competenza testuale

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“La scrittura: aspetti
evolutivi ”
Giuliana Pinto
Dipartimento di Scienze della
Formazione e Psicologia
Università di Firenze
Rilevanza
L’acquisizione
strumentale della
scrittura costituisce,
per una significativa
percentuale di
bambini all’inizio
della scuola
primaria, un
ostacolo rilevante in
tre direzioni
a breve termine incide sulla
motivazione ad apprendere e
sull’autostima
a lungo termine ostacola la
produzione del testo e le abilità
di studio
per alcuni bambini si può
configurare come un vero e
proprio disturbo di apprendimento
Studiare le transizioni
Indagare
sul modo in cui i processi di
alfabetizzazione prendono
avvio;
sugli ostacoli ad un loro adeguato
dispiegarsi;
sulle modalità di prevenzione
dell’insuccesso.
Il costrutto di alfabetizzazione
emergente in età prescolare
•  Alfabetizzazione
emergente = insieme delle
competenze e delle
conoscenze antecedenti
l’apprendimento formale
di scrittura e lettura e che
concorrono alla sua
realizzazione
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Un modello di alfabetizzazione
emergente per la lingua italiana
Pinto, G., Bigozzi, L., Accorti Gamannossi, B., Vezzani, C. (2008). L’alfabetizzazione
emergente: validazione di un modello per la lingua italiana. Giornale Italiano di
Lucia Bigozzi
Psicologia, XXXV (4), 961-978.
•  Nel modello di alfabetizzazione emergente qui delineato emergono
tre fattori e significative relazioni tra essi.’
•  alfabetizzazione emergente: costrutto unitario e dominio-specifico:
–  il percorso di avvicinamento del bambino alla lingua scritta non procede per
acquisizioni parallele, ma è sotteso dal contemporaneo e specifico sviluppo di
varie conoscenze circa il codice di simbolizzazione della lingua scritta, tra
loro in relazione.
•  l’alfabetizzazione emerge grazie ad una integrazione funzionale e
simultanea delle diverse operazioni cognitive di competenza
fonologica, competenza testuale e conoscenza concettuale sul
sistema di scrittura.
CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
capacità di decentrarsi dal significato
delle parole orali e rendersi conto che esse
costituiscono anche patterns di suoni,
suddivisibili intenzionalmente in unità sublessicali quali le sillabe o i fonemi.
Lucia Bigozzi
Consapevolezza fonologica (Pinto, 2003)
Riconoscimento e produzione
pattern sonori
 Ora ti racconto una filastrocca,
poi prova tu a raccontarne una
simile alla mia. Ascolta bene:
“Il gatto Martino / uscito un
mattino cascò per le scale /
sentì tanto male”. Adesso vuoi
raccontarmene una tu?
 Ora ti racconto una filastrocca,
poi prova tu a raccontarne una
simile alla mia. Ascolta bene:
“Lo sciatore scivola e lascia
una scia sciando sente la neve
sciogliersi”. Adesso vuoi
raccontarmene una tu?
Riconoscimento fonemico
 Ascolta bene il suono di
queste parole e trova quella
che non sta bene con le altre:
Fonema iniziale
PALO - PESCA - NOTTE
STIVALE - FARFALLA FONTANA
SALE - BANCA - SIRENA
Fonema finale
BORSA - PRATO - TRENO
OCCHIALI - MARE - CANE
BOCCA - SPAZZOLA - NOCE
Fonema intermedio
AGO - UGO - EVA
ERA - OLA - ALI
GRU - PIO - FRA
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ESEMPI DI PRODUZIONI INFANTILI
(5 anni)
•  La mamma va al mercato e compra un
bel gelato, con sopra tanta panna
prima di far la nanna (Marco).
•  Mi piaccion le farfalle, azzurre rosse e
gialle, mi piaccion le ciambelle e meno
le sorelle (Lisa).
•  Lascia lascia andare lo sciatore
(Stefano).
•  Fruscian nel fresco frigo le frecce
Consapevolezza fonologica (Cornoldi e
Gruppo MT, 1992)
 Discriminazione uditiva e memoria
immediata di fonemi
Si richiede al bambino la ripetizione di parole
senza senso di lunghezza e complessità
crescenti, subito dopo che l’esaminatore le ha
pronunciate ad alta voce.
BA - NANTA - NONTRO - PRUSTELA - DULCABRITE
Consapevolezza fonologica (Cornoldi e
Gruppo MT, 1992)
 Capacità di fusione fonemica
Due liste di parole di difficoltà e complessità
crescenti che vengono pronunciate
individualmente al bambino scandendo ogni
sillaba nella prima fase e ogni fonema nella
seconda fase della prova. Al bambino è
richiesta la pronuncia della parola che risulta
dalla fusione dei suoni proposti dall’esaminatore
CAVALLO - MOMENTO - SOLDATO - SPERANZA
MELA - VITA - PONTE - FRATE
Consapevolezza fonologica (Cornoldi e
Gruppo MT, 1992)
 Segmentazione fonetica
1. si chiede al bambino di pronunciare l’ultimo
fonema della parola presentata
GATTO
2. il bambino deve indicare il primo fonema della
parola
CUORE
3. l’esaminatore pronuncia la parola e il bambino
dovrà segmentarla in fonemi
RE
Consapevolezza notazionale
Fattore ortografico
Questo fattore ha in sé
integrazione di componenti:
Aspetti linguistici rappresentativi
Visuo spaziali
Grafo motori
Culturali
Affettivi motivazionali
Sistema unico e diverso dalle altre forme di
notazione (non correlazione tra disegno e scrittura e
tra musica e scrittura).
Studi di potenziamento
CONSAPEVOLEZZA NOTAZIONALE
concettualizzare un
rapporto tra segni
e suoni sulla base
della
corrispondenza
tra ciascun segno
grafema
e ciascun segmento sonoro fonema.
Conoscenza delle regole che
permettono al codice scritto di
costituire una simbolizzazione della
lingua parlata
scrittura inventata
Conoscenze notazionali: la prova di
scrittura inventata (Pinto, 2003)
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“Vuoi provare a scrivere il tuo nome?”
“Vuoi provare a scrivere le parole che conosci?”
Viene invitato a disegnare una mela; successivamente gli viene
chiesto: “Vuoi provare a scrivere il nome di ciò che hai
disegnato?”
Viene invitato a disegnare un bambino e una bambina;
successivamente gli viene chiesto: “Vuoi provare a scrivere
bambino e bambina”?
“Vuoi provare a scrivere arcobaleno e re”?
“Vuoi provare a scrivere la parola più lunga che ti viene in
mente?” Vuoi provare a scrivere la parola più corta che ti viene in
mente?”
Viene mostrata l’immagine di un gatto e viene chiesto: “Vuoi
provare a scrivere gatto?” Successivamente viene mostrata
l’immagine di tre gatti e viene chiesto: “Vuoi provare a scrivere
gatti”?
 Dopo ciascun item, a scrittura effettuata, viene chiesto: “Vuoi
provare a leggere quello che hai scritto seguendolo col dito?”
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ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA
(livello 1)
ESEMPIO DI SCRITTURA INVENTATA
(livello 4)
Lucia Bigozzi
CONSAPEVOLEZZA
TESTUALE
Testo
dal latino
textus "intreccio, tessuto"
Lucia Bigozzi
superare il piano della singola unità di
significato veicolata dalla parola per
costituire quella rete di relazioni tra
parole che è il testo; il quale è un
insieme dotato di coesione e coerenza
locali e globali, secondo le
configurazioni canoniche dei vari
generi testuali.
Lucia Bigozzi
Competenza testuale (Pinto, 2003)
 Comprensione di storia
“Adesso ti racconto una storia, ascoltala bene e, quando sarà finita,
prova tu a raccontarla di nuovo a me”.
Storia di animali
C’era una volta in un campo di spighe un passerotto che beccava
golosamente i chicchi del grano maturo. Un gatto, attratto dal fruscio
delle ali, avanzò quatto quatto e paf!, in un attimo con una zampata,
lo prese per la coda. Stava per divorarlo quando il passero gli disse:
- Eh, eh! Un vero signore non comincia mai il pasto se prima non si
è lavato!
Il gatto lasciò andare la presa e cominciò a lavarsi il musino con le
zampette. Allora il furbo passerotto: frr...frr..., in un attimo se ne volò
via. Sicché il gatto capì di essere stato ingannato e giurò in cuor suo
di non lasciarsi mai più beffare. Così, da quel giorno, i gatti si lavano
il musino con le zampette sempre dopo il pasto e non prima!
 Produzione di storia
“Vuoi provare a raccontare o ad inventare una storia?”
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•  Le indagini nazionali e internazionali confermano come
difficoltà di lettura e scrittura costituiscano un
problema ampiamente diffuso tra gli studenti italiani.
•  L’esordio di tali difficoltà è riconducibile alle prime fasi
dell’apprendimento della scrittura e lettura strumentali,
in particolare ai processi grafo-motori e ortografici di
scrittura, ed in prestazioni lacunose nella decifrazione
del testo scritto.
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Chi ben comincia…
•  Gli studi longitudinali da noi condotti mirano a
verificare la rilevanza predittiva delle diverse
componenti coinvolte nel costrutto di
alfabetizzazione emergente in età prescolare
rispetto
–  all’acquisizione delle prime abilità di scrittura di parole
–  alla capacità di comporre testi scritti in prima
elementare.
Studio di coorte prospettico
Obiettivo: valutare la rilevenza predittiva
dell’alfabettizzazione emergente
1400 bambini
600maschi
800 femmine
Età media 5 anni e 1 mese
seguiti fino al termine della III elementare (follow-up
complessivo 3 anni e 9 mesi)
Lucia Bigozzi
Il modello di Pinto et al. (2009)
COMPETENZA
FONOLOGICA
Scrittura di parole (fluidità)
Scrittura di numeri (fluidità)
COMPETENZA
TESTUALE
Dettato di non parole (correttezza)
COMPETENZA
NOTAZIONALE
Dettato di parole (correttezza)
•  La potenza predittiva del modello mostra come la conoscenza
concettuale sul sistema di scrittura sia un importante predittore delle
competenza di scrittura iniziali.
–  La competenza fonologica emerge come predittiva solo nella scrittura di
numeri e nel dettato di non parole.
–  La competenza testuale non predice nessuna delle competenze strumentali in
scrittura indagate.
•  Per imparare a scrivere parole è necessario sviluppare una sensibilità
alla funzione dei segni entro il codice scritto.
•  Le abilità che sottendono questa competenza consistono nella
possibilità di tradurre parole e i loro suoni corrispondenti in segni
ortografici e di metterli in relazione tra di loro.
COMPETENZA
ORTOGRAFICA…E POI?
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•  LE PAROLE PER DIRLO, LE PAROLE PER
SCRIVERLO…
•  Ma allora, cosa predice la capacità di
comporre testi? Cosa accade quando si
cambia codice?
•  Il campione totale è composto da una coorte
di 109 soggetti (60 maschi e 49 femmine)
seguiti longitudinalmente dall’età di cinque
anni fino alla fine della seconda elementare
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La predittività del modello sulla
scrittura di testi
Struttura testuale
Coesione testuale
Coerenza testuale
Accorti Gamannossi, B., Vezzani, C., Bigozzi, L., & Pinto, G. (2007). Lo scrittore novizio di testi: uno studio
predittivo. DiPAV – Quaderni. Quadrimestrale di psicologia ed antropologia culturale, 18, 9-30.
Risultati
•  Dalle analisi condotte emerge una
correlazione positiva e significativa tra la
Competenza testuale orale mostrata dal
bambino a 5 anni, e quella misurata UN anno
più tardi e DUE anni più tardi
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•  I fattori di competenza fonologica e ortografica non sono dei predittori
significativi della testualità scritta alla fine della prima elementare.
•  Il fattore di competenza testuale orale (cioè la capacità di narrare storie
inventate, dotate di una buona struttura, coesione e coerenza) in età
prescolare costituisce uno specifico predittore della competenza
testuale scritta (cioè la capacità di scrivere storie inventa-te dotate di
una buona struttura, coesione e coerenza) in prima elementare.
MA E’ VERO PROPRIO PER TUTTI?
Quell’esigua parte di alunni che non si sono
impadroniti del mezzo e che commettono molti
errori ortografici, risentiranno del cambiamento
del mezzo espressivo, per quanto concerne la
competenza testuale?
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Risultati
•  Dalle analisi eseguite sui cattivi scrittori, coloro
che commettono molti errori ortografici nelle
prove di scrittura iniziale, emerge una
mancanza di predittività del fattore di
Competenza Testuale rilevato a 5 anni,
rispetto a quello posseduto dai soggetti un
anno più tardi e due anni più tardi (Sig. > .
05).
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CONCLUSIONI
•  La scrittura è un mezzo efficace se chi lo
utilizza lo padroneggia in modo sufficiente
•  Se l’ortografia non è stata automatizzata lo
strumento scrittura diventa un ostacolo e chi
aveva buone competenze testuali orali
(narrazione) perde o non mostra più questa
competenza nella scrittura.
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La mancata automatizzazione dell’ortografia
può inibire la composizione di testi
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Si può intervenire?
•  A questo punto bisogna chiedersi: è possibile
intervenire per migliorare le abilità necessarie
all’acquisizione della scrittura?
•  È possibile rispondere a questa domanda
conducendo studi di potenziamento delle
competenze risultate predittive delle competenze di
scrittura iniziale e avanzata.
Pinto, G. (2003). Il suono, il segno, il significato. Psicologia dei processi di alfabetizzazione. Roma: Carocci.
Risultati
•  Forme di consapevolezza fonologica, testuale e pragmatica sono
risultate suscettibili di essere incrementate grazie a specifici
potenziamenti nel corso della scuola dell’infanzia.
•  In particolare si è rivelato possibile favorire nei bambini prima
dell’ingresso nella scuola elementare un’ampia familiarità con:
–  la struttura fonologica del linguaggio orale;
–  la costruzione di testi narrativi ben strutturati, coesi e coerenti;
–  le convenzioni formali e strutturali sottostanti la lingua scritta.
In conclusione
•  Fin qui la ricerca, ma è essenziale che la ricerca non finisca in
laboratorio, ma che i risultati “tornino” nei contesti esperienziali
e li qualifichino…ricordando che intanto il mondo cambia!