svolto delle verifiche durante l’arco dell’anno o del percorso, in modo da convalidare l’approccio della ricerca-azione e per
analizzare e valutare l’andamento generale. A questo fine ci siamo avvalse di:
• schede di comprensione ed esercizi linguistici,
• giochi linguistici costruiti dai ragazzi (cerca l’errore, vero/falso, metti l’articolo, quale verbo?),
• relazione scritte e orali su tematiche trattate,
• esecuzione di una rappresentazione grafica.
64
osservazioni
attività 2
Giocare
con la lingua
Uno degli studenti del secondo anno ha pensato ad una bella caccia agli errori e si è
divertito a mettere gli errori nel testo, facendo attenzione alla forma.
Quando un gruppo di alunni inventa degli esercizi
grammaticali da sottoporre all’altro gruppo, o
effettua dei lavori al computer, delle cacce all’errore, o scompone frasi e forma brevi testi, abbiamo notato che gli alunni sono degli ottimi creatori di esercizi linguistici, e che si divertono nel trasformarsi nel ruolo dell’insegnante. L’esercizio
“trova l’errore”, nel testo “i misteri del sottosuolo”
è una chiara dimostrazione delle competenze
metalinguistiche degli studenti. Nell’esercizio
hanno appositamente inserito alcuni fra gli errori
più frequenti tra gli alunni di madrelingua cinese.
Esercizio creato da Hu Yechao (14 anni)
65
attività 3
Partendo dal lessico che già conoscevano i ragazzi hanno affrontato altri temi: “ma
da dove viene l’acqua dei fiumi, dei mari, ecc.?”. Dopo diverse riposte, abbiamo sfogliato i libri di geografia cinesi e italiani, ritrovando in entrambi gli stessi schemi che
descrivono il ciclo dell’acqua e da lì abbiamo ricostruito tutto il ciclo e redatto il
testo.
Scheda scritta dal gruppo Wang Fei, Longjin,
Shujie, Yuyan, Wentou, Yongxiao.
Disegno di Chen Chen (13 anni)
66
Il ciclo
dell’acqua
67
attività 4
I fiumi
Abbiamo mostrato ai ragazzi i fiumi più importanti della terra attraverso foto,
depliant di viaggi e diapositive. All’inizio ogni gruppo ha lavorato sulla localizzazione del fiume e la sua rappresentazione grafica, poi ha affrontato una lettura storica,
strettamente legata al corso del fiume scelto. Infine i ragazzi hanno realizzato un
cartellone che è stato esposto nella scuola, con la cartina fisica del fiume, la descrizione delle attività che si svolgevano lungo il fiume e l’alternarsi delle piene che rendevano fertili le zone limitrofe. Ogni sezione è stata scritta dai ragazzi in due lingue:
italiano e cinese.
considerazioni
Come in un viaggio nel passato i ragazzi hanno scoperto attraverso le letture come vivevano le civiltà antiche. In particolare hanno analizzato lo stretto legame che esisteva tra
la popolazione e il fiume: sul fiume navigavano e commerciavano, con le sue acque dissetavano se stessi e gli animali e, grazie al ciclo delle piene, potevano usufruire di una
zona fertile per produrre i loro alimenti.
68
Le valutazioni e i commenti
dei ragazzi a fine percorso
Quest’anno abbiamo conosciuto e studiato tante cose che non ho mai saputo.
Mi piacciono tutte le cose studiate.
Mi è piaciuto solo come si formano le montagne e perché l’acqua del mare è salata.
Ho conosciuto molti amici.
È importante svolgere questo corso.
Abbiamo conosciuto gli amici nuovi e professoresse nuove, che sanno parlare molte lingue e da cui noi abbiamo imparato molte cose. Ad esempio le esperienze su come ci si
comporta con i compagni e le materie interessanti, per esempio le scienze.
Nello specifico mi è piaciuto l'argomento sull'allevamento, perché mi piacerebbe molto
allevare gli animali, per esempio i cani.
Mi è piaciuto “la pianura”, ho imparato molte cose sulla pianura e anche conosciuto il
sottosuolo e il terreno, perché così si può sapere quale pianta coltivare e quale animale
allevare.
69
attività 5
Le presentazioni dei lavori svolti dagli alunni nei laboratori sono cominciate con un “sciogli
ghiaccio”, una breve attività per catturare l’attenzione e la curiosità dei compagni, fargli studiare qualcosa di nuovo e iniziare uno scambio fra i compagni (a mettersi nei loro panni):
“Prima la nostra professoressa del laboratorio Gandhi ha dato ai miei compagni due fogli che
avevamo preparato al corso. Uno è la copia di una mappa del mondo, sopra ci sono i continenti e gli oceani ed è scritto in cinese, e sull’altro ci sono scritti gli stessi simboli con la pronuncia in ordine sparso: loro devono trovare lo stesso simbolo e mettere la pronuncia sulla
mappa. I miei compagni sono contenti e hanno tanta curiosità. Quando hanno finito hanno
dato a me e a Huijing da correggere: anche io sono contento, perchè hanno fatto molto bene.
Dopo la correzione tutti hanno letto tutti i caratteri sulla mappa, è difficile ma loro vanno
abbastanza bene.”
Hongxin, 14 anni
Prova Tu
70
La
Presentazione
in classe
Prova Tu
Ritrova i caratteri
sulla mappa
e trascrivi la pronuncia
71
i ragazzi insegnano ai ragazzi
Le impressioni dei compagni, cosa hanno capito e imparato da una piccola ma bella attività insieme:
“…In queste lezioni la situazione si è ribaltata, invece di dare noi i consigli, ce li davano loro i consigli su come si pronunciava e
si scriveva in cinese. Io spero di farne molte altre di lezioni, perché ci si diverte molto.”
Valentina, 3A
“…se questa attività venisse continuata, a me non farebbe altro che piacere, perché mi ha fatto conoscere un’altra cultura, anche
ridendo e scherzando”.
Leonardo, 3A
“Grazie a questa attività ho capito bene molte cose: in Cina il planisfero è messo in maniera diversa rispetto al nostro, infatti la
Cina si trova al centro; le persone cinesi chiamano il Mar Glaciale Artico un oceano; che tradotti in alfabeto latino gli oceani finiscono in yang, mentre i continenti per zhou, ma soprattutto ho capito che la lingua cinese è veramente molto bella…ma molto
difficile!”
Teresa, 3A
“…soprattutto ho imparato che per i cinesi la cartina è diversa dalla nostra perché invece di mettere al centro l’Europa, giustamente nel mezzo per loro c’è l’Asia…Sinceramente mi sono molto piaciute queste attività, perché oltre a farci imparare delle paroline in cinese, fanno partecipare in prima persona i miei compagni cinesi, che secondo me si sentono un po’ esclusi nelle attività
che svolgiamo noi in classe. In conclusione questa attività mi è sembrata perfetta.”
Eleonora, 3A
“…Dopo io leggo in cinese e i miei compagni ripetono quello che ho letto, i miei compagni sono molto contenti se guardo le loro
facce. I miei compagni erano molto silenziosi quando io parlavo, mi sono molto vergognata e mi sento anche la mia voce cambiata molto. Oggi mi sentivo un po’ di paura, però sono molto felice.”
Shuhua, 3A
“…Qualche persona chiede a me di aiutarli, e io ho dato un po’ di consigli a loro…io ero preoccupata della mia presentazione, ma
penso che in fondo non è male parlare davanti ai compagni, e poi è per il mio meglio, e penso che anche i miei compagni hanno
imparato una cosa nuova, che la scuola non può offrire.”
Huijing, 3A
“…quando tocca a me parlare, ho ancora un po’ di paura, perché questa è la mia prima volta a parlare davanti ai miei compagni.
Ho guardato la prof di italiano e anche lei è contenta di sentirmi parlare. Così ho iniziato la mia presentazione, e forse l’argomento
tutta la classe conosce, ma loro lo stesso stanno a sentire, sono felice e la paura è sparita. Finisce la presentazione, la prof sono
tutti felici e soddisfatti, perché noi di solito parliamo poco in classe. Anche la prof del Gandhi e noi siamo contenti, perché questa attività è fatta benissimo.”
Hongxin, 3A
“Studiare il cinese? Non me lo sarei mai immaginato che, un giorno, avrei potuto saper pronunciare, o perché no, saper leggere
alcune parole cinesi! E’ stato affascinante lo studio di questa lingua, ma allo stesso tempo è molto difficile. Io e la mia classe, il
28 gennaio 2004 abbiamo fatto un’attività, secondo me, molto originale! Con l’aiuto di due nostri compagni di classe cinesi (Hu
Lijiang e Hu Shufang) e con la loro insegnante, abbiamo cominciato con lo studio della pronuncia di alcune parole cinesi geografiche. Per iniziare ci hanno consegnato una cartina del mondo realizzata dai nostri due amici, con scritto sopra ad ogni oceano e
continente il nome in cinese….é stata un’attività bellissima! Mi sono molto divertita e ho scoperto quanto è stupenda questa lingua. Mi sono molto divertita soprattutto quando i nostri due compagni ci hanno parlato di un argomento a piacere fatto al corso
di italiano. Erano molto imbarazzati ma molto simpatici!”
Federica, 3C
osservazioni
La collaborazione con gli insegnanti delle classi d’appartenenza è stata di fondamentale importanza. Abbiamo concordato all’inizio e rivisto a metà e alla fine gli obiettivi e i contenuti dei percorsi. Le scuole ci hanno offerto la guida e la libertà per sviluppare dei testi e percorsi originali che sono stati valorizzati alla sessione d’esame di licenza. Questi testi sono diventati oggetto d’esame
il primo anno e di studio per un gruppo di alunni del laboratorio in L2 l’anno successivo. Tali alunni hanno rielaborato e testato il lavoro
svolto dai loro compagni, hanno completato e corretto le parti lacunose, hanno creato esercizi linguistici e ludici che sottoponevano ad
altri gruppi, hanno effettuato una caccia all’errore o dettati o altri esercizi mettendosi nel ruolo degli insegnanti e degli alunni.
72
Twinkle
Twinkle
Little Star
Nei percorsi di prima e seconda alfabetizzazione e anche
nei tragitti con il pulmino,
usiamo spesso canzoni famose
internazionalmente e le cantiamo in più lingue. I bambini,
anche quelli appena arrivati,
riconoscono subito la melodia
e spesso ricordano tutte, o
parte, delle parole nella loro
lingua madre e sono felici di
poterle ricantare anche qui con
noi.
73
Fine del percorso
74
Maurizio Sarcoli
Bibliografia
Premessa
La presente bibliografia alterna strumenti utili agli insegnanti ad altri direttamente utilizzabili con i ragazzi. In alcuni casi sono indicate solo tipologie di materiali (senza indicazione di titolo ed edizione) o soltanto alcuni esempi all’interno di un repertorio più vasto
(specie per quanto riguarda eserciziari e materiale multimediale). È necessario infine precisare che questa bibliografia rappresenta un
catalogo parziale e sommario del materiale presente al centro Gandhi o comunque a disposizione dei docenti operatori e da loro utilizzato comunemente. I materiali elencati sono stati quindi utilizzati dai docenti per condurre i percorsi di prima e seconda alfabetizzazione presentati nel quaderno. L’elenco di materiale con testi e immagini utilizzabili per i percorsi di seconda alfabetizzazione è specificatamente costituito da elementi non direttamente legati alla glottodidattica, ma comunque utili come supporti ai percorsi di seconda alfabetizzazione (la lingua dello studio) svolti presso le scuole del Quartiere. Una precisazione tecnica: l’anno indicato è quello di pubblicazione degli esemplari presenti al Centro e non corrisponde quindi necessariamente all’anno di prima edizione. Dove manca tale indicazione è perché non è stata reperita sugli esemplari presenti.
LIBRI ITALIANI DI NARRATIVA, FILASTROCCHE, POESIA,
LIBRI BILINGUE E INTERCULTURALI
- Y. Ahmad et al., La strada delle stelle: Viaggio con il
mondo arabo, collana “Tu non sai chi sono io”, 5, Regione
Toscana, Provveditorato agli studi di Firenze, Fatatrac,
Firenze 1996.
- Y. Ahmad et al., Le mille e una parola: dialogo con il
mondo arabo, collana “Tu non sai chi sono io”, 6, Regione
Toscana, Provveditorato agli studi di Firenze, Fatatrac,
Firenze 1996.
- K. AttiaAtta, La camicia di Giufà, EMI, Città di Castello
1997.
- F. Aziz, V. Cercenà, G. Tassinari, La primavera viene
all”improvviso: I Curdi, popolo di montagna, collana “Tu non
sai chi sono io”, 8, Regione Toscana, Fatatrac, Firenze 2000.
- F. Aziz, V. Cercenà, G. Tassinari, Ogni bambino ha la sua stella: incontro con i bambini curdi, collana “Tu non sai chi sono
io”, 7, Firenze, Regione Toscana, Fatatrac, Firenze 2000.
- V. Cercenà, M. Giusti, T. Mori, G. Tassinari et al., Cici daci
dom: Incontro con i bambini rom, collana “Tu non sai chi
sono io”, 3, Regione Toscana, Provveditorato agli studi di
Firenze, Fatatrac, Firenze 1994.
- V. Cercenà, M. Giusti, T. Mori, G. Tassinari et al., La casa
del sole e della luna: I rom un popolo che viene da lontano,
collana “Tu non sai chi sono io”, 4, Regione Toscana,
Provveditorato agli studi di Firenze, Fatatrac, Firenze
1994.
- Com’è il tuo paese? L’Italia e la Cina: due mondi che si
incontrano, Fatatrac, Firenze 1992.
- A. De Saint Exupery, Il Piccolo Principe, I libri da ascoltare, R.C.S. Libri S.p.A., Milano 2004 (versione con audiocassetta).
76
- G. Di Tante, G. Dei (a cura di), Novelle e filastrocche
Tosco-brozzesi, Comune di Firenze, Quartiere 5, Firenze
2001.
- I tre porcellini, Prime Letture, ELI-European Language
Institute, Recanati 1997.
- I. Mc Ewan, L’Inventore di sogni, Einaudi Ragazzi, EL,
Dorigo della Valle (Trieste) 1999.
- C. M. Naddeo, A. De Giuli, Dov’è Yukio, 1° livello, L’Italiano
facile, Alma Edizioni, Firenze 1994 (libro + cassetta
audio).
- C. M. Naddeo, A. De Giuli, Radio Lina, 1° livello, L’Italiano
facile, Alma Edizioni, Firenze 1996 (libro + cassetta
audio).
- D. Nishani, C. Stichlmayr, Mjekerkaltri, Barbablù e…,
Imprima Unigraf, Firenze 2003.
- G. Rodari, Favole al Telefono, Einaudi Ragazzi, EL, Dorigo
della Valle (Trieste) 1993.
- G. Rodari, Il Libro degli errori, Einaudi Ragazzi, EL, Dorigo
della Valle (Trieste) 1993.
- G. Rodari, Filastrocche in cielo e in terra, Einaudi Ragazzi,
EL, Dorigo della Valle (Trieste) 1996.
- Vieni a casa mia? I bambini italiani e i bambini cinesi si
incontrano, Fatatrac, Firenze 1992.
- J. Yue, L’aquilone bianco, i Mappamondi, libri bilingui,
Cina, Sinnos, Roma 2001.
MATERIALI MULTIMEDIALI (video, Cd rom ecc.)
- A. Adamson, V. Jenson, Shrek, Dream Works Pictures, USA
2001.
- Altan, Pimpa (Pimpa fa amicizia e altri titoli), RAI Trade,
1983, diritti home-video in Italia Franco Panini Ragazzi
2004 (libro + VHS con 7 episodi).
- Cassette Audio/CD: Musiche ambientali naturali, Musiche
dal mondo e dalle Regioni Italiane, Compilation successi
del momento (Es. Festivalbar) e sigle dei cartoni animati.
- Collana Carte in Gioco (fiabe tradizionali con la storia
raccontata e illustrata da S. Fatus in 21 schede di cartoncino), Fatatrac, Firenze prima edizione maggio 1990, III
ristampa gennaio 2004.
- L. Comencini, Le avventure di Pinocchio, San Paolo audiovisivi, Roma 1971.
- S. Daldry, Billy Elliott, BBC films, GB 2000.
- Filmati o diapositive su stagioni, eventi atmosferici, paesaggi naturali, animali (ad esempio videocassette interattive Disney sugli animali).
- A. Forte, E. Carradori, M. Andriollo, Noi siamo rom:
Percorso di costruzione dell’identità personale e d’appartenenza, Comune di Venezia, Servizio Immigrazione,
Direzione Didattica (CD Rom), Venezia.
- C. Grosléziat et al. (a cura di), All’ombra dell’Ulivo. Il
Maghreb in 29 filastrocche, Mondatori, Milano 2003
(libro + CD audio).
- C. Grosléziat et al. All’ombra del Baobab. L’Africa nera in 30
filastrocche, Mondatori, Milano 2003 (libro + CD audio).
- P. Jackson, Il signore degli Anelli, New Line Cinema (a
Time Warner company), USA 2004.
- L’immaginario reciproco, vol. 1, collana Hibiscus, VanniniCospe, Gussago (Bs) 1997 (CD Rom).
- L’immaginario reciproco, vol. 2, Mamma m’insegna, collana
Hibiscus, Vannini-Cospe, Gussago (Bs) 1997 (CD Rom).
- Le avventure di Pingu, DAMI editore, Milano 2000 (libro +
VHS con 6 episodi).
- D. Lombardo, L. Nosego, A. M. Sanguineti, L’italiano con la
pubblicità, elementare, Edizioni, Perugia (libro + VHS).
- M. Marigo, Reportage dalle scuole di RuiAn, 1997 (VHS).
- H. Miyazako, Princess Mononoke, Studio Ghibli, Giappone 2000.
- C. M. Naddeo, A. De Giuli (a cura di), Colpo di testa, La
cura, serie Cinema italiano, 2° livello, Firenze, Alma
Edizioni, Firenze 1998 (libro esercizi+ VHS con due cortometraggi sottotitolati).
- C. M. Naddeo, A. De Giuli (a cura di), No mamma, no, la
grande occasione, serie Cinema italiano, 1° livello,
Firenze, Alma Edizioni, Firenze 1998 (libro esercizi+ VHS
con due cortometraggi sottotitolati).
- Nessuno sceglie dove nascere, Laboratorio permanente
per la pace Quartiere 5, Firenze 2000 (CD ROM+libretto).
- M. Ochelot, Kirikù e la strega Karabà, Francia 1999.
- Pc Genius, software didattico di Italiano, Matematica e
altro (collana di CD ROM), Lambda Educational
Tecnologies, Atlas, edizione italiana, Istituto Geografico
de Agostini S.p.A., Novara 2000.
- Ricicla in Arte (e altri volumi della stessa collana),
Demetra, Gruppo editoriale Giunti, Firenze 2002.
- Scuola Duca D’Aosta, Svolazzi Poetici. Poesie scritte dai
bambini delle classi V, Comune di Firenze.
- Warner Bros, Pokémon. Il film, Mewtwo contro Mew, USA 1997.
- L. Wertmüller, Io speriamo che me la cavo, Italia 1992.
- Xiao Long, piccolo drago, corso bilingue in tre livelli, collana
Hibiscus, Vannini-Cospe, Gussago (Bs) 2001 (CD Rom).
- Y. M. Zhang, Non uno di meno, Repubblica Popolare
Cinese 1999.
GIOCHI e libri di giochi
- L. Henkemans, E guai a te se non giochi, Armando Edizioni,
Roma 1999.
- Il grande gioco dei verbi, ELI, Recanati 1999.
- Kit di giochi linguistici da tavolo in italiano, cinese, albanese,
arabo, collana Hibiscus, Vannini–Cospe, Gussago (Bs) 2001.
- S. Loos, Novantanove giochi cooperativi, Edizioni Gruppo
Abele, Torino 1989.
- R. Portmann, Anche i cattivi giocano. Giochi per gestire
l’aggressività, collana partenze… per educare alla pace,
La Meridiana, Molfetta (Ba) 1997.
- L. Prange, I. Da Forno, C. De Manzini, Tocca a te! Attività
ludiche per l’insegnamento della lingua italiana, Guerra,
Perugia 1997.
- Sidoti B., Giocare con le storie. Modi, esercizi e tecniche
per leggere, scrivere e raccontare, La Meridiana, Molfetta
(Ba) 1997.
MATERIALI CON TESTI E IMMAGINI UTILIZZABILI per i
percorsi di seconda alfabetizzazione
- A.A.v.v., Documents Okapi Hors, série 1989.
- Astolfi & Montagna, Economia aziendale l, Tramontana,
Milano 2001.
- G. Bacchi, A. Londrillo, La geografia 1, Bulgarini, Firenze 1984.
- P. E. Balboni, M. Santipolo, Storia italiana, Guerra, Perugia 2004.
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l’insegnamento della storia e della geografia. (voll. 1-5),
www.centrocome.it, Milano.
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- M. Conti, S. Sestini, G. Del Perugia, Firenze a Ovest.
Cent’anni di confronti fotografici (l’anima di Castruccio
Castracani), Consiglio di Quartiere 6, Tipografia “Il
Fiorino”, gruppo di studio Firenze Ovest, Assessorato
Urbanistica, Comune di Firenze, Firenze 1990.
- G. Corbellini, Il Marcopolo, vol. 0, Marietti Scuola, Casale
Monferrato (AL) 1990.
- G. Corbellino, C. Ruffinengo, Vivere l’Italia, vivere
l’Europa, vivere il Mondo , guida per l’insegnante, Marietti
Scuola, Petrini editore, Torino 1998.
- A. Cotterell (testo di), L’Antica Cina, collana “In primo
piano” (e altri titoli della stessa collana), Istituto
Geografico De Agostini, Novara 1995.
- V. D’Esculapio et al., L’isola che non c’è, vol. 2, Loffredo,
Napoli 1995.
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Repubblica, 29-11-2002.
- FocusExtra, trimestrale, Grumer und Jahr-Mondadori,
Milano, n. 1 autunno 1999.
- L’Atlante geografico metodico 2004/2005, Istituto
Geografico De Agostini, Novara 2004.
- A. Mason, L’Atlante delle civiltà per ragazzi, San Paolo,
Cinisello Balsamo (Mi) 1995.
- A. Mason, L’Atlante delle esplorazioni, San Paolo, Cinisello
Balsamo (Mi) 1994.
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- Quino, Tutto Mafalda, Bompiani, Milano 1972.
- R. Smithe, Trilogia di Andy Capp, editoriale Corno, Milano 1975.
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Cinisello Balsamo (Mi) 1997.
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Bologna 1996.
- G. Bettinelli, G. Favaro, Anche in italiano 3, Nicola Milano,
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Milano 2001.
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www.crocusproject.net, Sito web: www.socrates-me-too-.org.
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Italia, Milano, nuova edizione 2000.
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Interculturale, Erickson, Trento 2003.
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- L. Maddii, ‘Dire, Fare, Comunicare’, 8 quaderni operativi tematici, collana Hibiscus, Vannini-Cospe, Gussago (Bs) 2001.
- M. Mezzadri, P. E. Balboni, Rete, Guerra, Perugia 2000.
- C. M. Naddeo, A. De Giuli, Parole crociate (1°,2° e 3° livello), Alma Edizioni, Firenze 1998.
- C. M. Naddeo, G. Trama, Canta che ti passa, Alma Edizioni,
Firenze 2002 (libro + CD audio).
- Parole non dette, quaderni operativi in ambito logica, funzioni di base, memoria, Regione Toscana 1997, edizione
riveduta e aggiornata, collana Hibiscus, Vannini–Cospe,
Gussago (Bs) 2002.
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volume D-abilità e operazioni, Marietti scuola, Petrini
Editore, Torino 1998.
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dizionari di spagnolo, rumeno, inglese, urdu, arabo…).
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