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Le abilità linguistiche
e comunicative
degli studenti
in vista del passaggio
all’Università
Gli esiti di una ricerca
esplorativa
a cura di Chiara Tamanini
© Editore Provincia Autonoma di Trento - IPRASE del Trentino
Tutti i diritti riservati
Prima pubblicazione novembre 2008
Stampa: Centro Duplicazioni della Provincia Autonoma di Trento
Le abilità linguistiche e comunicative degli studenti
in vista del passaggio all’Università
Gli esiti di una ricerca esplorativa
a cura di Chiara Tamanini
p. 212; cm 24
ISBN 978-88-7702-235-6
Un ringraziamento a tutti coloro che hanno collaborato a vario titolo alla ricerca e, in particolare a: Gabriele Anzellotti, Liliana Armocida, Serenella Baggio, Francesco Bailo, Andrea Bonoldi,
Franco Brunelli, Giuseppina Franca Colmelet, Loredana Corrà, Patrizia Cordin, Roberta Corsini,
Luigi Dappiano, Mariangela Fasciano, Francesco Flaim, Maurizio Gentile, Dario Petri, Stefano
Oss, Francesca Sartori, Amedeo Savoia, Massimiliano Tarozzi, Cristiano Zanetti, Elvira Zuin.
Si ringraziano inoltre i dirigenti scolastici e i docenti delle scuole superiori e dell’università che
hanno aderito all’indagine.
“Perché è solo la lingua che fa uguali.
Eguale è chi sa esprimersi e intende l’espressione altrui.”
Don Milani
TITOLO DEL LIBRO
IPRASE del Trentino
INDICE
Prefazione
A. Salatin
7
Introduzione
C. Buzzi
9
Parte I: Gli esiti della ricerca
1. La ricerca ‘Lingua e linguaggi’
C. Tamanini
15
V. Deon
43
G. Cretti
67
G. Cretti
101
M. Ruele
147
G. Pascuzzi
161
V. Maistrello
173
8. Le principali indicazioni emerse dalla ricerca C. Tamanini
191
2. ‘Lingua e linguaggi’: le abilità linguistiche
indagate e la scelta dei testi
3. Gli esiti della somministrazione
della prova
4. Gli studenti e le attività di scrittura,
di lettura e di studio
Parte II: Spunti di riflessione e prospettive
5. Riflessioni sull’educazione linguistica
nella scuola superiore
6. La comprensione del testo negli studi
universitari
7. L’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’
della facoltà di Lettere di Trento
5
LE ABILITÀ LINGUISTICHE DEGLI STUDENTI
IN VISTA DEL PASSAGGIO ALL’UNIVERSITÀ
IPRASE del Trentino
Prefazione
La ricerca che pubblichiamo ha come oggetto alcuni aspetti essenziali della prima
delle competenze chiave del cittadino europeo segnalate dall’UE per vivere con successo nella società della conoscenza, cioè la “comunicazione nella madrelingua”.
Nello specifico essa si concentra su una prova strutturata relativa alla capacità di leggere e capire diversi tipi di testi e di comprendere, interpretare e riscrivere un testo dato.
In modo laterale, ma tramite un’analisi condotta attraverso un questionario allegato
alla prova, si indagano anche le opinioni degli studenti intervistati rispetto alle proprie
competenze linguistico-comunicative in senso lato e ai propri atteggiamenti verso la
lettura finalizzata sia allo studio sia a interessi personali ed extrascolastici. Si intende in
questo modo fare riferimento anche ad un’altra delle competenze suggerite come fondamentali dal Consiglio e dal Parlamento europeo, l’“imparare ad imparare”.
La ricerca ha carattere esplorativo ed è stata condotta in collaborazione con l’Università degli Studi di Trento, in quanto è nata dalla constatazione che gli studenti, per
frequentare con buon rendimento i corsi di studio di qualunque facoltà, dovrebbero
padroneggiare una serie di competenze e abilità linguistiche di base. Competenze e
abilità che invece, nonostante la preparazione richiesta dall’esame di stato, si rivelano
talvolta carenti e rendono difficoltoso il percorso universitario per un numero abbastanza consistente di giovani, tanto da sollecitare sempre più spesso l’organizzazione
di corsi di recupero.
L’indagine cerca in particolare di rispondere ad una serie di questioni, tra cui:
Quali sono le competenze e le abilità linguistiche di base da promuovere soprattutto
per il passaggio all’università? Come accertare il loro possesso? È possibile aprire un
dialogo con i dirigenti e i docenti della scuola secondaria di secondo grado per ragionare su tali questioni e tentare di condividere come sviluppare i livelli di padronanza
da perseguire? Si tratta di interrogativi complessi, intrecciati con situazioni radicate
e con dinamiche diversificate, certamente non risolvibili in tempi brevi che la ricerca
tenta di sollevare e affrontare per la prima volta nella nostra Provincia.
Alla elaborazione della prova hanno lavorato docenti della scuola secondaria di
secondo grado e docenti universitari che hanno tentato di individuare gli elementi
più utili per affrontare il problema segnalato. La prova, sottoposta ad alunni del penultimo anno delle superiori e a studenti appena iscritti all’università, rileva infatti
alcuni aspetti problematici nella formazione linguistica e comunicativa dei giovani:
proprio da tali aspetti si può partire per approfondire il tema più generale della com-
7
8
PREFAZIONE
petenze fondamentali che i ragazzi devono padroneggiare entro il termine del loro
percorso scolastico.
La prova attraverso la sperimentazione fatta, si è dimostrata valida e attendibile;
pertanto crediamo che essa possa essere utilizzata per altre future somministrazioni
e proporsi come valutazione periodica. È infatti cruciale, come è stato recentemente sottolineato anche nel documento “Proposte per la redazione dei Piani di studio
provinciali”, porsi nella prospettiva di progettare e valutare l’azione didattica facendo
riferimento alle competenze essenziali che gli alunni devono padroneggiare in alcuni
ambiti fondamentali di apprendimento.
L’IPRASE, anche in quanto organismo tecnico del Comitato provinciale di Valutazione, si pone consapevolmente in tale ottica. Da questo punto di vista, la prova
‘Lingua e linguaggi’ potrebbe essere considerata un progetto pilota ed essere resa trasferibile anche ad altre aree di competenza, (come quelle sociali, civiche, scientifiche
e digitali) e ad altri passaggi cruciali, come quelli posti al termine del primo ciclo o
dell’obbligo di istruzione. Tale approccio sarebbe inoltre particolarmente favorevole
per una riflessione collettiva sugli standard di apprendimento, sui fattori di successo
ed insuccesso nella scuola, sui passaggi tra istituti e/o ordini di scuola.
La struttura del volume è composta di due parti, cui hanno contribuito diversi
autori.
Nella prima parte (dal capitolo primo al capitolo quarto) vengono presentati le
caratteristiche della ricerca, l’approccio metodologico e linguistico della prova e i suoi
esiti principali.
La seconda parte presenta invece alcuni stimoli di riflessione suggeriti dagli esiti dell’indagine. Michele Ruele, insegnante di italiano e latino, propone alcuni ragionamenti
e alcune proposte didattiche sull’educazione linguistica nel ciclo secondario di secondo
grado. Giovanni Pascuzzi, professore di Diritto comparato presso l’Università di Trento,
riflette sull’importanza della competenza linguistica per lo studio universitario in generale e, più in particolare, sulle strategie per migliorare la capacità di comprensione
del testo da parte degli studenti di giurisprudenza. Vito Maistrello, membro del Giscel
Veneto e insegnante di italiano, a partire dalle problematiche prestazioni linguistiche di
molti studenti di Lettere, descrive l’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’ e dei corsi
di scrittura realizzati presso la facoltà di Lettere di Trento. Chiara Tamanini, infine, curatrice della ricerca, ricostruisce il senso della stessa, proponendo una sintesi degli esiti
ed evidenziando i principali nodi problematici da sottoporre all’attenzione del mondo
della scuola e dell’università della nostra Provincia.
Il direttore dell’IPRASE del Trentino
Arduino Salatin
IPRASE del Trentino
Introduzione
In una società che cambia a ritmi sempre più intensi e rapidi, l’individuo è sottoposto ad una costante ridefinizione della propria identità in stretto rapporto con la
continua riorganizzazione dello schema cognitivo esterno. Sotto la spinta della necessità dei continui adattamenti dettati da un quadro generale in continua evoluzione,
i linguaggi, i codici, i lessici, i segnali, i simboli, le rappresentazioni si frazionano, si
ricompongono, si incrociano, si contaminano incessantemente.
In questi nuovi scenari, particolarmente influenzati dall’enorme sviluppo della
produzione comunicativa, dalla diffusione delle nuove tecnologie informatiche, dall’imporsi dei nuovi canali mediali e dalle tendenze verso una globalizzazione culturale sempre più pervasiva, i giovani si sono posti in prima linea manifestando forme
di adattamento molto più radicali rispetto a quanto è in grado di esprimere il mondo
adulto.
Il linguaggio utilizzato dai giovani, prodotto dai processi socializzativi formali ed
informali, si caratterizza dall’accentuata differenziazione tra ambiti linguistici ristretti
(ovvero quelli delle appartenenze di gruppo e che definiscono la propria diversità
identitaria verso l’esterno) e ambiti linguistici universali (ovvero quelli che si indirizzano verso un sincretismo linguistico trasversale alle culture e che determinano la
propria omologazione con l’esterno). Gli effetti di queste tendenze sono ben noti: si
afferma il primato assoluto della lingua parlata su quella scritta; i rapporti relazionali
veicolati dalla telefonia cellulare hanno prodotto forme e strategie innovative di comunicazione; la lingua scritta si è ridotta progressivamente a forme convenzionali ed
ultra-sincretiche, in ciò agevolata dai canali elettronici: gli sms, gli short messages, le email, le pagine web ne sono esempi palesi; con gli smiles e gli mms il linguaggio scritto
si trasforma e diventa addirittura iconico; si diffondono le specializzazioni tematiche
settoriali che, a livello di linguaggio, si manifestano in una segmentazione di concetti
e di lessici, sovraccarichi di neologismi, applicati a svariati ambiti (ad esempio nel
mondo dell’informatica, in quello dello sport, della musica, del tempo libero, delle
pratiche trasgressive e ovviamente in quello delle professioni dove i linguaggi si rivolgono esclusivamente agli addetti ai lavori); si impongono forme di comunicazione
tribale, come lo sono ad esempio quelle delle chat, che si sviluppano e si modificano
all’interno di ristrettissime comunità.
Tutti questi linguaggi hanno una caratteristica comune: sono scarsamente spendibili
all’esterno dei propri gruppi di appartenenza; ne deriva una autoreferenzialità che se
9
10
INTRODUZIONE
contribuisce a rafforzare la coesione all’interno delle culture giovanili e il riconoscimento tra pari, dal punto di vista più generale costituisce una debolezza sul piano
dell’integrazione sociale e culturale ad ampio raggio. In altre parole i fenomeni brevemente accennati disturbano i processi di trasmissione-acquisizione delle competenze comunicative richieste dal mondo istituzionale e limitano fortemente l’azione
formativa della scuola.
La difficoltà di molti giovani di acquisire linguaggi adeguati per frequentare con
profitto la scuola secondaria e poi l’università sembra essere sempre più evidente,
analizzando i risultati delle numerosi e ricorrenti indagini ma anche, semplicemente,
a sentire la testimonianza degli insegnanti. E spesso questa inadeguatezza rivela origini che ancora fanno riferimento alla disuguaglianza sociale e alla diversa distribuzione del capitale culturale tra le famiglie italiane. Ma, a differenza di un tempo, non
sembrerebbe che agiscano le consuete bernsteiniane divaricazioni tra linguaggi concreti degli strati popolari e linguaggi astratti delle classi abbienti, bensì una maggiore
dotazione di strumenti, da parte dei giovani con un migliore background culturale,
atti a controllare in modo adeguato la mappa delle variegate forme comunicative del
nostro tempo.
Il progetto ‘Lingua e linguaggi’ è partito dal presupposto che la conoscenza delle principali lacune linguistiche degli studenti sia il primo passo per migliorare gli
apprendimenti. Ogni ambito disciplinare condivide con gli altri alcune competenze
logico-linguistiche trasversali ed è dunque da queste che è stato opportuno iniziare. Lo strumento messo a punto valuta infatti la capacità degli studenti di cogliere
il significato globale e locale di un testo e di ricavare le informazioni implicite; di
riconoscere nel testo le informazioni e la loro organizzazione; di comprendere il significato di singoli termini necessari per costituire un vocabolario, adeguato al livello
scolastico raggiunto. Il che vuol dire misurare la capacità acquisita da un giovane di
entrare con competenza nel mondo delle discipline umanistiche e scientifiche essendo in grado di leggere e capire testi di vario tipo, siano essi verbali o non verbali, di
integrare informazioni da più fonti mettendole in relazione con le proprie conoscenze, di utilizzare strumenti che permettano di accedere alle sfere del sapere, di leggere,
capire, riscrivere un testo con correttezza e buon dominio sintattico.
Non è qui il caso di anticipare i risultati della prova oggettiva, che vengono presentati con analisi articolate nei capitoli curati da Cretti. Nel complesso, pur dando
per scontata la sperimentalità dell’indagine (che, soprattutto nell’università, ha unicamente un valore indicativo non avendo le caratteristiche della rappresentatività),
è comunque interessante osservare come le abilità linguistiche si distribuiscano in
modo diseguale a seconda della tipologia scolastica riproducendo un divario ben
noto che separa i licei da una parte e gli istituti tecnici e professionali dall’altra. È si-
IPRASE del Trentino
gnificativo notare che nell’università tali disomogeneità non cambiano considerando
il diploma di provenienza.
Come può essere osservato il progetto presenta una importante dimensione conoscitiva sulla qualità dell’apprendimento logico-linguistico raggiunto dagli studenti
trentini, ma nello stesso tempo segnala gli ambiti laddove occorrerà insistere nei processi didattici per colmare lacune e carenze strumentali. Un dato secondario, ma non
per significato, è il fatto che il progetto, condotto da IPRASE, ha avuto il sostegno fattivo del Centro Scuola-Università, sorto proprio per facilitare le relazioni e i rapporti
tra i due sistemi formativi che hanno molte cose in comune ma che spesso dialogano
con fatica. ‘Lingua e linguaggi’ ha ravvicinato gli istituti superiori con le facoltà, mettendoli di fronte ad un problema comune che può, e deve, essere affrontato insieme,
in modo sinergico e coordinato.
Carlo Buzzi
Prorettore per i rapporti con la scuola
e l’orientamento universitario
11
Parte I:
Gli esiti della ricerca
IPRASE del Trentino
Capitolo 1
La ricerca ‘Lingua e linguaggi’
Chiara Tamanini*
“Il mal di grammatica si cura con la grammatica, gli errori di
ortografia con l’esercizio dell’ortografia, la paura di leggere con la
lettura, quella di non capire con l’immersione nel testo, e l’abitudine a non riflettere con il pacato sostegno di una ragione strettamente limitata all’oggetto che ci riguarda, qui e ora, in questa
classe, durante quest’ora di lezione, fintanto che ci siamo.”
Daniel Pennac1
1.
PROMUOVERE ABILITÀ UTILI AL SUCCESSO DEGLI STUDI
POSTSECONDARI
La situazione complessiva dell’istruzione secondaria superiore in Trentino, come è
noto, è soddisfacente: se consideriamo gli alunni e le alunne2 che passano dalla scuola
secondaria di primo grado all’istruzione superiore assieme al numero degli allievi che
frequentano la formazione professionale si può constatare che il tasso di scolarità secondaria della nostra provincia (92,6% nel 2007) è allineato a quello europeo.3 Anche la
percentuale di studenti e studentesse che dopo l’esame di stato scelgono di iscriversi all’università è aumentato considerevolmente a partire dal 2000, benché negli ultimi anni si
* Docente in utilizzo presso l’IPRASE del Trentino, coordinatrice della ricerca ‘Lingua e linguaggi’.
1
Daniel Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano, 2008, p. 97.
2
In questo volume il termine “alunno” indica lo scolaro della scuola secondaria di primo e secondo
grado; il termine “allievo” si riferisce a chi si trova in situazione di apprendimento e può essere utilizzato
sia per chi frequenta il ciclo secondario superiore sia l’università; il termine “studente” designa “chi frequenta un corso di studi medi o è iscritto a una facoltà universitaria” (cfr.: il Sabatini Coletti dizionario
della lingua italiana 2004, Rizzoli Larousse, Milano 2003). “Allievo” e “studente” sono dunque termini
più generali e possono essere utilizzati come sinonimi, mentre “alunno” è più specificamente riferito a
coloro che frequentano la scuola secondaria.
Per una riflessione più approfondita sulla categoria di studente si veda R. Drago, Studenti, in G. Cerini e
M. Spinosi (a cura di), Voci della scuola, Tecnodid, Napoli 2003, pp. 325-332.
3
Il livello di scolarizzazione europeo degli studenti tra i 14 e i 18 anni è del 92,2%. Cfr. A. Schizzerotto,
E. Zaninotto (a cura di), Rapporto sulla situazione economica e sociale del Trentino. Edizione 2007, Opes
e PAT, p. 17.
15
16
PARTE I: GLI ESITI DELLA RICERCA
Capitolo 1: La ricerca ‘Lingua e linguaggi’
registri una flessione4 (58,6% nel 2000, 70,9 nel 2004, 65,6% nel 2007/8). Gli esiti delle ultime edizioni delle prove internazionali, e in particolare quelli dell’indagine OCSE-PISA
che valuta la capacità di utilizzare conoscenze e abilità, apprese anche e soprattutto a
scuola, per risolvere problemi che si incontrano nella vita reale, segnalano, pur con qualche discontinuità tra una rilevazione e l’altra,5 che gli studenti trentini si collocano nelle
posizioni alte delle classifiche. Il modello di scolarizzazione trentino mostra inoltre una
apprezzabile capacità di portare al successo formativo un’alta percentuale di giovani.6
Queste prestazioni positive, se da un lato sono rassicuranti e confermano la buona
tenuta della scuola trentina, dall’altro lato offrono un’occasione importante per puntare ad ulteriori traguardi di qualità e di eccellenza. Ci troviamo infatti coinvolti in una
situazione economica in trasformazione altamente competitiva, che richiede abilità individuali sempre maggiori e, in particolare, capacità di muoversi tra livelli e ambiti di
competenza diversi nonché di affrontare con spirito costruttivo compiti nuovi, non consueti.7 La società della conoscenza sollecita, in altri termini, a mantenere alto il livello del
sistema scolastico e contemporaneamente a fare uno sforzo di ulteriore miglioramento;
tali obiettivi sfidanti sembrano perseguibili dal sistema scolastico trentino, caratterizzato, come si legge anche dal Rapporto del Comitato di valutazione scolastico e formativo
4
C. Buzzi e F. Sartori (a cura di), Il proseguimento degli studi universitari tra i diplomati trentini, Università degli studi di Trento, 2007.
5
Come è noto, il focus dell’indagine OCSE-PISA 2006 è stata l’area scientifica. Nell’ambito della lettura,
che è quello che interessa specificamente il contesto di questo rapporto, gli studenti trentini hanno conseguito buoni risultati nella comparazione nazionale e internazionale. Complessivamente il punteggio
nella lettura è calato di 34 punti rispetto al 2003 ma la diversa composizione del campione 2006 (in esso
per la prima volta sono presenti anche gli alunni della Formazione Professionale) suggerisce cautela
nella considerazione di tali esiti. Per approfondimenti: M. Gentile (a cura di), Rapporto preliminare. Il
Trentino nell’indagine internazionale OCSE-PISA 2006, IPRASE del Trentino, Trento, 2008 e M.T. Siniscalco e D. Zuccarelli (a cura di), Il livello di competenza dei quindicenni italiani in matematica, lettura,
sceinze e problem solving PISA 2003: Risultati del Trentino, IPRASE del Trentino, Trento, 2007.
6
Si tratta di quasi il 92% dei giovani: cfr. Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico e
formativo, Le nuove sfide per il sistema trentino. Sesto Rapporto sul sistema scolastico e formativo trentino,
Didascalie libri, Trento, 2006, pp. 101-123.
7
In principio, il sapere è il titolo del primo capitolo del rapporto della “Commissione per la liberazione
della crescita francese” voluto dalla presidenza francese e coordinato da J. Attali. Il primo obiettivo individuato dalla commissione riguarda la qualità del sistema scolastico, universitario e della ricerca ed è
sintetizzato nell’esigenza di “Preparare la gioventù all’economia del sapere ed all’assunzione del rischio”.
Cfr. Rapport de la Commission pour la libération de la croissance française, La Documentation française,
2008, p. 23 in www.liberationdelacroissance.fr.
Cfr. su questi temi: H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, Feltrinelli, Milano 2007; E. Morin, La testa
ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000.
IPRASE del Trentino
del 2006, da “forte intenzionalità”.8 Le direzione indicata implica, oltre che apertura alla
dimensione internazionale e un costante rapporto tra mondo scolastico e realtà produttiva, un continuo confronto reciproco all’interno del sistema scolastico, tra ordini scolastici simili e differenti e soprattutto confronti verso l’alto, tra tipi di istruzione di diverso
livello. Da questo punto di vista, se le relazioni tra scuola secondaria di primo e secondo
grado sono abbastanza consolidate, ben più rare e difficoltose sono le relazioni tra scuola
superiore e istruzione post-secondaria, universitaria in primo luogo.
L’ambito problematico a cui si riferisce il progetto ‘Lingua e linguaggi’ riguarda
proprio il tentativo di individuare una tematica cruciale e di interesse comune, com’è quella della competenza comunicativa, attorno a cui far lavorare assieme scuola
e università. L’idea è di promuovere una riflessione su quali possano essere alcuni
livelli di abilità e competenze fondamentali da fare perseguire nella scuola superiore ad alunni e alunne affinché siano in grado di affrontare con strumenti adeguati
il percorso di studi universitari, aumentando la loro probabilità di successo. Com’è
noto, l’università si confronta sempre di più con una scolarizzazione che si può definire di massa, con il problema della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento e
con fenomeni di abbandono e dispersione. Secondo le stime del Comitato Nazionale
per la Valutazione del Sistema Universitario relative all’anno accademico 2005/6, le
mancate iscrizioni di studenti al secondo anno oscillano intorno al 20%,9 mentre gli
studenti fuori corso o ripetenti sono pari al 36,9%.10 La dispersione colpisce anche i
giovani iscritti all’Università di Trento; di essi, inoltre, più di un terzo accumula ritardi.11 Varie indagini mostrano anche che i percorsi di orientamento agli studi post-secondari, confinati spesso all’ultimo anno del ciclo secondario, hanno un carattere informativo piuttosto che formativo.12 Molti provvedimenti legislativi degli ultimi anni,
8
Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico e formativo, Le nuove sfide per il sistema
trentino. Sesto Rapporto sul sistema scolastico e formativo trentino, cit. p. 255: “Il ruolo della Provincia
nel determinare le politiche dell’offerta formativa, e nel monitorarne l’andamento, è riconoscibile ed evidente, e ha dato luogo a scelte che hanno fortemente caratterizzato il sistema trentino, diversamente da
quanto avviene nel resto del Paese, in cui sono i processi spontanei a prendere il sopravvento”.
9
Il numero di iscritti inattivi che pagano le tasse ma non sostengono esami è in aumento ed è del 22,2%.
10
Se si confronta il numero di coloro che nel 2006 hanno conseguito il titolo nel tempo previsto con il
numero degli immatricolati agli stessi corsi tre anni prima, si vede che di questi solo il 14,9% si è laureato
in tempo. Cfr. MIUR, Comitato nazionale per la valutazione del sistema universitario, Ottavo Rapporto
sullo Stato del Sistema Universitario, Dicembre 2007, in www.cnvsu.it.
11
A. Ress, Istruzione e partecipazione scolastica, in V. Amistadi, C. Buzzi, A. Zanutto (a cura di), Giovani
in Trentino 2007, IPRASE del Trentino, Trento, 2007, pp. 69-73.
12
Per il Trentino si può fare riferimento alle indagini condotte a partire dal 2000 dal Dipartimento di
Sociologia e Ricerca Sociale coordinate dal prof. C. Buzzi. Per un approccio più consapevole all’orien-
17
18
prendendo atto del difficile raccordo tra scuola, alta formazione e università cercano
di favorire una maggiore collaborazione tra scuola e percorsi post-secondari.13 Da
parte sua, l’Università di Trento si è dimostrata fin dall’inizio sensibile alle prospettive
del progetto ‘Lingua e linguaggi’ e ha contributo fattivamente alla sua realizzazione,
anche tramite il “Centro Scuola-Università”.14
Il progetto ‘Lingua e linguaggi’ si colloca, in definitiva, all’incrocio di alcuni “aspetti problematici e da approfondire” segnalati nelle conclusioni del già citato Rapporto
del Comitato di valutazione scolastico e formativo del 2006. Infatti, tenendo conto
che anche nella nostra provincia si va verso un nuovo modello scolastico di scolarità
“più spostato verso l’alto”, cerca di promuovere analisi e riflessioni riferite alla verifica
e allo sviluppo delle competenze utili per il percorso di studi successivo al ciclo secondario, facendo riferimento a rilevazioni di abilità e competenze oggettive al fine di
“produrre effetti positivi non solo per evitare la dispersione di energie, ma anche per
stimolare quelle eccellenze che il sistema scolastico trentino deve perseguire”.15
2.
PREVENIRE LE LACUNE E I DEBITI SCOLASTICI
Il progetto ‘Lingua e linguaggi’ nasce dalle ricerche e dal monitoraggio sull’esame
di stato riformato realizzati dall’IPRASE fin dal 1999.16 Per molti decenni precedenti
la riforma del 1997,17 l’esame è stato percepito come momento in cui si portava a com-
tamento di veda il recente volume di C. Buzzi e M. Dindelli (a cura di), Per un curricolo orientativo.
Obiettivi e indicatori, IPRASE del Trentino, Trento 2008.
13
Nel decreto n. 270 del 22/10/2004 sull’autonomia didattica degli atenei, all’art. 6 si afferma che i regolamenti didattici degli atenei “definiscono le conoscenze richieste per l’accesso e ne determinano le
modalità di verifica, anche a conclusione di attività formative propedeutiche, svolte eventualmente in
collaborazione con istituti di istruzione secondaria superiore”. In questo spirito la legge n. 1/2007 sugli
esami di stato dedica l’art. 2 ai “percorsi di orientamento, di accesso all’istruzione post-secondaria e di
valorizzazione dei risultati di eccellenza”.
14
I primi esiti dell’indagine ‘Lingua e linguaggi’ sono stati presentati al “Workshop ScholaUniversitas”
tenuto al Centro Congressi di Sardagna il 10 maggio 2007 (cfr. il sito: www.unitn.it/scuolauniversita/
eventi/wsu.htm). Per una sintesi si veda l’inserto di “Didascalie”, n. 7-8, luglio-agosto 2007, reperibile
anche in www.vivoscuola.it.
15
Le frasi virgolettate sono tratte dal rapporto dal sesto rapporto del Comitato provinciale di valutazione del sistema scolastico e formativo, Le nuove sfide per il sistema trentino, cit., p. 272 e, più in generale,
pp. 255-274.
16
Cfr. il sito IPRASE, www.iprase.tn.it, alla pagina “Studio e ricerca”, sezione “Monitoraggi”.
17
La legge di riforma degli esami di stato e il regolamento attuativo furono emanati tra il 1997 e il 1998
IPRASE del Trentino
pimento il ciclo della formazione scolastica dei giovani, attestandone la “maturità”. A
partire dal 1999 il significato dell’esame ha iniziato a cambiare e il quadro è diventato
più dinamico. Esso, da evento conclusivo in cui viene conseguito un “diploma” da cui
ripartire per un diverso percorso di vita, diventa piuttosto un momento di passaggio
nella formazione continua richiesta dalla società della conoscenza. Ciò permette di
considerare l’esame di stato come un importante punto di “snodo” da cui osservare e
analizzare l’andamento dei percorsi scolastici degli alunni e delle alunne e i successivi
passaggi all’università, agli studi post-secondari e al mondo del lavoro. Bisogna inoltre ricordare che la riforma dell’esame ha introdotto alcune significative novità nella
scuola secondaria: tra esse, in questo contesto, risulta funzionale ricordane alcune,
come l’attenzione ai crediti e ai debiti degli alunni; la considerazione, oltre che delle conoscenze, delle capacità e delle competenze degli allievi; la sottolineatura della
pluridisciplinarità degli apprendimenti; il riferimento a modalità di verifica strutturate e più oggettive e l’introduzione, tramite la prima prova scritta, di nuove forme
testuali quali il “saggio breve”, l’“articolo di giornale”, l’analisi del testo, lo scritto di
argomentazione storica. Capire se e in quale misura tali novità siano entrate effettivamente nella prassi didattica della scuola secondaria superiore non è il tema di questo
rapporto, anche se, come si vedrà, l’indagine realizzata grazie al progetto ‘Lingua e
linguaggi’ illumina alcuni degli aspetti cruciali indicati.
Gli approfondimenti di analisi legati al monitoraggio degli esami di stato hanno mostrato, fin dai primi anni dall’entrata in vigore delle riforma, che gli alunni e
le alunne che concludono il ciclo secondario con debiti e lacune vengono in grande maggioranza promossi dall’esame stesso:18 costoro si portano pertanto appresso
i problemi di apprendimento non risolti. Le seguenti tabelle, ricavate dall’indagine
annuale dedicata a “I processi decisionali sottostanti alla scelta universitaria”, coordinata dal Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale di Trento,19 e basata su un
questionario rivolto di anno in anno a tutti i neodiplomati, descrivono con alcune
semplici distribuzioni la questione esposta.20
(Legge n. 425/1997; Regolamento n. 323/1998).
18
Si veda, ad esempio, l’articolo: G. Argentin e C. Tamanini, Il nuovo esame: i percorsi scolastici e le opinioni degli studenti in C. Tamanini, C. Tugnoli (a cura di), Gli esami di stato in Trentino, Studi e ricerche
IPRASE del Trentino, giugno 2001.
19
Cfr. tra i vari rapporti di ricerca l’ultimo e già citato: C. Buzzi e F. Sartori (a cura di), Il proseguimento
degli studi universitari tra i diplomati trentini.
20
Analisi più articolate si trovano in C. Tamanini, I percorsi scolastici dei diplomati, in C. Buzzi e F. Sartori (a cura di), Il proseguimento degli studi universitari tra i diplomati trentini, cit., pp. 9-28.
19
20
Tab. 1: Risposta alla domanda: “Hai avuto debiti formativi?” (%)
Debiti scolastici attribuiti
2004
2005
2006
No, mai
48,1
49,9
48,2
Sì, 1 volta
17,4
17,0
17,7
Sì, 2 volte
14,0
15,6
15,7
Sì, 3 volte o più
20,5
17,5
18,4
Totale
100,0
100,0
100,0
(N)
(2955)
(3044)
(3121)
Stando alle dichiarazioni degli intervistati, ben uno studente su due ha conseguito
durante la scuola superiore uno o più debiti; inoltre la percentuale di coloro che hanno ottenuto 3 o più debiti oscilla nel triennio 2004-2006 tra il 17,5% e il 20,5%.
La tabella 2 mostra che i debiti sono contratti nel 40% circa dei casi sia nel biennio
sia nel triennio del ciclo secondario e nel 32% dei casi solo nel triennio conclusivo
dello stesso. Questo dato testimonia la complessità e la difficoltà dei percorsi di apprendimento degli studenti e delle studentesse che frequentano la scuola superiore
dato che, nel complesso, il 70% di essi deve recuperare qualche materia negli ultimi
tre anni di scuola.21
Tab. 2: Risposta alla domanda: “Quando hai avuto debiti formativi?” (%)
Quando sono stati attribuiti
i debiti scolastici
2004
2005
2006
Sia nel biennio che nel triennio
43,0
39,6
39,5
Solo nel biennio
24,3
28,9
28,6
Solo nel triennio
32,7
31,5
31,9
Totale
100,0
100,0
100,0
(N)
(1532)
(1522)
(1610)
La tab. 3 mostra che le discipline in cui vengono dati più debiti agli alunni sono la
matematica e la lingua straniera; tuttavia anche scienze e italiano hanno una percentuale significativa di rendimenti problematici.22
21
In generale i maschi ricevono un maggior numero di insufficienze rispetto alle ragazze e il rendimento scolastico dei liceali risulta meno irregolare rispetto a quello degli studenti degli istituti tecnici
e professionali, cfr. C. Tamanini, I percorsi scolastici dei diplomati, in: C. Buzzi e F. Sartori (a cura di), Il
proseguimento degli studi universitari tra i diplomati trentini, cit., pp. 14-16.
22
I debiti sono comunque conseguiti anche negli altri ambiti disciplinari: ad esempio ad una domanda
IPRASE del Trentino
Tab. 3: Risposta alla domanda: “In quale disciplina hai avuto debiti formativi?”
(% di risposte affermative)
Debiti nelle diverse discipline
2004
2005
2006
Italiano
12,7
13,8
13,6
Lingua straniera
40,0
40,6
35,5
Matematica
49,2
49,5
48,8
Scienze
(N)
20,3
14,3
15,2
(1532)
(1522)
(1610)
I dati diffusi dall’Assessorato all’Istruzione23 relativamente all’anno scolastico
2006/7 confermano il quadro delineato e segnalano che il 35% circa degli alunni e delle alunne vengono ammessi alla classe successiva con uno o più debiti (42% a livello
nazionale24). Anche se una buona percentuale di costoro (65,5% di contro al 25% della media italiana) ha poi recuperato il debito entro la fine dell’anno scolastico, il dato
di un 11,8% di studenti delle superiori promossi con debiti non saldati, conferma una
sorta di “sfasatura” tra l’insegnamento e i tempi e i modi dell’apprendimento. Non si
possono dunque ignorare alcuni fenomeni di malessere giovanile che investono anche il nostro territorio25 e il distacco sempre più accentuato tra istruzione scolastica
e apprendimento non formale e informale che emerge da molte indagini, compresa,
come si vedrà più avanti, ‘Lingua e linguaggi’. D’altro canto non sono nemmeno da
sottovalutare le difficoltà che un numero sempre maggiore di docenti dichiara di avere nel gestire dinamiche comportamentali e di classe sempre piuù complesse. Proprio
tali difficoltà trovano talvolta espressione nella richiesta degli stessi insegnanti di una
maggiore “severità” scolastica; tale severità si è, da un certo punto, di vista manifestata
già negli esiti degli esami di stato 2007 che, parzialmente modificati nel loro funzionamento con l’introduzione del giudizio di ammissione e delle commissioni miste,
hanno visto una più alta percentuale di studenti non promossi.26 Le opinioni di molti
del 2004 sui debiti conseguiti in storia rispondono affermativamente il 10% degli studenti intervistati.
23
I dati sono stati pubblicati da vari organi di stampa tra la fine del 2007 e l’inizio del 2008 e sono riportati anche nella lettera, firmata dal Presidente della Giunta e Assessore all’Istruzione e alle Politiche giovanili L. Dellai, che accompagna la direttiva del 23/1/2008 sulla “Valutazione degli studenti e attuazione
degli interventi per favorire il successo formativo” (cfr.: www.vivoscuola.it/).
24
Ufficio stampa del M.P.I., comunicato del 6 novembre 2007, in www.pubblica.istruzione.it.
25
C. Buzzi (a cura di), Generazioni in movimento. Madri e figli nella seconda indagine Istituto Iard - IPRASE
sulla condizione giovanile in Trentino, Il Mulino, Bologna 2007 (si veda, in particolare: A. Ress, I percorsi
formativi, pp. 19-38); V. Amistadi, C. Buzzi, A Zanutto (a cura di), Giovani in Trentino 2007, cit.
26
Considerando gli esiti degli esami di stato del 2007, se sommiamo le percentuali di studenti interni non
21
22
docenti favorevoli al provvedimento ministeriale del novembre del 2007 che, come
si è detto con una certa approssimazione, prevede il ritorno agli esami di riparazione
e che consiste, più correttamente, nell’individuazione di una data certa entro cui gli
studenti devono saldare i debiti, pena la ripetizione dell’anno scolastico,27 possono
forse essere interpretate proprio come un invito ad un maggior rigore.
L’ipotesi di lavoro che ha guidato la ricerca ‘Lingua e linguaggi’, si basa tuttavia
sull’assunto che la vera sfida consista non solo e non tanto in un atteggiamento più
“severo” quanto, piuttosto, in una innovazione della didattica che faccia riferimento
ad una scuola che sappia motivare e orientare i giovani, valorizzandone da un lato
le differenze con la personalizzazione degli apprendimenti e condividendo, dall’altro
lato, i traguardi di istruzione e formazione essenziali.28 Che il problema della motivazione29 e dell’orientamento siano cruciali emerge anche dalla ricerca: infatti circa il
40% degli studenti interpellati dichiara che non si iscriverebbe di nuovo alla scuola
che sta frequentando o ha frequentato; circa il 28% afferma invece che sceglierebbe
ammessi all’esame con quella degli alunni respinti, si arriva al dato di un 5% di alunni che non hanno
superato l’ultimo anno del ciclo secondario. Il 95% circa di alunni promossi è il risultato più basso mai
raggiunto dall’entrata in vigore dell’esame di stato, dato che negli anni dal 1999 al 2006 la percentuale di
promossi si aggirava attorno al 97,5%. I risultati degli esami del 2008 confermano nella sostanza i dati
del 2007.
I dati sono ricavati dalla rilevazione integrativa per il Ministero della Pubblica Istruzione realizzata dal
Dipartimento Istruzione e confermano sostanzialmente i dati rilevati durante l’espletamento degli esami
(rilevazione IPRASE per conto del Dipartimento Istruzione).
27
Con l’O.M. n. 92 del 5 novembre 2007 sulle “Modalità di recupero delle carenze scolastiche”, il Ministero ha dato indicazioni affinché i debiti vengano recuperati entro il termine dell’anno scolastico,
reintroducendo di fatto un meccanismo che richiama quello degli esami di riparazione. Come è noto la
P.A.T. ha deciso di non applicare l’ordinanza, emanando una direttiva specifica (cfr. la precedente nota
23). Sul sito dell’Associazione Docenti Italiani si trova un approfondimento su questo tema (cfr. in www.
adiscuola.it: “Scuola trentina: una decisione autonoma sui debiti”, febbraio 2008).
28
“Aiutare ogni studente a sviluppare una propria forma di talento è probabilmente un obiettivo altrettanto importante di quello di garantire a tutti la padronanza delle competenze fondamentali” cfr.
M. Baldacci, Individualizzazione, da Voci della scuola, G. Cerini e M. Spinosi (a cura di), Notizie della
Scuola, Tecnodid, Napoli 2003. Detto in altri termini: individualizzazione e personalizzazione non sono
percorsi alternativi ma due facce della stessa medaglia.
29
Cfr. G. Cretti, Ti piace studiare?, Studi e ricerche, IPRASE, Trento, febbraio 2002. In questi ultimi due
decenni lo studio psicologico della motivazione ad apprendere ha avuto un grande sviluppo e la dimensione motivazionale degli allievi ha acquistato centralità nel processo di insegnamento-apprendimento,
accanto a quella cognitiva tradizionalmente studiata. All’interno di un’ampia bibliografia si segnala M.
Pellerey, Motivazione e volizione nell’apprendimento scolastico. Fondamentali teorici e orientamenti operativi, SEI, Torino, 1996.
IPRASE del Trentino
un’altra scuola. La soddisfazione rispetto ai percorsi scolastici e alle scelte fatte, inoltre, incide significativamente sul punteggio ottenuto nella prova.30
Rispetto ai problemi sottolineati le varie scuole lavorano invece spesso come sistemi chiusi o poco comunicanti, talvolta la circolazione di idee è scarsa anche all’interno degli istituti e ancora minore contatto c’è tra la scuola superiore e l’università, che
è il grado di istruzione a cui accede la maggioranza degli alunni e delle alunne dopo
l’esame di stato.
L’idea di base del progetto ‘Lingua e linguaggi’ è che facendo circolare le riflessioni
collegate alla rilevazione degli apprendimenti e comunicando e condividendo tra istituti scolastici e tra scuola e università alcuni problemi e obiettivi di apprendimento
fondamentali, si possa arrivare a prevenire le principali lacune che, se non risanate,
finiscono per condizionare come una pesante eredità i percorsi post-secondari dei
giovani. Ciò è dimostrato anche dagli esiti della somministrazione della prova ‘Lingua e linguaggi’ che fanno vedere come l’avere accumulato anche un solo debito in
qualsiasi disciplina incida in modo significativo sul punteggio ottenuto dagli studenti
della scuola e dell’università in tutte le abilità linguistiche considerate.31
3.
PROMUOVERE LA COMPETENZA COMUNICATIVA
Sulla base del contesto e delle questioni delineate, l’IPRASE, nel corso dell’anno scolastico 2004/2005, ha organizzato alcuni incontri a cui hanno partecipato docenti dell’università, dirigenti e insegnanti della scuola superiore. Si è subito evidenziato che le
aree più problematiche e più importanti per la formazione degli studenti in vista della
loro prosecuzione degli studi sono quella matematico-scientifica e quella linguistica. I
partecipanti hanno convenuto sull’importanza di affrontare l’ambito linguistico, dato
che in provincia sono già presenti iniziative significative nel settore della matematica.32
Insegnanti delle superiori e dell’università si sono trovati d’accordo nel segnalare
una sempre più diffusa difficoltà linguistica degli studenti, peraltro non sempre autopercepita dagli stessi o avvertita solo confusamente.33 Gli articoli presenti in questo stesso rapporto e scritti da Giovanni Pascuzzi34 e da Vito Maistrello35 sono una
30
Cfr. il capitolo “Gli esiti della somministrazione della prova”, p. 67.
Cfr. lo stesso capitolo, pp. 87-88.
32
Ci si riferisce, in particolare, al progetto “Orientamat”: www.science.unitn.it/orientamat/.
33
La stessa indagine ‘Lingua e linguaggi’ mostra come l’autopercezione che gli studenti hanno dei propri
livelli di competenze linguistiche sia contraddittoria (cfr. il cap. 3, pp. 93-95).
34
G. Pascuzzi “La comprensione del testo negli studi universitari”, pp. 161-171.
35
V. Maistrello “L’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’ della facoltà di Lettere di Trento”, pp. 173-189.
31
23
24
testimonianza della questione in esame: infatti il primo riflette sulle problematiche
capacità di lettura e di scrittura degli studenti di Giurisprudenza, mentre il secondo
rileva la “precaria competenza testuale” di molti studenti che frequentano la facoltà
di Lettere. Da parte sua Michele Ruele, docente delle superiori, riflette sulle difficoltà
ma anche sulle possibilità di motivare e istruire alla lettura e alla scrittura gli alunni
della scuola superiore.36
Del resto i risultati della seconda rilevazione dell’indagine internazionale ALLOCSE che ha studiato le competenze funzionali della popolazione italiana adulta
(16-65 anni) e pubblicata nel 2006,37 segnalano che il possesso di un titolo di studio
post-secondario non fa sempre registrare prestazioni alte nelle competenze per la
vita, compresa quella relativa alla literacy (competenza alfabetica funzionale). All’indagine, che si è conclusa nel 2005, ha partecipato anche la Provincia Autonoma di
Trento e l’esito mostra che anche in Trentino il possesso di un titolo di studio universitario non garantisce la padronanza di buone abilità di comprensione e produzione
di informazioni contenute in testi scritti di vari formati.38
Per quanto riguarda invece il versante scolastico vale la pena di richiamare brevemente la ricerca sulle capacità di scrittura degli alunni che concludono il ciclo
secondario realizzata nel 2000 dall’Invalsi (l’allora “Cede”) assieme all’Irre del Piemonte: l’analisi di un numero consistente di prime prove elaborate per la sessione
d’esame 1999 ha mostrato molte carenze nelle competenze comunicative dei candidati con particolare riferimento alla “competenza lessicale e alla significatività dei
contenuti espressi”.39 Sulla base della recente legge di riforma dell’esame di Stato,40
un monitoraggio simile dovrebbe essere attuato dall’Invalsi che ha il compito di utilizzare le prove scritte degli esami al fine di valutare i livelli di apprendimento degli
studenti alla conclusione dei percorsi dell’istruzione secondaria superiore.41
36
M. Ruele “Riflessione sull’educazione linguistica nella scuola superiore”, pp. 147-160.
V. Gallina (a cura di), Letteralismo e abilità per la vita, Indagine nazionale sulla popolazione italiana
16-65 anni, Armando Editore, Roma 2006.
38
Del testo citato nella precedente nota si vedano, in particolare, le tabelle a p. 372.
39
M. Ambel, P. Faudella, Le capacità di scrittura negli esami di stato, Franco Angeli, Milano 2001.
40
Legge n. 1 dell’11 gennaio 2007, art. 3 (cfr. www. invalsi.it).
41
L’IPRASE, all’interno del progetto “Costruire storia”, ha analizzato lo scorso anno un campione di
prime prove di argomento storico scritte per gli esami di stato del 2003 e del 2004. I risultati, che saranno
pubblicati nei prossimi mesi, confermano la difficoltà degli studenti nel costruire argomentazioni di
carattere disciplinare e interdisciplinare e nell’utilizzare testi di vario tipo, riferiti a dati/conoscenze e a
fonti primarie e secondarie.
37
IPRASE del Trentino
I referenti delle scuole e dell’università di Trento sopra citati hanno anche segnalato l’importanza di approfondire con particolare attenzione le seguenti capacità linguistiche trasversali a vari ambiti disciplinari:
• leggere e capire testi di vario tipo, sia verbali sia non verbali;
• integrare informazioni da più fonti e metterle in relazione con la propria enciclopedia;
• usare strumenti che permettono di accedere alle fonti del sapere;
• leggere, capire, riscrivere un testo con correttezza e buon dominio sintattico.
Si è ritenuto che il metodo più adatto per avviare una ricerca attorno alle tematiche
segnalate sarebbe stato di somministrare una prova oggettiva finalizzata a rilevare le
competenze linguistiche delle classi terminali del ciclo secondario e degli studenti del
primo anno dell’università. L’indicazione è stata dunque di costruire un test di profitto42 riferito ad abilità e competenze condivise sia nell’ambito scolastico che universitario e di utilizzare gli esiti della stesso come strumento di dialogo e riflessione per ambedue le realtà e come occasione di ripensamento curricolare per la scuola superiore.
Sulla base di queste sollecitazioni, un gruppo di lavoro coordinato dall’IPRASE
e costituito da docenti della scuola superiore, dell’università e di esperti del GISCEL
Veneto,43 ha lavorato, a partire dal 2005, alla costruzione di una prova oggettiva e
semistrutturata finalizzata a sondare le aree di capacità individuate.
Prima di illustrare analiticamente le caratteristiche dell’indagine ‘Lingua e linguaggi’, è importante ricordare che la lettura è uno dei sedici indicatori individuati
nella “Relazione europea del maggio 2000 sulla qualità dell’istruzione scolastica”
(“La capacità di leggere e comprendere testi è una condizione di base per lo sviluppo
delle conoscenze, per lo sviluppo personale e per l’integrazione sociale degli individui”) 44 e che, più recentemente, nel dicembre del 2006, nella “Raccomandazione
42
Per una precisazione rispetto all’utilizzo dei termini “prova oggettiva” e “test di profitto” (o talvolta, in
via abbreviata “prova” e, rispettivamente, “test”) si veda la nota 58.
43
Il GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica), costituitosi nell’ambito della Società di Linguistica Italiana nel 1973, “si propone di studiare i problemi teorici e sociali
dell’educazione linguistica nell’ambito della scuola, di contribuire a rinnovare i metodi e le tecniche
dell’insegnamento linguistico, che deve essere fondato su attività che stimolino nei discenti le capacità
di comprensione e di produzione linguistica e favoriscano la presa di coscienza, in modo adeguato ai
diversi livelli di scolarità, del carattere stratificato e vario della realtà sociolinguistica, del carattere complesso ed eteroclito della facoltà del linguaggio e del carattere storicamente variabile e determinato dei
meccanismi linguistici”. Cfr.: www.giscel.org/.
44
“Relazione europea del maggio 2000 sulla qualità dell’istruzione scolastica: sedici indicatori di qualità”, in http://europa.eu.
25
26
del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” la prima delle competenze chiave segnalata è la comunicazione
nella madrelingua. Nella definizione di tale competenza si trovano aspetti che sono
stati tematizzati come centrali nell’indagine ‘Lingua e linguaggi’: “La comunicazione
nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario,
della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non
letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio nonché della variabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi […].
Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi
tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di
formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al
contesto”.45
Il progetto ‘Lingua e linguaggi’ nasce dunque da bisogni emersi dal contesto territoriale ma che sono ritenuti contemporaneamente strategici dall’Unione Europea
per permettere a ciascun cittadino di “adattarsi in modo flessibile a un mondo in
rapido mutamento e caratterizzato da forte interconnessione”.46
4.
IL CARATTERE PROPEDEUTICO E SPERIMENTALE DELL’INDAGINE
‘LINGUA E LINGUAGGI’
La realizzazione del progetto ‘Lingua e linguaggi’ ha rappresentato una sfida che
ha coinvolto vari aspetti. Il primo elemento di impegno ha riguardato la decisione di
costruire una prova strutturata riferita ad abilità e competenze piuttosto che alla conoscenza di contenuti specifici, in quanto ciò che si richiede agli studenti che escono
dal sistema formativo è di essere in grado di compiere una serie di operazioni testuali.
Come ben argomenta Valter Deon nel suo articolo, ciò ha comportato una condivisione
rispetto alla definizione dei concetti di conoscenza, abilità e competenza.47
45
La definizione completa si trova nel documento “Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio
relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente”, pubblicato nella gazzetta ufficiale dell’Unione
europea del 30.12.2006, in http://eur-lex.europa.eu/. Il documento si trova anche in www.indire.it/.
46
Ibidem.
47
Cfr. Cap. 2, pp. 45-47. Le definizioni su cui si è convenuto sono quelle contenute nella proposta di
“Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa all’istituzione di un Quadro
Europeo delle Qualifiche per l’apprendimento permanente” del settembre 2006. La proposta è stata ratificata nell’aprile 2008 (cfr.: http://eur-lex.europa.eu/).
IPRASE del Trentino
Un secondo aspetto complesso è consistito nell’individuazione delle aree di competenze e delle singole abilità rispetto a cui costruire gli item: infatti per la scuola
secondaria di secondo grado non esiste ancora un quadro unitario nazionale di conoscenze e capacità che gli alunne e le alunne devono acquisire entro la conclusione
del loro percorso,48 anche se nell’agosto del 2007, con l’elevazione dell’obbligo di istruzione a 10 anni, è stato diffuso dal Ministero della Pubblica Istruzione un documento
tecnico che indica i saperi e le competenze, le conoscenze e le abilità che gli studenti
dovrebbero acquisire alla conclusione dell’obbligo di istruzione,49 cioè sostanzialmente alla fine del primo biennio della secondaria superiore. È vero che esistono vari
modelli di prove, come ad esempio quelle proposte dalle indagini OCSE-PISA o IEAPIRLS, ma l’obiettivo specifico del progetto ‘Lingua e linguaggi’, oltre che rapportarsi
ad un contesto territoriale ben preciso, non riguarda il monitoraggio di competenze
per la vita50 ma di competenze di lettura per l’apprendimento acquisite alla fine del
secondo ciclo di istruzione e ritenute utili alla prosecuzione degli studi in vari settori;
esso fa in questo senso riferimento a operazioni di lettura e comprensione di testi di
48
L’instabilità che affligge la politica nazionale non ha permesso la realizzazione della più volte progettata riforma della scuola secondaria di secondo grado. L’ultimo governo di centro-sinistra (2006-2008)
ha emanato le “Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione”
(settembre 2007), indicando per quanto riguarda le competenze linguistiche (italiano) i traguardi di
competenze e gli obiettivi di apprendimento da raggiungere alla fine della scuola primaria e della scuola
secondaria di secondo grado, ma non ha fatto in tempo a diffondere le indicazioni per il secondo ciclo
d’istruzione.
49
Si tratta del D.M. 139 dell’agosto 2007. Nel documento tecnico allegato al decreto si fa riferimento
alla “Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente” del dicembre 2006 già citata nel presente articolo e individua gli assi culturali
(linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico; storico-sociale) rispetto a cui si definiscono le competenze chiave per la cittadinanza attiva. Tra esse vale la pena citare la definizione della competenza del
Comunicare: “comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico) e di
complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,
ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); rappresentare eventi, fenomeni,
principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi
diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante
diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali)”. Cfr. www.pubblica.istruzione.it.
50
Si ricorda brevemente che la definizione di competenza di lettura (reading literacy) adottata nell’indagine PISA è la seguente “La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione
di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare
le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”(OECD, Pisa 2003. Valutazione dei quindicenni. Quadro di riferimento: conoscenze e abilità in matematica, lettura, scienze e
problem solving, Armando Editore, Roma 2004, p. 110).
27
28
vario tipo (informativo a carattere scientifico, economico, statistico, linguistico, storico, iconico, poetico ecc.).
Nella costruzione della prova ci si è dunque confrontati, oltre che con i modelli delle
prove internazionali, con i suggerimenti basati sull’esperienza forniti dai docenti delle
superiori e dell’università coinvolti nel progetto, con le teorie linguistiche di riferimento
degli esperti di linguistica del Giscel,51 con la letteratura disponibile sull’argomento.52
Inoltre, poiché l’intento del progetto è stato quello di partire dalla realtà della didattica
per innovare,53 si è realisticamente tenuto anche conto dell’educazione linguistica praticata nella scuola italiana in cui è forte il peso della tradizione culturale e letteraria.54
In sintesi lo sforzo è consistito nella realizzazione di una prova oggettiva adatta
agli alunni giunti alla fine del ciclo secondario ma somministrabile anche agli studenti del primo anno di università e perciò è stato importante avere il contributo sia
di docenti delle superiori, sia dell’università e di persone di scuola che conoscessero
bene ambedue gli ordini di istruzione. Da questo punto di vista è stata proficua la
collaborazione con alcuni componenti del gruppo di docenti che lavora alla didattica
dell’italiano scritto presso la facoltà di Lettere di Trento. A partire dal 2004-2005 tale
gruppo ha infatti sentito il bisogno di elaborare per gli studenti del secondo anno di
Lettere una serie di prove di scrittura tarate sulle competenze linguistiche necessarie
al successo universitario e professionale.55 Le prove sono finalizzate a rilevare i punti
di forza e di debolezza nella capacità di scrittura degli studenti, e ciò sulla base di
una constatata sempre maggiore difficoltà linguistica mostrata dai giovani allievi. La
ricerca IPRASE ‘Lingua e linguaggi’ è sorta e si è sviluppato parallelamente al progetto della facoltà di Lettere e tra le due situazioni si è creata una positiva osmosi in
quanto, grazie ad una collaborazione reciproca, il gruppo di lavoro IPRASE e quello
dell’università si sono scambiati tecniche, esperienze ed idee. Come scrive S. Baggio,
presentando i risultati della prova di scrittura della facoltà di Lettere e riferendosi agli
51
Si veda ancora V. Deon, cap.2, p. 43 sgg.
Per una bibliografia essenziale si rimanda ai capitoli di V. Deon (p. 66) e di V. Maistrello (p. 188). Ci
si limita qui a citare un articolo che ha suggerito al gruppo di ricerca alcune piste di lavoro: C. Lavinio,
L’universitario che parla e che scrive, in “Italiano & oltre”, a. XVI, 5 (2001), pp. 278-283.
53
Nell’indagine si è fatto riferimento alla metodologia delle ricerca applicata che ha lo scopo di comprendere i fenomeni per sostenere i processi di innovazione e la crescita professionale del sistema scolastico.
54
Cfr. V. Deon, p. 46.
55
Vito Maistrello, uno dei referenti del gruppo che lavora alla didattica dell’italiano scritto, sintetizza
nel capitolo 7 di questo volume (“L’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’ della facoltà di Lettere di
Trento”) alcuni fenomeni diffusi e ricorrenti legati alla difficoltà di comprensione e scrittura mostrate
dagli studenti universitari.
52
IPRASE del Trentino
attesi esiti della prova ‘Lingua e linguaggi’, afferma che i primi dovrebbero “servire
a leggere con più chiarezza i dati che emergeranno dallo screening degli studenti in
uscita dalla scuola, futuri iscritti a varie facoltà”.56
Nel complesso è stato dunque messo in moto un processo di ricerca che, pur
tenendo conto di riferimenti nazionali e internazionali, si è concentrato su una riflessione autonoma riferita alla peculiare situazione scolastica e post-scolastica del
Trentino.
Ulteriore fattore di impegno è stata la scelta di costruire una prova che riuscisse
a sondare competenze linguistiche acquisite non solo durante le lezioni di italiano,
ma trasversali a più discipline e, inoltre, riferite a diversi tipi di testo, dato che il
monitoraggio è rivolto ad alunni delle superiori con diverso orientamento e a studenti universitari frequentanti tipi di facoltà diverse.
A tutto ciò va aggiunta la difficoltà, tipica della costruzione di una prova oggettiva e semistrutturata, che implica la conciliazione tra esigenze tecniche connesse
alla produzione e somministrazione su ampia scala di prove che prevedono risposte
chiuse e aperte, le concezioni teoriche degli esperti del settore linguistico e i richiami
ai reali contesti didattici dei docenti della scuola e dell’università.
Una volta preparati, gli item andavano inoltre testati per capirne la validità e infine, una volta validati, somministrati a largo raggio. Ciò ha implicato non solo il
coinvolgimento delle scuole superiori ma anche l’entrare nelle aule universitarie di diverse facoltà con la loro organizzazione didattica differenziata e, in ogni caso, completamente diversa rispetto a quella della scuola superiore. Questa esperienza, realizzata
attraverso vari incontri istituzionali e personali, ha permesso una più ravvicinata conoscenza e collaborazione tra due mondi che hanno scarsa frequentazione reciproca.
Tutti gli elementi di novità e di complessità del progetto ‘Lingua e linguaggi’
hanno suggerito di considerare questa prima fase della ricerca come propedeutica e
sperimentale, ossia come fase che permettesse:
• una puntuale messa a punto degli strumenti e dei metodi di validazione e
somministrazione degli stessi;
• una prima rilevazione di informazioni relative ad alcune abilità linguistiche
ritenute fondamentali per gli allievi alla soglia dell’università;
• l’avvio di un’interazione concreta tra mondo della scuola e dell’università.
56
Serenella Baggio è docente di Storia delle lingua italiana e coordina il gruppo di didattica dell’italiano
scritto; cfr. S. Baggio, Introduzione, in V. Maistrello e Gruppo di Italiano scritto (a cura di), I “test di
scrittura” e i corsi di Italiano scritto. Descrizione, commento e riflessioni, didattica, Università degli studi
di Trento, Dipartimento di Studi letterari, linguistici e filologici, Trento 2006, p. XIV.
29
30
Questa prospettiva ha suggerito alcune cautele per cui si è ritenuto importante
puntare soprattutto sulla partecipazione dei soggetti coinvolti nella ricerca. Per tale
motivo, al momento della somministrazione, si è deciso di non procedere alla realizzazione di un campione probabilistico ma al coinvolgimento delle scuole e delle facoltà interessate al progetto, senza per questo rinunciare all’accuratezza metodologica
necessaria.57
5.
GLI STRUMENTI DELL’INDAGINE
a. La prova oggettiva58
Come già detto, a partire dalle capacità linguistiche segnalate come fondamentali
dai referenti delle scuole superiori e dell’università di Trento, un gruppo di ricerca
ristretto costituito da esperti del Giscel Veneto, da docenti delle superiori e dell’università e coordinato da personale IPRASE, ha lavorato alla costruzione di una prova
oggettiva denominata ‘Lingua e linguaggi’.59
L’obiettivo della ricerca è stato duplice:
1. mettere a punto uno strumento di rilevazione valido, cioè in grado di misurare abilità linguistiche chiaramente definite;
2. ricavare fin dalla prima somministrazione effettuata su larga scala indicazioni
ed elementi utili per ragionare sul livello di padronanza di alcune competenze comunicative da parte degli studenti che terminano il ciclo secondario
e iniziano l’università.
57
Sui metodi del try out e della somministrazione si veda più avanti il paragrafo specifico (“La
somministrazione della prova”).
58
In questo volume si utilizzano i termini di “prova oggettiva” o “test di profitto” per riferirsi ad una
tipologia di “prova a stimolo chiuso e a risposta chiusa che presenta una forte strutturazione connessa al
modo in cui esse sono organizzate. Nella loro forma più rigorosa, al momento della loro somministrazione
presentano domande e risposte definite, per cui è possibile rispondere in modo univoco o non equivocamente interpretabile” (L. Giovannini, Prove strutturate, in G. Cerini e M. Spinosi, Voci della scuola,
Tecnodid, Napoli 2005, pp. 405-6). Nella prova ‘Lingua e linguaggi’ per la precisione, come si spiega in
questo e nei successivi capitoli, accanto ad una parte strutturata si è lasciato spazio ad una prova aperta
di carattere produttivo. Gli autori dei vari capitoli, per motivi di brevità utilizzano talvolta il termine
“prova” al posto di “prova oggettiva” o “test” al posto di “test di profitto”. Per approfondimenti sul tema si
veda tra gli altri: L. Boncori, Teorie e tecniche dei test, Bollati Boringhieri, Torino 1993.
59
Sui motivi del nome scelto per la ricerca e per la prova si veda il capitolo di Valter Deon, p. 43.
IPRASE del Trentino
Questi obiettivi spiegano sia la complessità del processo di ricerca, già illustrato
nei paragrafi precedenti, sia i tempi impiegati. Per la realizzazione del progetto è stata
infatti necessaria la costruzione di una prima versione dello strumento, la sua taratura attraverso somministrazioni preliminari e la conseguente revisione,60 fino ad
arrivare alla versione conclusiva della prova di cui si rende conto in questo rapporto.
Il primo intento del gruppo è stato quello di individuare e scegliere tra le molteplici e complesse operazioni implicate nella lettura e comprensione dei testi le aree
e le abilità da privilegiare nell’indagine. Si rimanda all’articolo di Valter Deon per la
descrizione accurata del processo che ha portato a circoscrivere la ricerca attorno a
competenze e abilità linguistiche precise e alla loro definizione operativa. In questo
contesto si propone una figura che rende in modo sintetico le macroaree oggetto di
analisi, il numero di items elaborati in relazioni ad esse e le più specifiche abilità collegate alle stesse (fig. 1).
Fig. 1: Le aree di riferimento e le abilità indagate dalla prova
LEGGERE E CAPIRE TESTI DI VARIO TIPO
ABILITÀ
Cogliere il significato globale e locale di un testo e
ricavare le informazioni implicite (21 items)
1. C APACITÀ DI COMPRENSIONE
GENERALE DI UN TESTO
2. C APACITÀ DI COMPIERE
INFERENZE
Riconoscere le informazioni e la loro organizzazione
operando su testi verbali e non verbali (20 items)
3. CAPACITÀ DI INDIVIDUARE
E RICERCARE INFORMAZIONI
4. CAPACITÀ DI OPERARE
ANALISI E SINTESI SU TESTI
VERBALI E NON VERBALI
Riconoscere il significato di singoli termini
o locuzioni (20 items)
5. C APACITÀ
SEMANTICO/LESSICALE
6. CAPACITÀ DI PARAFRASARE
60
Il primo try out è stato effettuato nel 2005 e nello stesso anno è stato elaborato da G. Cretti un rapporto contenente l’item analysis dell’iniziale versione del test. All’inizio del 2006 la prova è stata somministrata anche in alcuni corsi universitari.
31
32
Come si può intuire dalla figura, la prova è composta principalmente da quesiti
strutturati ed è costituita per lo più da item chiusi, al fine di renderne possibile la
somministrazione ad un gran numero di studenti e studentesse. Tuttavia nell’intento
di valutare anche la capacità di scrittura è stata introdotta una prova aperta e, per renderne possibile la compilazione e la valutazione su larga scala, si è deciso di elaborare
una prova di riscrittura vincolata ad un testo di partenza, scegliendo l’operazione del
parafrasare (nello specifico è stato proposto agli studenti di fare la parafrasi di una
poesia). La fig. 1 evidenzia la peculiarità dell’azione del parafrasare che, come le altre
abilità, è riferita alla competenza fondamentale indagata dalla prova, e cioè al leggere
e capire testi di vario tipo, ma si differenzia da esse in quanto fa riferimento ad una
attività produttiva che mette simultaneamente in gioco molte abilità linguistiche. Il
parafrasare, infatti, implica le operazioni di decodificare un testo e di riformularlo, 61
dunque di comprenderlo in modo puntuale e approfondito e di riscriverlo, utilizzando il materiale linguistico, specie quello lessicale. Da questo punto di vista la prova
aperta può essere interpretata come particolarmente significativa in quanto rivelatrice dell’attivazione o meno da parte degli studenti di un insieme di capacità; essa
può essere pertanto considerata come una sorta di ‘cartina di tornasole’ rispetto alle
varie competenze linguistiche indagate. La costruzione di questa prova, della relativa
scheda di valutazione e la formazione dei valutatori costituiscono forse l’aspetto più
complesso e originale della ricerca e, di conseguenza, anche il più problematico e
aperto alla discussione.62
Un aspetto importante dell’attività è consistito nella scelta dei testi e delle domande da riferire ad essi. Anche per questo tema si rimanda all’articolo di Valter Deon.63
Si segnalano qui brevemente solo le linee guida che hanno orientato tale attività:
• Individuare testi che inducessero gli studenti ad una lettura attenta e riflessiva e impedissero loro di rispondere ai compiti richiesti dando un’occhiata
superficiale ai brani. Infatti una delle ipotesi della ricerca è che le carenze
linguistiche dei giovani dipendano in buona misura dalla loro difficoltà ad
esercitare - accanto alla pur importate lettura veloce e non lineare - una paziente e concentrata lettura, capace di cogliere le relazioni tra informazioni
61
Sull’importanza di testare la capacità produttiva della scrittura di testi, nonché sul motivo della scelta
di testare la capacità di parafrasare e, in seconda battuta, di parafrasare una poesia si dilunga V. Deon
nel capitolo 2.
62
Su questa prova aperta non solo si è molto lavorato e riflettuto nel corso della ricerca ‘Lingua e linguaggi’, ma si è discusso anche durante il XV Convegno Nazionale del GISCEL (Milano 5-8 marzo 2008)
dove è stata presentata assieme agli esiti di tutta l’indagine.
63
Pp. 48-50.
IPRASE del Trentino
specifiche e di mettere in atto operazioni linguistico-cognitive finalizzate a
costruire il significato di un testo.64
• Scegliere testi informativi di vario tipo, sia verbali (espositivi, argomentativi,
regolativi, descrittivi a carattere scientifico, economico, statistico, filosofico,
letterario ecc.), sia non verbali (iconici, tabelle, grafici, schemi), in coerenza
con l’obiettivo della prova che è di sondare abilità logico-linguistiche di carattere trasversale e riferite ad ambiti disciplinari diversi.
Alla fine il test di profitto risulta composto di 61 items: di essi 40 sono chiusi con 4
o più alternative e 21 sono aperti (7 sono del tipo a completamento, 8 del tipo a corrispondenza, 5 richiedono una soluzione obbligata).65 Ai 61 items va aggiunta la prova
aperta, composta a sua volta di due domande aperte in cui si richiede la parafrasi
di una poesia e l’individuazione sintetica del significato profondo del testo e di due
domande chiuse riguardanti il significato di termini ritenuti essenziali per la comprensione della poesia. I testi proposti sono 19: 12 verbali, 6 non verbali (immagini,
schemi, tabelle, grafici), 1 misto (testo con grafici). La prova così organizzata richiede
per la compilazione mediamente 85 minuti. Come si può capire, la prova è abbastanza articolata ed è organizzata in modo da rilevare le varie abilità che concorrono alla
competenza di saper leggere e capire testi di vario tipo.66
La tabella 4 cerca di presentare in modo riassuntivo la struttura del test (esclusa la
prova aperta) elencando le abilità indagate, i processi in esse implicate e il formato di
testo su cui gli studenti sono chiamati a rispondere ai quesiti.
64
I paragrafi 2 e 3 del capitolo 4 (“Gli studenti e le attività di scrittura, di lettura e di studio”) sono
dedicati all’analisi dell’interesse e dei metodi di lettura dei giovani intervistati e all’incrocio dei diversi
percorsi di lettura con i risultati conseguiti nel test. Dati nazionali relativi alla lettura si trovano in Istat,
La lettura dei libri in Italia, Statistiche in breve, 2007 (in: www.istat.it).
65
Sulle prove oggettive di profitto si veda il testo di M. Gattullo, Didattica e docimologia, Editore Armando Armando, Roma 1968.
66
Sui vantaggi e sugli svantaggi delle prove oggettive di profitto si è ragionato a lungo. Oltre ai testi già
citati, si veda tra gli altri M. Lichtner, Valutare l’apprendimento: teorie e metodi, Franco Angeli, Milano
2004.
33
34
Tab. 4: La prova ‘Lingua e linguaggi’: abilità, operazioni e formato dei testi
Abilità
Capacità di comprensione
generale di un testo
Capacità di compiere
inferenze
Capacità di individuare
e ricercare informazioni
Capacità di operare analisi
e sintesi su testi verbali
e non verbali
Operazioni
Capire:
il tema di base;
testi di sintesi completi ed
esaurienti (es. titoli);
lo scopo linguistico;
la situazione in cui il testo è
stato prodotto;
il ‘fatto centrale’, assegnandogli un titolo;
i segnali di coesione, ricostruendo la coesione del
testo.
Ricavare:
le informazioni implicite o il
non detto, anche integrando conoscenze presenti nel
testo con conoscenze già
possedute.
Orientarsi:
nell’apparato di un lemma
e riconoscere sigle, simboli,
abbreviazioni;
nei contenuti di un libro
usandone correttamente gli
indici;
in ambiti extratestuali per
integrare le informazioni
contenute nel testo.
Operare:
su tabelle (riconoscere testi
verbali che interpretano dati);
su grafici e tabelle (riconoscere gli elementi di un grafico ricavato da una tabella);
su schemi formali, correlandoli al contenuto di un testo.
Formati del testo
Verbale:
informativo a carattere scientifico (biologia, fisica);
informativo a carattere linguistico;
informativo a carattere ecologico;
argomentativo a carattere
economico e statistico;
testo scritto per essere detto.
Non verbale:
iconico a carattere storico;
schemi di un’argomentazione (storia della scienza).
Verbale:
descrittivo a carattere scientifico (biologia);
informativo-regolativo (indice di un libro);
espositivo/informativo (voci
di dizionario).
Non verbale:
tabelle; grafici; schemi.
IPRASE del Trentino
Capacità
semantico/lessicale
Riconoscere:
il significato di parole: nel
contesto e fuori contesto,
attraverso la sostituzione di
parole di significato affine,
risalendo all’etimologia o
ricorrendo alle regole di
formazione delle parole;
le parole di un elenco che
più propriamente completano un testo e i termini
pertinenti ad una definizione
data;
i termini e le espressioni
appartenenti a un lessico
specialistico.
Verbale:
informativo a carattere scientifico (chimica, fisica);
informativo a carattere linguistico;
testo scritto per essere detto;
argomentativo a carattere
filosofico, antropologico,
naturalistico;
espositivo/informativo (definizioni di termini).
Si può sinteticamente osservare che i due obiettivi collegati alla costruzione della
prova e indicati all’inizio di questo paragrafo sono stati conseguiti. Infatti il test di
profitto è stato sottoposto all’item analysis e ha dato riscontri positivi per quanto
riguarda l’indice di facilità (0,57), l’indice di varianza (0,18) e l’indice di coerenza interna (0,87). Anche l’analisi di Rasch mostra una tenuta sostanziale dello strumento
di misurazione.67 Del raggiungimento del secondo obiettivo, cioè della possibilità
offerta dalla prova di procedere ad una prima valutazione di alcune fondamentali
competenze comunicative dei giovani che stanno concludendo gli studi superiori e
iniziando l’università, viene dato conto analiticamente in questo rapporto.
b. Il questionario
Sulla base delle finalità e degli obiettivi della ricerca, si è deciso di accompagnare la prova strutturata con un questionario che, oltre alle consuete variabili di sfondo (genere, età,
titolo di studio dei genitori, scuola o facoltà frequentata ecc.), pone agli studenti domande
utili ad approfondire le caratteristiche del loro percorso scolastico (ripetenze, debiti scolastici ecc.), la loro soddisfazione rispetto a quanto hanno appreso in esso (metodo di apprendimento, conoscenza del contesto territoriale, livello di autostima) e soprattutto questioni attinenti alle loro attività linguistico-comunicative e alle strategie di studio. È infatti
importante che gli studenti alla soglia del percorso universitario abbiano sviluppato ade-
67
Per eventuali approfondimenti relativi alle caratteristiche psicometriche dello strumento si può fare
riferimento ad un rapporto interno IPRASE, curato da G. Cretti.
35
36
guate capacità di studio di cui le abilità linguistiche sono parte essenziale. L’attenzione verso
la lettura per lo studio è stata negli ultimi anni crescente: “la nozione di alfabetizzazione ha
subito una dilatazione “longitudinale”: si è fatta viva la necessità di integrare in essa […] il
saper accedere ed elaborare informazioni, in senso lato il saper studiare”.68
Le principali sezioni del questionario riguardano nello specifico:
• una serie di attività linguistiche e comunicative, produttive e fruitive, apprese
e/o realizzate durante le ore di italiano e nelle ore di lezione delle materie
scientifiche (matematica, fisica, scienze…);
• l’autovalutazione rispetto al conseguimento, grazie alla scuola, di una serie di
abilità linguistiche e comunicative produttive e fruitive;
• l’uso di internet per la raccolta di testi sugli argomenti studiati;
• alcuni atteggiamenti, comportamenti, metodi e scelte di temi rispetto alla lettura per scelta personale (quotidiani, riviste, libri);
• alcuni atteggiamenti, comportamenti e metodi rispetto alla lettura finalizzata
allo studio;
• le strategie utilizzate quando non si capiscono immediatamente i testi (più
specificamente: porzioni di testi o termini specifici);
• aspetti che riguardano l’organizzazione e il metodo di studio;
69
• l’utilizzo del computer per attività connesse allo studio.
Il trattamento delle risposte, l’incrocio tra le variabili e gli esiti della prova e alcune
analisi fattoriali permettono di ricavare molte informazioni su quanto si fa a scuola in
ambito linguistico e comunicativo, sull’attività di lettura scolastica ed extrascolastica
degli studenti, sui loro metodi di studio, sul rapporto tra apprendimenti formali e
non formali.70 Se ne ricavano dati e indicazioni utili sia ad una riflessione curricolare
in ambito scolastico, sia ad una più precisa valutazione delle potenzialità e dei bisogni
linguistico-comunicativi degli studenti in ambito universitario. Per quanto riguarda
il mondo della scuola, un primo contributo in questa direzione è offerto dall’articolo
di Michele Ruele che, anche sulla base delle informazioni ricavate dal questionario,
riflette sulle caratteristiche dell’educazione linguistica nella scuola superiore. Con riferimento al mondo dell’università, a sua volta, Giovanni Pascuzzi insiste su quanto
68
L. Brasca e G. Ravizza, Studi sull’apprendimento della lettura, 2006, p. 7, in “Scuola e Città”, disponibile
su: www.scuolaecitta.it (sezione: “Le parole della formazione”).
69
La compilazione del questionario richiede mediamente 15 minuti.
70
Cfr. i capitoli di G. Cretti “Gli esiti della somministrazione della prova” e “Gli studenti e le attività di
scrittura, di lettura e di studio”.
IPRASE del Trentino
sia fondamentale che i giovani posseggano strategie di studio proficue e adeguate
competenze di lettura e scrittura al fine di organizzare la conoscenza e porre in essere
strategie cognitive: questo li rende capaci non solo di frequentare con successo l’università, ma anche di esercitare in futuro una professione.
6.
LA SOMMINISTRAZIONE DELLA PROVA*
Una prima versione della prova era già stata somministrata ad un numero limitato di studenti tra il 2005 (scuola superiore) e il 2006 (università).71 L’obiettivo era di tarare il test di profitto e dopo l’analisi,72 che ha permesso di apportare
i necessari aggiustamenti e di migliorare la validità e i livelli di attendibilità dello
strumento di rilevazione, si è deciso di procedere ad una nuova somministrazione.
L’attuale rilevazione si colloca, dunque, al termine di una prima fase di ricerca e
sperimentazione e, a differenza delle precedenti, si rivolge ad un gruppo più consistente di soggetti. Nel paragrafo 4 sono già stati indicati i motivi che hanno portato
a somministrare la prova e il questionario alle scuole e alle facoltà hanno deciso di
aderire al progetto e di partecipare alla ricerca. In sintesi, in questa fase sperimentale
del progetto, si è ritenuto importante privilegiare gli obiettivi di:
• diffondere/propagandare l’iniziativa e sensibilizzare università e scuole;
• incontrare il maggior numero possibile di soggetti attenti alle problematiche
affrontate dall’indagine;
• mettere in rete scuola e università.
Si è dunque realizzato un campionamento per quote73 nella scuola superiore mentre nell’università la prova è stata somministrata esclusivamente alle facoltà e ai corsi
* Il paragrafo 6 e 7 sono stati scritti assieme a G. Cretti.
71
Il try out è stato realizzato con somministratori esterni e ha coinvolto 22 classi quarte di tutti gli
indirizzi secondari superiori, per un totale di 404 alunni e alunne. Successivamente la prova è stata
compilata da studenti frequentanti il primo anno dell’università (nello specifico sono state coinvolte le
facoltà di Lettere e di Sociologia).
72
La prova è stata sottoposta all’item analysis e all’analisi di Rasch.
73
Il campionamento per quote è uno dei più comuni campioni non probabilistici: dopo aver deciso gli
strati rilevanti per l’indagine, si stabilisce per ogni strato una quota proporzionata alla sua consistenza
nella popolazione complessiva. Nel caso specifico si è fatto riferimento al numero di studenti frequentanti gli indirizzi liceali, tecnici e professionali e sono state definite in modo proporzionale le quote, cioè
il numero di prove da somministrare per ogni tipo di indirizzo. Cfr. P. Corbetta, Metodologia e tecniche
della ricerca sociale, il Mulino, Bologna 1999, pp. 343-352.
37
38
che hanno aderito al progetto. Ciò limita ovviamente la portata dei risultati delle
analisi,74 tuttavia le informazioni che si ricavano dai dati raccolti possono costituire
materia per avviare una discussione sulle competenze linguistiche utili alla prosecuzione degli studi post-secondari, stimolare iniziative di collaborazione tra ambito
scolastico e universitario e formulare nuove ipotesi di ricerca.
La somministrazione del test di profitto è avvenuta tra la fine del 2006 e la primavera del 2007. Tra il dicembre 2006 e il marzo 2007 sono stati coinvolti gli studenti
del primo anno dell’università, mentre nei mesi di aprile e di maggio del 2007 prova
e questionario sono stati somministrati agli alunni delle classi quarte della scuola
superiore. I due periodi rispondono all’esigenza di verificare in entrata (università) e
in uscita (scuola superiore) le competenze oggetto d’indagine. La scelta della classe
quarta al posto della quinta va riferita alla richiesta manifestata da più scuole di utilizzare i risultati per aggiustare e riorientare l’intervento didattico nell’ultimo anno
della scuola superiore. Si è inoltre deciso, per ovvie e scontate ragioni di opportunità,
di non proporre una somministrazione in prossimità dell’esame di stato.
La rilevazione è stata condotta nei momenti concordati con le varie scuole e con
i corsi universitari. Dopo un iniziale contatto con i referenti dell’università e i dirigenti scolastici per chiarire gli obiettivi, le caratteristiche degli strumenti d’indagine
e le modalità organizzative della somministrazione (tempi, durata, restituzione dei
risultati, supporti necessari sia a livello universitario sia a livello scolastico), è stato
stabilito il calendario delle somministrazioni. L’adesione all’iniziativa proposta non
è stata omogenea. Mentre da parte delle scuole si è avuta una risposta superiore alle
aspettative, la partecipazione dell’università è stata a macchia di leopardo, consistente
per alcune facoltà e decisamente ridotta per altre. Ciò determina la necessità di riesaminare nelle sedi opportune le modalità di coinvolgimento degli studenti universitari
in modo da garantire la presenza di tutte le facoltà e un numero rappresentativo di
studenti (o in alternativa di tutti gli iscritti al primo anno di corso).
Le tabelle 5 e 6 mostrano i dati riferiti alla somministrazione.75
74
Solo la somministrazione della prova ad un campione permette di estendere gli esiti delle analisi ad
una popolazione più vasta rispetto a quella presa in esame.
75
Nell’anno scolastico 2006-7 gli alunni delle quarte classi del ciclo secondario superiore erano 3505;
nell’anno accademico 2006-7 il numero degli studenti frequentanti le facoltà che hanno aderito alla
ricerca erano 1905.
IPRASE del Trentino
Tab. 5: Alunni delle scuole superiori che hanno sostenuto
la prova per classi e indirizzo scolastico
Classi
Alunni
%
v.a.
v.a.
Alunni
Licei
22
325
44,8
Istituti tecnici
19
325
44,8
6
75
10,3
47
725
100,0
Ist. professionali
Totale
Tab. 6: Studenti dell’università che hanno
sostenuto la prova per facoltà
Studenti
%
v.a.
Studenti
Facoltà di Scienze
28
8,4
Facoltà di Ingegneria
23
6,9
Facoltà di Sociologia
106
31,6
Facoltà di Lettere
Facoltà di Giurisprudenza
Facoltà di Scienze cognitive
Totale
42
12,5
129
38,5
7
2,1
335
100,0
La rilevazione è stata condotta da somministratori esterni che hanno operato sulla
scorta di precise indicazioni codificate nella fase di formazione (breve illustrazione
degli scopi della ricerca, presentazione della prova e del questionario, distribuzione
dei fascicoli e altre raccomandazioni previste da una prassi consolidata).
Nella scuola superiore è stata garantita la possibilità di rispondere in forma anonima (scelta decisa dalla scuola non dall’allievo), mentre nell’università è stato posto
il vincolo del nome/cognome o del numero di matricola.
I motivi che hanno portato ad operare in questo modo sono riconducibili:
• ad un diverso orientamento delle singole scuole, alcune interessate esclusivamente ai risultati della classe, altre anche ai risultati ottenuti dai singoli alunni;
• alla possibilità prospettata, e in questo caso il riferimento va all’università, di
incrociare i risultati della prova strutturata con il percorso accademico degli
studenti (numero esami sostenuti e voti riportati).
Il tempo massimo (100 minuti) concesso per la compilazione del test di profitto e
del questionario è stato normalmente impiegato dalla maggioranza dei soggetti coinvolti nella somministrazione, come dimostra la tabella seguente.
39
40
Tab. 7: Tempo impiegato per compilare la prova e il questionario
Tempo
Meno di 60 minuti
%
4,7
60 - 80 minuti
26,2
81 - 100 minuti
62,3
Più di 100
6,8
(N = 1060)
Nel complesso la prova risulta abbastanza impegnativa e alcuni studenti hanno
mostrato segni di stanchezza al termine della somministrazione.
I risultati della somministrazione sono stati restituiti alle scuole e alle facoltà nel
settembre 2007. Ad ogni istituto scolastico sono stati inviati gli esiti complessivi e
parziali della prova strutturata, i punteggi medi ottenuti dagli alunni per tipologia
scolastica e i dati relativi alle classi che hanno compilato la prova. Nei casi richiesti,
sono stati anche restituiti i risultati ottenuti da ogni alunno che ha compilato la prova
strutturata.
Alle facoltà sono stati inviati i dati relativi alla somministrazione e ai punteggi
medi conseguiti dal totale degli studenti testati, distinti sia per facoltà sia per corso.
Ai referenti del progetto che ne hanno fatto richiesta sono stati inviati anche i risultati
di ogni singolo studente che ha compilato la prova.
7.
ALCUNE CARATTERISTICHE DEGLI STUDENTI
Di seguito vengono brevemente descritte le variabili di sfondo che caratterizzano
la popolazione intervistata.
Genere: i maschi nella scuola superiore sono il 44,4%, le femmine il 55,6%; nell’università, rispettivamente il 41,8% e il 58,2%. La distribuzione per genere ovviamente varia in rapporto alle diverse tipologie scolastiche e alle facoltà considerate. Nel
primo caso, l’elemento maschile è contenuto nei licei (35,1%), aumenta considerevolmente nei tecnici (53,2%) e ritorna ad essere minoranza nei professionali (46,7%). Nel
secondo caso, i maschi sono in netta maggioranza nelle facoltà scientifiche (Scienze:
64,3%; Ingegneria: 91,35); le femmine in tutte le altre facoltà (Sociologia: 68,3%; Lettere: 78,6%; Giurisprudenza: 56,7%; Scienze cognitive: 71,4%).
IPRASE del Trentino
Età: nella scuola superiore l’81,2% dei soggetti intervistati è nato nel 1989 (regolari), il 15,1% nel 1988 (un anno di ritardo) e il 3,7% in anni precedenti (1983-1987);
nell’università invece il 66,3% nel 1987 (regolari), il 16,4% nel 1986 (un anno di ritardo), il 7,2% nel 1985 e il 10% in anni precedenti (dal 1953 al 1984). In quest’ultimo caso la percentuale maggiore dei nati prima del 1985 si trova nella facoltà di
Sociologia (13,8%), di Lettere (11,9%), di Giurisprudenza (8%), mentre nella scuola
superiore i soggetti nati prima del 1989 sono il 9,6% nei licei, il 23,6% nei tecnici, il
38% negli istituti professionali.
Titolo di studio dei genitori: il livello di scolarizzazione di padri e madri varia in
rapporto alle diverse tipologie scolastiche. Se prendiamo in considerazione coloro
che hanno un titolo di studio inferiore al diploma di scuola superiore,76 troviamo
valori percentuali che differiscono notevolmente. Nei licei la percentuale supera di
poco il 40% (rispettivamente: padri 43,3%, madri 41,2%), mentre negli istituti tecnici
e negli istituti professionali i valori si accostano al 60% (tecnici: padri 60,1%, madri
58,2%; 77 professionali: padri 68,7%, madri 52,9% 78). Dunque le differenze più consistenti sono tra i licei e le rimanenti tipologie scolastiche.
All’università la situazione è meno caratterizzata: circa la metà dei soggetti intervistati dichiara che i genitori posseggono un titolo di studio inferiore al diploma di
scuola secondaria superiore. Gli studenti figli di genitori laureati sono mediamente
un quinto della popolazione intervistata.
Percorsi scolastici non regolari: il 17% degli studenti (17,8%: scuola superiore,7914,9%: università80) ha ripetuto una o più classi e l’11% (12,9%: scuola superiore,
76
Diploma di scuola superiore: padri e madri rispettivamente 38,1% e 41,9%; diploma di laurea: 17,5%
e 16,5%.
77
Diploma di scuola superiore: padri e madri rispettivamente 30,7% e 34,5%; diploma di laurea: 8,8%
e 6,6%.
78
Diploma di scuola superiore: padri e madri rispettivamente 25,4%, e 38,2%; diploma di laurea: 6% e
7,4%.
79
La percentuale di ripetenti nella scuola superiore varia in modo considerevole in rapporto alla
tipologia scolastica. Si passa, infatti, da un 9% dei licei a un 22,3% dei tecnici e a un 36% degli istituti
professionali; analogamente, il cambiamento di indirizzo scolastico nel corso degli studi registra i seguenti valori percentuali: 3,9% licei, 18,2% tecnici, 29,2% professionali.
80
In ambito universitario, le facoltà scientifiche (Scienze e Ingegneria) si distinguono da tutte le rimanenti (4% contro circa un 15-16% di soggetti che dichiarano di avere avuto percorsi scolastici irregolari).
Varia invece la percentuale di coloro che hanno cambiato indirizzo. Da un valore del tutto trascurabile
nelle facoltà scientifiche si passa ad un 5% (Lettere), a un 7% (Sociologia) e a un 11% (Giurisprudenza).
41
42
7,3%: università) ha cambiato indirizzo scolastico durante il ciclo di studi della scuola
superiore.
Debiti scolastici: i soggetti che hanno avuto debiti scolastici al termine dell’anno
scolastico sono il 47% nella scuola superiore e il 29% nell’università. Anche in questo
caso i valori percentuali variano in modo consistente passando dai licei (40%) agli
istituti tecnici (50%) e agli istituti professionali (67%). Il fenomeno dei debiti scolastici, a differenza delle bocciature, interessa anche le facoltà scientifiche con circa un
20% di soggetti che si collocano tuttavia nella fascia bassa della distribuzione perché
il range va da 19% (Ingegneria) a 34% (Lettere).
IPRASE del Trentino
Capitolo 2
‘Lingua e linguaggi’: le abilità linguistiche indagate
e la scelta dei testi
Valter Deon*
1.
LE RAGIONI DI UN NOME
Il nome del progetto richiama il titolo di un famoso articolo L’educazione linguistica dalla lingua al linguaggio di Raffaele Simone apparso nel numero 8/9 dell’agosto-settembre 1976 della rivista “Scuola e città”. In quell’intervento lo studioso faceva
continuo riferimento al tema che è stato centrale nella linguistica del Novecento, vale
a dire a quello della continuità lingua/linguaggi o, più linearmente, linguaggio/linguaggi/lingua. Nel Corso di linguistica generale Ferdinand de Saussure chiamava il
linguaggio la facoltà di trovare una espressione sensibile a qualsivoglia contenuto o
stato dell’esperienza (di per sé non comunicabile), di collegare quindi in modo regolato e sistematico l’ordine dell’espressione e l’ordine del contenuto. E definiva il linguaggio come “l’organizzazione pronta per parlare”: un potenziale, un poter fare o,
meglio ancora, un ‘poter significare’.
Questa idea per la quale il linguaggio verbale ha la sua base nella pura facoltà
del linguaggio ha rappresentato il punto di partenza per ogni discorso di didattica
rinnovata in quel campo che dagli anni ’70 ha cominciato a chiamarsi educazione
linguistica. L’idea è stata ripresa in tanti documenti ufficiali: nel testo dei Programmi
didattici per la scuola elementare del 1985 e, in forme più o meno esplicite, in tutti i
documenti ministeriali fino alle ultime Indicazioni per il curricolo date alla scuola dal
ministro Fioroni nel 2007.
L’idea è centrale anche nel testo delle Dieci Tesi per una educazione linguistica
democratica del 1975 e nelle successive riscritture, revisioni e aggiornamenti. Le date
e le vicinanze sono significative e dicono che quelli erano gli anni in cui il dibattito
su tali temi risultava quanto mai vivace. In particolare, Tullio De Mauro sulla base
materiale del linguaggio e della lingua aveva scritto cose importanti: per tutte, è sufficiente ricordare la seconda tesi nella quale la mano dello studioso è evidente.1 Ma
* Giscel Veneto, Dirigente scolastico.
1
Le Dieci Tesi per una educazione linguistica democratica si trovano nel sito www.giscel.org. La seconda
tesi fa riferimento al radicamento del linguaggio verbale nella vita biologica, emozionale, intellettuale,
sociale.
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Capitolo 2: ‘Lingua e linguaggi’: le abilità linguistiche indagate e la scelta dei testi
se negli anni ‘70 il termine linguaggio richiamava il forte radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale, sociale di questa facoltà, oggi risulta invece marcato
sui tanti linguaggi presenti e realizzati: da quelli che hanno una espressione fonicoacustica (come nelle lingue ordinariamente intese) o gestuale-visiva o fisico-tattile, a
quelli che sono legati ai recenti rivolgimenti nel campo dei mezzi di comunicazione
di massa e dell’informatica. Oggi l’area intermedia dei tanti linguaggi è vasta e indefinita.
Se sullo sfondo si vede la potenzialità linguistica, il linguaggio e, alla fine di tale
continuità, il punto più alto del linguaggio verbale, vale a dire il linguaggio della poesia; se fra tale potenzialità vuota e il linguaggio verbale più complesso si sono inseriti
i tanti linguaggi verbali e non verbali e misti che sono dentro la vita di ogni giorno di
ciascuno di noi, nelle situazioni più comuni del nostro vivere, di questa zona intermedia, sempre più ampia e ricca, è giocoforza che la scuola e altre agenzie educative
si occupino. Alla fine. I linguaggi si sono sempre più complicati, contaminati, si sono
fatti sempre più pervasivi e coinvolgenti: oggi non è più possibile leggere un giornale
senza avere un minimo di familiarità con i linguaggi dei grafici, delle tabelle, delle
serie numeriche; e non è più possibile viaggiare senza una pur minima capacità di
decodificare linguaggi iconici, simbolici, visivi; sempre di più col linguaggio dei segni
(e di ogni segno), a qualsiasi codice appartengano, dobbiamo fare i conti nella nostra
vita quotidiana e di relazione. E non bisogna dimenticare – ma l’accenno in questa
sede deve essere necessariamente breve e puntuale - le lingue specialistiche, sempre
più numerose e sempre più complesse.
E dunque, una ricerca che volesse sondare le capacità e capire i bisogni comunicativi degli studenti dei primi anni del 2000 non poteva non partire da così lontano:
il questionario e la prova strutturata dovevano necessariamente muoversi da questo
dato che, se fino a ieri rappresentava soprattutto una forte postulazione di principio,
oggi deve essere visto come realistica presa d’atto di un universo comunicativo sempre più vasto.
D’altra parte, il dato della forte integrazione tra le scienze – chi oggi potrebbe dire
con la certezza di ieri dove è collocato il confine che separa le scienze umanistiche
da quelle non umanistiche? – è documentato proprio dal linguaggio e dalle lingue.
Nel linguaggio verbale si sono inseriti segni e codici della matematica, delle scienze,
dell’economia: indici, tabelle, grafici; e la lingua di ogni giorno si è sempre più mescolata con i tanti segni delle tante scienze. Quel che sentiamo quotidianamente, e
che è normale esperienza nel campo del linguaggio, è questa contaminazione; e la
separazione marcata tra le due forme di conoscenza sembra ormai retaggio di un
antico immaginario.
La prova strutturata e il questionario non potevano non partire da così lontano.
IPRASE del Trentino
2.
I CONCETTI DI COMPETENZA E DI ABILITÀ E LA SCELTA DEI TESTI
La prima preoccupazione del gruppo di ricerca che ha elaborato la prova strutturata è stata quella di individuare le capacità da testare avendo naturalmente presenti
i destinatari cui il questionario era rivolto. Tali capacità sono presenti anche nel linguaggio di ogni giorno quando si dice che, in uscita dalla scuola superiore e in entrata
all’università, gli studenti devono essere in grado di leggere e capire un testo.
L’obiettivo iniziale è stato dunque quello di declinare tale semplice affermazione
in un percorso articolato.
E quindi. Il primo impegno è stato di definire con chiarezza le capacità linguistiche. Tali capacità sono talmente integrate e connesse che isolarle e descriverle è stato
da subito difficile.
Leggere e capire infatti significa tante cose: riconoscere, decodificare, legare, analizzare la superficie e scendere nelle profondità del testo. Ma leggere, in una prova di
questo tipo, significa anche capire le domande e riconoscere nei vari item la risposta appropriata. La prima preoccupazione dunque è stata quella di coprire le ampie zone dei
tanti leggere e capire: insieme, le due abilità portano a cogliere il senso complessivo di
un testo o ‘tema di base’; a vedere in un testo la logica della sua architettura; a riconoscere il significato di singoli termini con l’aiuto del contesto, enciclopedico e linguistico.
Leggere e capire testi si mescola con altre e incontrollabili variabili: se ci sono tanti
leggere, i tanti leggere si differenziano tra di loro rispetto ai testi sui quali tale abilità
si esercita. Una cosa è leggere un testo fortemente informativo, altra cosa è leggere
e capire un testo letterario; altra cosa ancora è leggere e capire un testo d’uso, così
come diverso è leggere un testo misto, fatto cioè di linguaggio verbale e non verbale.
Leggere testi diversi suppone, dal punto di vista della tipologia e della forma, processi
naturalmente diversificati.
Ma leggere un testo significa anche capire il significato delle singole parole, fare
legittime inferenze, riconoscere le informazioni e metterle in gerarchia. Una abilità
suppone l’altra e non può prescindere da essa.
Rispetto alla complessità che si è detta, il gruppo di ricerca ha individuato dapprima le aree delle abilità/competenze da testare e quindi ha operato nel senso di
privilegiare nei quesiti le abilità ritenute rilevanti, declinandole inoltre nei processi
più specifici richiesti dalle operazioni di comprensione dei diversi testi (sottoabilità).
Nella sostanza, ha operato secondo rilevanze ben tematizzate, e ha scelto testi ricchi
dal punto di vista della scrittura, e pertanto funzionali allo scopo.
Sui termini competenza e abilità si è cercata una preliminare intesa: il dibattito
pedagogico e didattico ha infatti negli anni caricato le parole di tanti diversi significati. Strada facendo, la discussione si è animata dal momento che, se i termini vengono
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applicati in area linguistica, l’intendersi risulta ancor più complesso: basti pensare al
termine ‘competenza’ che porta con sé una storia pesante e stratificata; o allo stesso
termine ‘abilità’, che negli anni della storia dell’educazione linguistica si è caricato di
numerosi e diversi significati.
In particolare, sui tratti che distinguono i due termini è stato necessario un approfondimento che è andato oltre la semplice questione terminologica.
Il tratto che distingue abilità da competenza è il tratto del fare. Sulle definizioni che
seguono, il gruppo si è poi facilmente ritrovato. Sul fare, in modo specifico, ha misurato la distanza che separa la cultura didattica e pedagogica della scuola italiana (e ne fa,
in qualche modo, un caso) rispetto a quella di altri paesi. Gli stessi risultati delle prove
OCSE PISA, di cui la stampa ha parlato e continua a discutere, fanno pensare a una
specificità della nostra situazione. Infatti, se il fare delle prove internazionali, specie di
quelle relative alla lettura e alla comprensione, induce a pensare a un fare fortemente
proiettato su situazioni concrete e sulla soluzione di problemi pratici, il fare delle prove che sono state elaborate per testare la comprensione globale è un fare fortemente
declinato sul testo e sui suoi meccanismi piuttosto che sul ‘fuori testo’.
La specificità del caso italiano sembra avere due ragioni: la prima, è la scarsa familiarità che la nostra scuola ha con tali tipi di prove e, in generale, con la cultura
docimologia, anche se in Trentino la cultura della valutazione è certamente più diffusa; la seconda, è il peso della lunga tradizione culturale e letteraria nelle pratiche
didattiche. Le prove che sono state costruite per ‘Lingua e linguaggi’ hanno tenuto
conto di questi due dati: c’è da aggiungere che in altri paesi la cultura dell’educazione
linguistica, che negli ultimi 40 anni ha messo salde radici in Italia, tuttavia più nella
saggistica che nella scuola militante, non ha una tradizione altrettanto forte. Le prove
hanno risentito di tale combinato di elementi: infatti, se la scelta – come si è detto
– non si è orientata su testi chiaramente connotati sul piano letterario, ma su testi
didattici e divulgativi (ad esempio: testi informativi a carattere scientifico, economico, linguistico; voci di dizionario; indici di libri; grafici tabelle; testi iconici) gli item
hanno mirato a testare il fare sui testi piuttosto che il fare proiettato sull’extra-testo.
Alla fine e con questi condizionamenti, a partire dalla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del settembre 2006, il gruppo ha fatto
riferimento alle seguenti definizioni:
a. Conoscenze: indicano il risultato della assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie
e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
b. Abilità. Indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how
per portare a temine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte
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come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
c. Competenze. Indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte
in termine di responsabilità e autonomia.
A partire dal quadro europeo e tenendo conto anche delle caratteristiche dei quesiti delle prove PISA e INVALSI,2 si sono definite quindi tre grandi aree di indagine
che rappresentano fondamentali operazioni cognitive del capire:
1. l’area del cogliere il significato globale e locale del testo e di ricavarne le informazioni implicite;
2. l’area del riconoscere le informazioni e la loro organizzazione, operando su
testi verbali e non verbali;
3. l’area del riconoscere il significato di singoli termini o di locuzioni nel contesto e fuori contesto.
E si sono conseguentemente definite le singole abilità con riferimento ai tanti studi teorici sui singoli temi.
a. Capacità di comprensione generale di un testo
Con tale sintagma si intende il processo che comporta un insieme integrato di
conoscenze e di abilità.
Comporta, innanzitutto, la capacità di cogliere il cosiddetto ‘tema di base’, vale a
dire il messaggio o contenuto che il testo veicola sul piano comunicativo: e quindi,
di riconoscere lo scopo del testo, la situazione, l’intenzionalità dell’autore, l’organizzazione complessiva o architettura, le movenze, il tipo (nella accezione più ampia e
comprensiva). L’espressione comprende inoltre la capacità di riconoscere le informazioni presenti nel testo, i legami che le connettono e la loro gerarchia; e dunque la
capacità di integrare tali informazioni con informazioni contestuali pertinenti.
b. Capacità di compiere inferenze
È la capacità di compiere operazioni logiche di deduzione e di integrazione a partire dalle informazioni esplicite presenti nel testo: tali operazioni sono possibili ricorrendo a conoscenze di contesto, extratestuali o enciclopediche. Solo alcune inferenze,
2
Le prove di lettura sono state rilasciate nei cicli 2000 e 2003 di PISA e si trovano nel sito web di PISA
2006: www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/pagine/documentazione.htm.
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deduzioni, integrazioni sono legittime: sono quelle presenti e implicite nelle informazioni date, ma nascoste nella superficie del testo
c. Capacità di individuare/ricercare informazioni
È la capacità di riconoscere in un testo informazioni esplicite e di selezionarle in
base ad uno scopo o ad una puntuale e precisa richiesta. È, insieme, la capacità di orientarsi in apparati o in testi funzionali (indici di un libro o voci di un dizionario, o altro) e
di decodificare legende, segni, simboli, in testi verbali e non verbali, e di utilizzarli.
d. Capacità di operare analisi e sintesi in testi verbali e non verbali
È la capacità di scomporre dati o informazioni presenti in un testo verbale o non
verbale, di connettere tali dati o informazioni, di collegarli e raccoglierli in unità di
significato in relazione a scopi dati, o a consegne esplicite e puntuali. Sia la capacità
di analisi sia quella di sintesi suppongono la capacità di comprensione generale di un
testo verbale o non verbale.
e. Capacità semantico/lessicale
Può essere definita innanzitutto come la capacità di riconoscere la configurazione
morfologica delle parole e le relative proprietà semantiche, a partire dai fenomeni di
derivazione, alterazione, composizione. E, insieme, come la capacità di riconoscere e
ricostruire il significato di un lessema tenendo conto del contesto in cui è inserito.
Si valuta attraverso il riconoscimento dei rapporti tra le parole (sinonimia, antonimia, iperonimia, metonimia,…) e il confronto tra il lessema e la sua parafrasi descrittiva. Suppone la capacità di individuare campi semantici o la capacità di collocare un
lessema in tali campi.
Per la scelta dei testi sono stati individuati i criteri generali. I testi, scelti in quanto
idonei a testare l’una o l’altra abilità o sottoabilità, dovevano rispondere a precisi requisiti. Dovevano essere:
1. testi generalmente divulgativi, ma equilibratamente informativi. È dato acquisito che la comprensione globale di un testo – condizione fondamentale
per ogni e qualsiasi analisi ulteriore da proporre – è ostacolata da una troppo
densa informatività;
2. testi di buona scrittura, e di autori che in tal senso dessero garanzie;
3. testi ben organizzati dal punto di vista della architettura. Testi in una parola
che dessero la possibilità di essere ‘visti’ nella loro struttura formale;
4. testi con una lunghezza ragionevole sia dal punto di vista dell’economia generale della prova che da quello dello scopo precipuo per il quale erano stati scelti;
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testi che avessero significato compiuto, chiusi in una parola. Pregiudizialmente il gruppo di ricerca ha evitato di far lavorare su testi tagliati;
6. testi misti nei quali i linguaggi verbali e non verbali fossero fortemente integrati;
7. testi vari dal punto di vista tipologico e della forma testuale, compresi i testi
d’uso.
5.
Non si sono considerati fin dall’inizio testi fortemente connotati sul piano linguistico come i testi letterari, eccezion fatta per la parafrasi di un testo poetico di cui si
dirà più avanti.
In tema di tipi testuali si è fatto riferimento al volume ancora fondamentale di de
Beaugrande-Dressler Introduzione alla linguistica testuale (1984). La scelta non è stata casuale dal momento che i due autori, nelle loro analisi e classificazioni, si richiamano continuamente ai processi che sottostanno alla costruzione dei diversi testi.
Nella prospettiva dei due autori, leggere e capire testi significa entrare nella loro
genesi e nelle fasi della loro costruzione. Le proposte in tema di tipologia testuale
fatte da altri studiosi sono parse più spostate sulla superficie che sui processi che
presiedono alla generazione del testo. E quindi meno funzionali alle finalità e alle
modalità dell’indagine. Tuttavia, delle proposte dei due autori si sono utilizzate quelle
relative ai criteri che caratterizzano la testualità (in particolare, coesione, coerenza,
intenzionalità, intertestualità e informatività); e si è fatto riferimento alla distinzione:
testi scientifici e didattici, privilegiando nella scelta i secondi. Secondo la definizione dei due autori, i primi hanno il compito di ampliare e diffondere le conoscenze del
‘mondo reale’ accettato al momento; i secondi non vanno al di là del livello attuale delle
conoscenze di una società e … servono semplicemente alla diffusione di conoscenze assodate a un gruppo di riceventi testuali in fase di studio o non specializzato.3
Attenzione particolare è stata invece riservata alle forme dei singoli testi. Solo per
esemplificare, alcuni testi, pur se didattici, sono stati scelti per la forma, dal momento
che risultavano efficaci a verificare la abilità del riconoscere testi a partire dalla loro
struttura formale e dalla organizzazione dell’informazione.
Ma leggere e capire significa anche riconoscere in un testo lo scopo per il quale
è stato prodotto; non ci si poteva non rifare per questo alla proposta di Castelfranchi-Parisi degli anni ’70 nota col nome di scopistica. Non a caso nel volume Per una
educazione linguistica razionale, nel quale è enunciata tale teoria, sono presenti saggi
significativi sul comprendere un testo e sui processi che presiedono a questa attività.
3
R. A. de Beaugrande, W. U. Dressler, Introduzione alla linguistica testuale, Il Mulino, Bologna, 1984,
p. 242.
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E insieme, sempre nell’ambito del leggere e capire un testo, il gruppo doveva fare
riferimento all’uso della lingua e ai riflessi che tale uso ha sulla forma finale del testo.
L’introduzione nella prova di una prolusione - testo scritto per essere letto - da questo
punto rispondeva ai requisiti.
Il gruppo di ricerca ha inteso fin dall’inizio aprire la prova alla scrittura ritenendo
che nella scrittura e, in particolare, nella riscrittura parafrastica le abilità linguistiche
trovassero la loro più alta manifestazione e la più convincente riprova della presenza
delle abilità testate. La scelta si è subito orientata su un testo poetico. Nella poesia
infatti la lingua raggiunge il più alto grado di tensione e di complessità, oltre che di
ricchezza. La riscrittura parafrastica suppone buona lettura, buona comprensione del
testo, buona competenza semantico-lessicale, dominio sul testo, capacità di riutilizzare la lingua a partire da una pagina data.
Le difficoltà di leggere e codificare i risultati di una prova aperta di riscrittura sono
state fin dall’inizio ben chiare ai componenti il gruppo. Per questo il gruppo si è impegnato nella ricerca di strumenti che permettessero di misurare quel che sembrava
difficilmente misurabile.
Se di questa prova sarà necessario argomentare più ampiamente, si vogliono fin
da questo momento anticipare alcune caratteristiche della scrittura parafrastica nelle
quali il gruppo si è riconosciuto.
f. Capacità di parafrasare
La parafrasi è l’operazione testuale per eccellenza. Riunisce in sé due diverse operazioni: di decodifica, cioè di comprensione e di interpretazione di un testo dato, e di
riformulazione del medesimo.
A un testo ne sostituisce un altro. In questo senso, Segre definisce l’operazione non
linguistica, ma semiotica.
Si può riformulare un testo riducendolo o allargandolo; l’allargamento solitamente avviene nella parafrasi poetica che ha bisogno di integrare informazioni o di
esplicitare o chiarire aspetti particolari, visto il carattere sintetico e ambiguo del linguaggio poetico.
Una parafrasi molto letterale non sempre dà conto del significato profondo del
testo.
3.
ELABORAZIONE E FORMULAZIONE DEI QUESITI: I CRITERI
Per l’interrogazione dei testi il gruppo si è dato i seguenti criteri:
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le domande dovevano essere formulate in forma semplice, chiara nello scopo,
e dovevano essere attentamente mirate sulla abilità da testare;
2. non dovevano presentare parole ambigue nel significato;
3. i quesiti, specie quelli relativi alla comprensione generale del testo, dovevano essere articolati, e dovevano spingere gli studenti a ragionare prima di
scegliere. A partire dalla convinzione che il test di profitto dovesse svolgere
una funzione non solo ricognitiva, ma - in prospettiva - anche didattica e di
sollecitazione per studenti e insegnanti, ha pregiudizialmente evitato domande che facessero pensare a facili e casuali risposte. Il gruppo ha quindi scelto
di elaborare quesiti che inducessero gli studenti a una lettura accurata, lenta
e ragionata: tale lettura doveva far sentire i forti vincoli del testo e portare a
risposte pensate e meditate. In sostanza, la formulazione dei quesiti doveva
evitare agli studenti l’impressione di facili automatismi o di veloci giochi irriflessi.
1.
Interrogare i testi è una delle operazioni più complesse e fruttuose. Non ha ancora
uno sviluppo sul piano didattico, anche se in prospettiva fa intravedere tante possibili
applicazioni pratiche. Harald Weinrich, negli anni ’90, in un saggio intitolato Verso
la costituzione di una competenza interrogativa, lanciava alla scuola una sfida alta e
curiosa: la impegnava a sviluppare capacità di formulare domande piuttosto che piegarsi sulla routine dell’attendere risposte.
L’impresa si è legata strettamente alla scelta del testo: se è vero che ogni testo può
essere interrogato, anche indipendentemente dalla sua qualità, è anche vero che non
tutti i testi si fanno interrogare in egual modo e con pari ricchezza. Questo lavoro ha
provocato ripensamenti e ritorni su testi eventualmente già scelti. In altra parte del
report4 si chiariscono le tante implicazioni quantitative e qualitative delle domande.
a. La capacità di comprensione globale del testo
Per testare la comprensione locale e globale del testo ci si è da subito orientati
sulla scelta di brevi testi di sintesi. Qui i quesiti si sono diversificati. Ad esempio.
Per verificare la comprensione generale del testo si è lavorato su possibili titoli dello
stesso, a partire dal presupposto che il titolo solitamente ha la funzione di anticipare
e di coprire l’intero significato del brano; e anche su brevi sintesi che riassumessero il
significato complessivo del testo.
È stata ad esempio inserita una prova che prevedeva il riconoscimento del titolo
più completo, e anche del breve testo di sintesi che riassumeva il testo. La appropria4
Ci si riferisce, in particolare, al capitolo sugli “Gli esiti della somministrazione della prova”.
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tezza del titolo doveva essere misurata sulla sua capacità, da un lato, di coprire l’intero
senso del testo e, dall’altro, di cogliere il tema di base. Le quattro alternative, nel caso
specifico, venivano giocate su distrattori che, da una parte, non coprivano tutto il
testo e, dall’altra, non mettevano a fuoco il tema di base.
Un altro modo di arrivare a verificare se gli studenti avessero colto il senso complessivo è stato quello di far individuare lo scopo. Capire un testo è anche coglierne
il senso profondo riconoscendone il fine comunicativo. I distrattori qui sono stati
giocati entro l’orizzonte della teoria degli atti linguistici. Capire un testo significa anche vederne e coglierne la forma nascosta, l’organizzazione complessiva: la forma,
in sostanza, che sta sotto la superficie e che può essere visualizzata. Questa capacità
si intreccia con quella di individuare, attraverso le spie di superficie, gli elementi di
coerenza (una prova richiedeva, ad esempio di ricostruire la coerenza di un testo
smontato e rimontato con lo spostamento di alcune frasi): capire un testo significa
inoltre coglierne il significato complessivo attraverso la ricostruzione degli elementi
di coerenza dati dalle spie di superficie.
Particolare attenzione su questo versante è stata prestata ai cosiddetti connettivi
testuali che segnalano l’impianto e lo sviluppo logico del testo. Sul tema dei connettivi
testuali, per quel che riguarda natura e loro classificazione, e loro semantica, il riferimento continuo è stato a Francesco Sabatini (1984); riferimento si è fatto anche a Ferrari-Zampese (2000) che al tema della organizzazione logica del testo hanno dedicato
pagine interessanti nella loro grammatica Dalla frase al testo. I quesiti dovevano, da
un lato, spingere al riconoscimento del significato del connettivo, ma al tempo stesso
far individuare il significato e la funzione logica di ciascuno. Anche da questo punto
di vista il gruppo di ricerca ha ulteriormente verificato l’interdipendenza e l’intreccio
delle singole abilità: la ricostruzione della coerenza del testo è un problema, da un
lato, di competenza semantico-lessicale e, dall’altro, di competenza testuale.
b. La capacità di compiere inferenze
In generale, è una delle abilità più difficili da testare. Anche perché in questo ambito è bene tener distinto, per quanto possibile, il piano delle conoscenze extralinguistiche da quello delle conoscenze più propriamente inferibili attraverso elementi
linguistici. Le prove mirate a testare questa abilità dovevano tenersi lontane dalla
tentazione, sempre diffusa nel mondo della scuola, di valutare conoscenze enciclopediche, i cosiddetti saperi del linguaggio comune. Su questo versante non è facile
definire un confine netto: la linea si muove tra il presumere troppo o troppo poco. La
preoccupazione è stata presente anche nella scelta dei testi.
Le prove dovevano invece verificare se gli studenti erano in grado di fare alcune
operazioni linguistiche a partire da e dentro un testo.
IPRASE del Trentino
Per la elaborazione dei quesiti ci si è appoggiati ancora una volta a Ferrari-Zampese. Nella maggior parte dei testi il contenuto non è esaurito dal significato comunicato in modo esplicito dalle unità linguistiche che lo compongono. Un testo comunica
anche informazioni di natura implicita che si costruiscono combinando il significato
esplicito delle unità linguistiche con le informazioni che si possono definire informazioni contestuali. La abilità linguistica che il gruppo ha inteso valutare è stata la capacità degli studenti di muoversi con disinvoltura in una pagina integrando conoscenze
presenti nel testo con quelle che essi avevano.
Il gruppo si è richiamato a regole di grande prudenza: i quesiti che sono stati
elaborati supponevano integrazioni legittime a partire dal testo. Ha perciò evitato di
sconfinare nel campo aperto e incontrollabile e non valutabile delle inferenze extralinguistiche. Anche da questo punto di vista, attraverso la prova, ha inteso riaffermare
implicitamente il principio secondo cui il testo e le pratiche sul testo esigono coerenza e moralità: il testo vuole rispetto, e al testo si deve far dire quel che dice, e non
altro. In particolare, il gruppo si è tenuto vicino a quelle che gli autori citati chiamano
presupposizioni semantiche, cioè implicite nel significato delle parole.
c. La capacità di individuare/ricercare informazioni
Questa abilità si intreccia continuamente con quella del fare inferenze. Nei testi
sono presenti informazioni implicite e informazioni esplicite.
Sul tema generale dell’informatività e sui criteri che hanno guidato il gruppo nella
scelta dei testi si è fatto breve cenno; così come sui criteri che hanno guidato alla formulazione degli item per quel che riguarda le informazioni nascoste.
Qui si accennerà agli scopi e alle modalità con cui si è operato per verificare la
capacità di comprensione locale e, in particolare, di ricavare informazioni a partire
da testi misti.
In un item che supponeva la lettura e la comprensione di una fotografia l’informazione presente è stata presentata come indizio.
Oltre che sui testi verbali, gli studenti sono stati invitati a dar prova di questa
abilità in testi cosiddetti misti: fatti di parole e di grafici, tabelle, indici, segni di codici non verbali. Su questi testi in sostanza gli studenti dovevano mostrarsi capaci di
ricavare informazioni traducibili in testi verbali o di riconoscere in stringhe verbali il
contenuto delle varie figure.
Un altro item richiedeva agli studenti di riconoscere le informazioni contenute nel
testo, ma anche, e insieme, di legarle intorno a un unico sottotema: veniva in sostanza
richiesto non solo di riconoscere informazioni, ma di organizzarle e di riconoscerle
in gerarchia.
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d. La capacità di Operare analisi e sintesi
Gli item relativi a questa abilità sono stati costruiti prevalentemente a partire da
grafici e tabelle. I dati sono stati tradotti in brevi testi di sintesi verbali e su questi
sono state formulate le domande. Gli studenti dovevano riconoscere i testi che più
compiutamente traducevano i dati rappresentati graficamente. Altri quesiti rimandavano direttamente alle figurazioni: agli studenti si chiedeva di leggere numeri, tabelle
e grafici e di interpretarli correttamente.
La capacità che si voleva testare era di lettura combinata di segni verbali e non
verbali, di loro decodifica, passaggio e traduzione da codice a codice.
e. La capacità semantico-lessicale
Qui la difficoltà incontrata è stata quella di delimitare il campo vastissimo sul
quale questa abilità si esercita.
Una preliminare precisazione terminologica. Il gruppo ritiene che questa capacità si avvicina, più delle altre abilità analizzate, al concetto di competenza per il
coinvolgimento di responsabilità, di creatività, di autonomia che chi parla o scrive
mette in atto nel momento in cui gli viene chiesto di scegliere le parole, di riconoscerne la configurazione morfologica, le proprietà semantiche, di ricostruire il significato
di un lessema con l’aiuto del cotesto/contesto. Nella sostanza, in questa operazione
il soggetto è chiamato ad assumere in toto la propria responsabilità linguistica: una
parola non vale l’altra.
Nel sintagma risuonano echi di tanta cultura linguistica del 900, in primis quella
della grammatica generativo-trasformazionale.
Il gruppo ha preferito valutare una complessa e articolata competenza piuttosto
che limitarsi a far riconoscere parole slegate dal contesto, significati chiusi in un termine, magari monosemico o specialistico. Ha cioè inteso testare la competenza che
si attiva nei processi di riconoscimento e anche di costruzione del significato di un
termine facendo ripercorrere processi e regole di formazione delle parole; entrando
nella storia della parola o ricorrendo al contesto.
In questa logica, maggiore attenzione si è prestata a parole polisemiche piuttosto
che a termini monosemici o specialistici. Nella scelta dei termini si sono preferite parole che nel testo svolgessero funzione tematica e che quindi, per la loro funzione e per
la loro posizione, rappresentassero da subito la chiave della comprensione del testo. E
che svolgessero funzione coesiva di relazione di sinonimia, iperonimia e così via.
Diverse sono state le strade attraverso le quali il gruppo ha deciso di operare verifiche: ha puntato gli occhi, ad esempio, sulla capacità di sostituzione, a partire dal
presupposto che non tutte le parole possono essere ugualmente sostituite, e ha lavorato su distrattori che operassero su ingannevoli analogie formali. In generale, ogni
IPRASE del Trentino
termine è stato richiamato nel contesto: se il significato di un termine si costruisce col
e nel contesto, ogni parola assume nel contesto un significato specifico. La sinonimia
non è problema di sostituzione in via assoluta, ma relativa.
Tenendo conto del fenomeno sempre più insistente nella lingua di oggi di locuzioni polirematiche, sono stati costruiti item anche su locuzioni o sintagmi. O su
espressioni ormai entrate negli automatismi di ogni giorno. In una domanda che
esemplifica questa preoccupazione, nella elaborazione delle risposte possibili si è indicata la strada della ricostruzione storica del termine.
La verifica della capacità lessicale si è estesa anche all’uso del dizionario. L’uso corretto di tale strumento è la strada maestra per potenziare questa competenza.
Uno scopo, non tanto nascosto, della operazione del test ‘Lingua e linguaggi’ era
quello di potenziare nella scuola attività alle quali forse non si presta sufficiente attenzione: questo scopo, forse presuntuoso, è stato perseguito con la convinzione che la
prova non dovesse chiudersi con la somministrazione e con la diffusione dei risultati.
Sul dizionario sono state predisposte prove che non verificassero soltanto il sicuro dominio d’uso dello strumento, ma che suscitassero ricerche più raffinate. Il
dizionario può essere considerato un testo regolativo, una specie di testo di istruzioni per l’uso: così è stato concepito nelle prove che miravano a far sciogliere abbreviazioni, a decodificare segnali per trarre alcune tra le ricchissime informazioni che
un dizionario mette a disposizione. Con alcuni item mirati a testare la competenza
semantico-lessicale il gruppo ha voluto misurare la capacità degli studenti di scoprire
e di mettere a frutto le tante informazioni (grammaticali, fonetiche, sintattiche, storiche, sociolinguistiche) nascoste nelle pieghe di un lemma.
4.
VALUTAZIONE DEI RISULTATI
Si propongono in questa sezione alcune sintetiche riflessioni sugli esiti della prova
nella scuola superiore e nell’università. L’argomento verrà più analiticamente affrontato nel capitolo successivo dedicato agli “Esiti della somministrazione della prova”:
in esso si trovano anche le tabelle a cui si fa riferimento di seguito.
a. I dati relativi alla scuola superiore
La prova ha dato risultati nel complesso positivi anche se non esaltanti. I punteggi
medi degli studenti della scuola superiore, esclusa la parafrasi, rapportati non tanto
ai punteggi massimi ottenibili quanto ai punteggi massimi ottenuti (32,6 su 51,4),5
5
Cfr. la tabella 2 del capitolo “Gli esiti della somministrazione della prova”, p. 69.
55
56
sono, tradotti in valutazioni consuete, poco al di sopra della sufficienza. Colpisce
l’andamento dei valori medi che decresce notevolmente passando dai licei agli istituti
professionali. Non è un dato che meraviglia più di tanto. A meravigliare sono invece
le quantità che separano gli uni dagli altri. Se si esclude la prova della parafrasi, che va
considerata a sé, i risultati ottenuti nel test di profitto dagli studenti dei licei rispetto
agli alunni degli istituti professionali si distanziano tra di loro – considerati i valori
medi – di più di 8 punti (8,4). Considerato che i valori si giocano su numeri intorno
al 36,2, 8 punti circa sono un dato consistente. Se poi si vede il punteggio totale, che
comprende anche la prova di parafrasi, la distanza aumenta a circa 10 punti.6
Quello dell’istruzione professionale sembra un anello problematico del sistema
scolastico trentino, e non solo trentino: e, se si allarga la valutazione, si deve anche
dire che il bacino di frequenza degli istituti professionali è quello più svantaggiato; e
dunque quello che ha bisogno, sul piano linguistico, di interventi più incisivi.
Il dato è ancor più significativo se si vanno a vedere le abilità per tipologia scolastica: i numeri scendono entro una banda che va da 1 a 2 punti. E, con numeri per lo
più sotto la decina, non sono quantità irrilevanti.7
Poche note circa le singole abilità. La prima e la terza abilità (comprendere il significato generale e operare con competenza semantico lessicale) risultano strettamente
connesse, come è naturale: le legano i numeri medi e anche le dimensioni degli scarti.
Sono quelle sulle quali sembra che la scuola mostri maggiore potere di intervento e di
potenziamento, dato che si registra un netto miglioramento negli esiti degli studenti
dell’università.8 E sono anche quelle che risultano marcare le distanze più significative se si considerano gli indirizzi scolastici: due punti mediamente distanziano i licei
dagli istituti professionali.
Compiere inferenze risulta invece la abilità/competenza più ferma: appena due
punti distanziano i risultati ottenuti dal massimo ottenibile (4,5 da 6,6). In termini relativi è quella che segna le minori distanze tra licei e istituti professionali (4,8 e 3,9).
Risultano invece lontane mediamente dai possibili massimi risultati ottenibili ricercare informazioni e operare analisi e sintesi su testi verbali e non verbali, le abilità
sulle quali la scuola è chiamata a maggiore impegno nel senso del potenziamento.
b. I dati relativi all’università
Gli esiti del test di profitto sugli studenti universitari fanno registrare incrementi
significativi rispetto a quelli degli studenti delle scuole superiori; anche i risultati del-
6
Cfr. tabella 4 dello stesso capitolo, p. 72.
Cfr. tabella 9 dello stesso capitolo, p. 82.
8
Si veda la tabella 8 del capitolo citato, p. 82.
7
IPRASE del Trentino
la prova di riscrittura parafrastica confermano sostanzialmente il dato. Gli incrementi risultano omogenei sia se visti complessivamente sia se visti analiticamente, specie
per alcune abilità.
Le ragioni possono essere di varia natura: la più ovvia è che non tutti gli studenti licenziati dalla scuola superiore si iscrivono all’università. È probabile che chi ha
avuto risultati non soddisfacenti abbandoni e rinunci a proseguire gli studi. E forse
può anche significare che le esperienze, pur limitate nel tempo, che si compiono tra
la scuola superiore e l’entrata all’università, o nel tempo immediatamente successivo
a tale entrata, siano significative ai fini della crescita e del potenziamento delle abilità
linguistiche, e forse anche indipendentemente dalla scuola. Il fatto che l’accesso all’università sia regolato da test può essere il motivo che spinge gli studenti ad affinare
la loro abilità nell’affrontare prove di questo tipo.
Se poi si esaminano i risultati analitici relativi alle singole abilità, il dato risulta
complessivamente confermato. Alcune abilità testate danno medie più alte dopo il
passaggio all’università.9 L’abilità che fa registrare un maggiore incremento è quella
semantico-lessicale: l’incremento è evidente e la media passa da 10,0 a 11,1. È legata a
questa abilità quella del comprendere il significato globale di un testo che aumenta di
0,5. Le due abilità sono legate da eloquenti (se pur relativi) incrementi: d’altra parte,
le parole rappresentano il presupposto per la comprensione generale del testo. L’esercizio di linguaggi specialistici e la frequentazione di ambienti più larghi della scuola
sono la causa più probabile di tale arricchimento. Quella invece che fa registrare l’incremento meno significativo è la abilità del compiere inferenze: l’incremento risulta
di 0,1 mentre il ricercare informazioni fa registrare un incremento di poco superiore.
Anche da questo punto di vista le forti interrelazioni tra le abilità/competenze vengono confermate, insieme alla maggiore o minore prossimità dell’una all’altra.
Pure qui la capacità di compiere inferenze è quella che sembra meno soggetta
a grandi progressi o a significativi sviluppi nel senso del potenziamento. Ciò detto,
bisogna pur considerare che l’abilità del compiere inferenze rimane scoperta anche
all’università in circa il 30% delle prestazioni richieste dalla prova.
5.
LO SCRIVERE DA TESTI: LA PROVA DI RISCRITTURA PARAFRASTICA
La prova sulla parafrasi voleva rappresentare una novità nell’orizzonte delle prove
rivolte a un ampio campione.
9
Il riferimento è sempre alla tabella 8; il grafico 9 (p. 96) mette in evidenza, se pur con riferimento ad
un punteggio standard, lo stesso fenomeno.
57
58
L’idea partiva dalla constatazione di una contraddizione.
1. La scrittura è una capacità che viene raramente testata; eppure lo scrivere è
una abilità che viene molto praticata a scuola e quella alla quale gli insegnanti
dedicano l’impegno più convinto. La più alta ambizione di un insegnante di
lettere è quella di portare i suoi studenti a scrivere bene.
2. La scrittura non viene testata dal momento che nell’immaginario dei più è legata a qualcosa che non si può misurare, all’idea di una valutazione oggettiva
impossibile da quantificare.
3. La scrittura è l’abilità il cui possesso, se si mettono tra parentesi i bisogni
quotidiani, risulta importante nella vita e nella professione. Una domanda
di lavoro passa per una domanda scritta; un concorso richiede capacità di
scrittura; comunicazioni a distanza, anche attraverso mezzi informatici, richiedono capacità di scrittura.
Davanti alla contraddizione, il gruppo ha deciso di cercare gli strumenti che permettessero di rendere credibili i risultati di una prova difficile da gestire.
D’altra parte, nella scrittura sono poste sotto esame e vengono esaltate tutte le
abilità linguistiche, se è vero che ciascuna abilità è fortemente interconnessa con le
altre e che ciascuna potenzia l’altra. Lo scrivere è legato al leggere per il comune riferimento all’uso (uso scritto della lingua), ma il leggere è legato a sua volta all’ascoltare
e al parlare.
Si è scelto di valutare una riscrittura da testi per varie e intuibili ragioni. La prima
e la più ovvia: per quanto controllato in entrata, un testo libero difficilmente si sarebbe potuto valutare con strumenti e criteri condivisi. O, in ogni caso, avrebbe richiesto
sui grandi numeri un grande lavoro di intesa tra gli eventuali valutatori. Le seconda:
per quanto articolato e cogente fosse risultato il comando, negli elaborati degli studenti avrebbero giocato variabili inconfrontabili di enciclopedia, di preparazione, di
esperienze e di percorsi scolastici.
Una prova di riscrittura avrebbe invece già avuto naturalmente i primi vincoli oggettivi nel testo di partenza. Se poi la prova di scrittura voleva porsi come prova regina
della prova generale, solo una prova di riscrittura avrebbe potuto prestarsi ad essere
strumento per così alte ambizioni. Scrivere da testi suppone infatti capacità di lettura,
di comprensione globale e locale, e abilità di riuso del materiale linguistico, lessicale in
particolare.
D’altra parte, se l’ambizione nascosta della prova era anche quella di sollecitare e di
indicare possibili vie di potenziamento delle abilità linguistiche in generale, la strada
dello scrivere da testi sembrava la più funzionale. Il rischio che la sfida comportava era
quello di impegnare gli studenti in una prova e in un esercizio poco praticato a scuola.
IPRASE del Trentino
La recente riforma degli esami di maturità confermava la strada da percorrere.
La novità, non ancora colta dalla scuola militante, di tale riforma è data infatti dalla
forte presenza di prove finali di lingua riconducibili appunto allo scrivere a partire
da testi.10
È uno scrivere con il quale la scuola ha avuto fino a ieri poca familiarità. Nella
‘scuola dello spirito’, lo scrivere è stato per lungo tempo inteso come attività che ‘manifesta’ il pensiero, nell’immediatezza e nella libertà del suo essere. E quindi senza
vincoli.
Si può scrivere da testi per parafrasarli (per stringerli o per allargarli); per copiarli (per mutuarne la struttura profonda o per mutuarne la superficie; questo scrivere
può anche essere chiamato ‘scrivere da/su modelli’); per variarli (‘tieni fermo un testo
dato e cambia le parole che appartengono a un certo campo semantico’; oppure, ‘cambia il punto di vista’); o per glossarli.
Lo scrivere da testi è attività che fa leva su un principio che, nella scuola e anche
fuori di scuola, è stato in generale poco rispettato: il principio cioè secondo cui il
testo - ogni testo - richiede rispetto e comprensione dei vincoli (formali e non) che
pone. I testi hanno una etica: il che significa, ad esempio, che ai testi è necessario far
dire quel che dicono, e non altro. E che non vogliono giudizi o valutazioni, se non
esplicitamente richiesti.
6.
LA SCELTA DEL TESTO POETICO
Se questo era a grandi linee il quadro entro in quale il gruppo si è mosso, la scelta
per la prova di riscrittura è caduta su un testo poetico. E ciò per tante ragioni.
Nel testo poetico la lingua arriva ai massimi livelli di tensione: parlano le parole,
ma parlano e significano i suoni, la loro combinazione, il loro rincorrersi; parla la forma che il testo poetico assume, parlano tutti i segni verbali e non verbali presenti.
D’altra parte, la poesia è mestiere, fatica, sforzo e studio. Ha a che fare con tutti
i valori che la lingua ha in sé. Nella parola poetica sono sempre presenti: il valore
semantico (la parola porta significato e rinvia a tutti i significati che la storia le ha
messo addosso; la parola indica: è referenziale; e la parola rinvia, evoca, suggerisce:
connota ); il valore musicale (la parola è suono in sé, e le parole insieme fanno ritmo,
10
Basti pensare, in particolare, alla prima prova di tipologia A (analisi e commento di un testo letterario o non letterario, in prosa o in poesia) e alla tipologia B (saggio o articolo di giornale elaborati con
riferimento a documenti forniti dal Ministero e riferiti a ambiti pluridisclinari: storico-politico, socioeconomico, artistico-letterario, tecnico-scientifico).
59
60
musica, armonia); il valore sintattico (la parola si unisce ad altre parole con regole
che rispetta, ma anche che viola, e insieme alle altre si arricchisce di significato e di
musica); il valore storico e culturale (una parola rinvia ad un’altra scritta e detta prima; e porta dentro di sé tutta la storia degli uomini: e quindi, insegna ed evoca, parla
e ricorda, fissa e rinvia); il valore etico (la parola inchioda alla verità, si sottopone a
regole, ma è anche segno e regno della libertà); il valore sociale (la parola unisce, comunica, nasce in un ambiente sociale e in una situazione, ma li supera andando oltre
e spingendosi indietro); il valore personale (la parola serve a sé per conoscersi, per
dirsi, per scoprirsi, ma anche per aprirsi agli altri; per consolarsi, e anche per aprirsi
sul futuro). Nella poesia tutti questi valori sono esaltati. Tuttavia tali valori non sono
dati, ma devono essere cercati da chi fa o legge testi poetici.
La poesia è quindi il luogo nel quale i conflitti linguistici vengono esaltati. Nella
poesia la parola è sottoposta ai vincoli più stretti (le regole del suono, del significato,
delle combinazioni di senso, suono, significato), ma la poesia è anche il luogo nel
quale la parola si libera da ogni vincolo e si prende tutte le libertà. E dove la lingua
svela i suoi misteri, le sue ambiguità, le sue leggi, i suoi vincoli. In altre parole. Se in
un testo funzionale, con scopi precisi, con destinatario ben individuato, con regole
lessicali e testuali ben definite, la parola deve seguire regole in qualche modo esterne
a sé, nella poesia essa si impone per quel che è.
Nella poesia la forma è contenuto. Ciò significa che la poesia parla con le parole
scritte, ma anche e soprattutto con la forma che tali parole assumono nella poesia. La
poesia parla con le parole piene, ma anche con la forma che tali parole assumono nel
verso, nella organizzazione metrica, nella ricerca degli effetti musicali, nelle ricorrenze lessicali, in tutti gli eventi che il mestiere poetico produce. E quindi, i messaggi che
cerchiamo e facciamo cercare agli studenti nelle parole si devono cercare nella forma
che le parole assumono nel testo poetico. Qui la parola parla col suono che produce,
con le cose che evoca, con i testi, letti o non letti, ai quali rimanda. Per questo la sua
interpretazione e la sua reinvenzione non sono mai finiti. E quella parola può sempre
essere scritta e riscritta, letta e riletta.
La parola della poesia segue logiche e leggi che sono quelle più semplici ed elementari, vale a dire quelle della massima economia e della musicalità. La lingua della
poesia è economica e musicale. La parola deve dire il massimo col minimo dispendio
di energie, e parlare con tutte le sue forze, compresa quella del suono.
Dressler, nel suo già citato Introduzione alla linguistica testuale, definisce il testo
letterario come un testo il cui mondo sta in una relazione sistematica di alternativa
alla versione accettata del “mondo reale” (p. 241). E i testi poetici sono quelli nei quali
l’alternatività viene ampliata tanto da riorganizzare le strategie entro cui sono riprodotti nel testo di superficie i progetti e il contenuto. (p. 242). Il testo letterario rappre-
IPRASE del Trentino
senta un mondo sempre alternativo a quello che conosciamo e che pratichiamo, è
un mondo che va più in là, che supera il dato: e quello della poesia è perciò il regno
della libertà e della inventività, della creazione e del superamento. E qui sta il valore
formativo della poesia, che educa per la sua stessa natura ad andare oltre, a superare
il mondo presente, a proiettarsi in una realtà altra da quella che conosciamo. Inoltre,
il mondo della poesia non è alternativo solo nei contenuti, negli spazi che crea e che
inventa, ma lo è anche e soprattutto nelle forme in cui tali contenuti ricrea e rimanda,
nella forma con cui dice le cose che dice. È alternativa, alla fine, anche la lingua della
poesia rispetto alla lingua di testi di altra natura: dei testi divulgativi, ad esempio, dei
testi dei giornali, della lingua di tutti i giorni: ed è alternativa nel lessico, nella sintassi,
nel suono delle singole parole e nella loro combinazione.
Se nella poesia sono presenti tutti questi valori, nella riscrittura sarebbero quindi
arrivate a sintesi le singole abilità testate, e qui tutte si sarebbero ritrovate.
7.
LA POESIA DI MONTALE
La scelta è caduta su una poesia poco conosciuta di Montale. È una poesia che
non presenta particolari difficoltà dal punto di vista lessicale. Ed è comprensibile,
nel senso, anche a prima lettura. Non richiede particolari conoscenze sulla poetica
di Montale.
La prova è articolata in quattro item: il primo chiede una parafrasi letterale del
testo; il secondo la scrittura di un breve testo di sintesi nel quale fosse raccolto il
significato della poesia; la terza verifica la competenza semantico-lessicale su una
espressione di uso comune; la quarta richiede l’individuazione, con l’aiuto del contesto, del puntuale significato di un aggettivo di uso comune.
In una breve premessa, legata al primo comando, vengono date brevi istruzioni
per ben condurre l’operazione e poche informazioni facilitative.
8.
IL PROBLEMA DI VALUTARE LA RISCRITTURA PARAFRASTICA
Il problema più spinoso che il gruppo ha affrontato è stato quello di elaborare
una scheda che permettesse di ‘quantificare la qualità’ degli elaborati degli studenti.
Ai correttori è stata fornita innanzitutto una parafrasi tipo. E quindi, alla luce delle
seguenti ipotesi, si sono elaborati i seguenti criteri di valutazione.
1. Quantità di parole o sintagmi presenti nella riscrittura e sua distanza rispetto
a quella della poesia. Dal momento che agli studenti veniva richiesta una ri-
61
62
2.
3.
4.
5.
9.
scrittura letterale, quindi molto aderente al testo, significativo sarebbe stato il
numero di parole o sintagmi presenti nella riscrittura. Un numero di parole
troppo basso avrebbe significato che nella riscrittura alcuni passaggi erano
stati saltati; nel caso inverso, un numero troppo elevato avrebbe significato
che allargamento e perifrasi erano andate oltre il testo. In troppo larghe parafrasi sarebbero stati presenti giudizi o valutazioni non esplicitamente richieste; o, in ogni caso, informazioni che in una parafrasi letterale non devono
comparire se per parafrasi si intende – come Segre – la operazione semiotica
che restituisce il medesimo senso con altro materiale linguistico.
Sostituzione di termini. Sono state individuate 6 parole o espressioni idiomatiche ritenute problematiche sia dal punto di vista della comprensione del
loro significato sia dal punto di vista della loro sostituzione. E si è deciso di
assegnare un punteggio che tenesse conto di quantità e qualità di tali sostituzioni.
Interpretazione di segni non verbali. Nel testo, una parola è data con lettera
maiuscola: il segno rimanda naturalmente alla poetica montaliana. Il mantenimento o meno del segno è stato positivamente o negativamente valutato.
Paragrafazione. Significativa sarebbe stata l’organizzazione per capoversi delle singole riscritture. L’andare a capo segnala la capacità di organizzare, anche graficamente, il testo per temi o sottotemi. Suppone quindi capacità di
individuare blocchi tematici e di organizzarli anche visivamente. Nel testo
poetico questa operazione risulta difficile. La presenza o meno e la quantità
di capoversi è stata valutata quindi segnale indiretto di buona o meno buona
comprensione del testo, oltre che di capacità di organizzare il testo stesso con
sicurezza.
Testo di sintesi. Il testo di sintesi avrebbe dato conferma di una buona comprensione del testo ed è stato esso stesso valutato in sé.
I RISULTATI DELLA PROVA PARAFRASTICA
La prova ha dato interessanti risultati.
Il primo. Ha confermato che questa attività di scrittura, potente e significativa, è
poco praticata nella scuola. Lo hanno detto alcuni segni evidenti di false partenze e
la scarsa pratica, anche grafica, che il parafrasare comporta. E lo ha detto inoltre il
lieve, ma significativo scarto che si vede nei numeri delle prove esaminate (335 contro
311 prove di studenti universitari). Eppure, la parafrasi, specie di testi poetici, ha rappresentato una lunga tradizione nella scuola italiana, tradizione abbandonata per un
IPRASE del Trentino
certo periodo di tempo per la necessità di recuperare pratiche di scritture funzionali.
La cosiddetta ‘rivoluzione copernicana’ nel campo dell’educazione linguistica ha avuto tuttavia risvolti negativi sulla lunga distanza: ha fatto abbandonare la buona e sistematica pratica dei testi poetici. Significativamente, a partire dal 1999, nella prima
prova degli esami di stato il testo poetico è rientrato nelle aule scolastiche non più per
essere oggetto di trattazione, ma per essere oggetto di analisi puntuale.
Il secondo. Ha confermato la scarsa abitudine degli studenti a entrare nelle singole parole e a cercarne il valore. Il dato è confermato, in particolare, dalle prove di
comprensione semantico- lessicale che erano parte integrante della prova. Un item
su un termine specifico (muta) ha indotto molti studenti a ritornare sul loro testo e
a migliorarlo, e ad aggiustare in senso migliorativo la comprensione della poesia. Il
che significa che, se invitati e guidati a entrare nelle parole, gli studenti sono spinti a
rivedere continuamente il significato globale di un testo. E a meditare sui termini e a
coglierne la potenza. L’impressione circa una certa superficialità nell’avvicinarsi alle
parole è stata confermata in particolare dagli item che chiedevano la sostituzione di
termini. Su sinonimia e sostituzione i risultati hanno confermato che su questo versante il lavoro che attende la scuola trentina è ancora lungo e tutto da fare. Se nelle
prove del test generale la competenza semantico-lessicale non si è rivelata competenza particolarmente problematica, alla prova più ardua, che testava la capacità di individuare il significato di singoli termini nel testo poetico con l’aiuto e l’integrazione del
contesto, qualche dubbio è venuto sulla avvenuta sicura comprensione globale.
Il terzo. I valori ottenuti nella prova di parafrasi confermano sostanzialmente pur con uno scarto maggiore rispetto al punteggio massimo ottenibile11 - i risultati
ottenuti nella prova senza la parafrasi, e ciò porterebbe confermare la sua natura di
“controprova” credibile rispetto alle competenze linguistiche degli studenti.
Ma la riscrittura del testo poetico ha fatto vedere altri e complessi meccanismi
della lingua con i quali gli studenti hanno mostrato scarsa familiarità: su altri testi la
difficoltà non si è vista con la stessa evidenza. I legami di coesione, ad esempio, hanno
rappresentato un serio problema per gli studenti: il rapporto di coreferenza (rappresentato qui da un lo in scancellarlo) è stato uno scoglio sul quale un buon numero di
loro è caduto.
Questi problemi di lingua, non subito evidenti, hanno spesso minato la certezza di
una sicura comprensione globale, come si è appena detto. Il senso del testo passa, dalla
parte dell’autore, attraverso piccoli segnali, ma la somma della comprensione di ciascuno da parte del lettore non dà la certezza circa la sicura comprensione del tutto.
11
A fronte di un punteggio massimo ottenibile di 8,8 gli alunni della scuola hanno ottenuto 3,6 punti
mentre gli studenti dell’università hanno un punteggio leggermente superiore di 3,8.
63
64
La valutazione circa la comprensione globale del testo poetico ha rappresentato
uno dei problemi più difficili. E la cosa era attesa. La lettura dei singoli protocolli, pur
organizzata con cura e pur assegnata a una équipe ristretta e fortemente coordinata,
ha impegnato il gruppo di ricerca in una serie di approfondimenti e di discussioni
proprio sulla valutazione circa la avvenuta o meno comprensione globale del testo. Il
gruppo ha valutato con dubbi continui, zigzagando: il senso del testo è un possesso
fragile e mai compiuto. E la lingua poetica sembra avere la capacità di insinuare dubbi
continui. E questa, d’altra parte, sembra essere la sua funzione.
La prova ha confermato l’ipotesi iniziale: nella lingua della poesia ogni segno, ogni
elemento rappresenta un valore. Se le abilità/competenze linguistiche degli studenti
debbono essere testate per la loro ricchezza e per il loro valore, il testo poetico naturalmente è il testo sul quale esse si misurano più compiutamente. Di tali abilità la
riscrittura rappresenta il luogo e il mezzo più potente.
Rimane aperto il problema della valutazione su larga scala di prove di questo tipo.
I continui ritorni, i dubbi sistematici del gruppo hanno confermato che in questo
campo il lavoro da fare è ancora notevole: ma è una sfida che deve rimanere aperta.
10. L’AUTOVALUTAZIONE DELLE PROPRIE COMPETENZE LINGUISTICHE
DA PARTE DEGLI STUDENTI
L’autovalutazione che gli studenti danno delle proprie competenze linguistiche rispondendo ad una domanda del questionario allegato alla prova12 è particolarmente
interessante da tanti punti di vista.
L’autovalutazione in queste operazioni è sempre una sorta di ‘controtest’ che apre
dubbi o problemi che la prova non solleva. È processo sollecitato da studiosi che in
anni recenti si sono occupati di strumenti di valutazione: sul tema, in particolare, ha
scritto recentemente pagine illuminanti Bianca Maria Varisco (2004).
In generale gli studenti hanno una discreta valutazione di sé. Dichiarano in numero significativo di avere difficoltà a stendere un saggio breve. Una quasi metà dichiara
invece di essere in grado di fare riassunti. Si sa che il riassunto è una delle pratiche
più frequenti nella scuola: ma fa anche pensare il fatto che riassunto e parafrasi sono
operazioni legate strettamente. La prima è una parafrasi per riduzione, la seconda per
allargamento. Sostanzialmente sono uno scrivere da testi, diversi nei fini ma vicini
per la natura dell’operazione. Meraviglia il fatto che gli studenti si ritengano in buon
numero esperti nella prima operazione (il riassunto), incapaci (per oltre il 56%) nella
12
Si veda la tabella 16 del capitolo 3 “Gli esiti della somministrazione della prova”, p. 93.
IPRASE del Trentino
seconda (la parafrasi). Il che significa due cose, relativamente note: che il riassunto è
una pratica di scrittura diffusa, comune, gestita da più insegnanti; ma che la riscrittura parafrastica di un testo poetico è attività poco conosciuta e scarsamente praticata.
Questo spiega le difficoltà incontrate e i risultati ottenuti nella prova di parafrasi. In
altre parole, sull’operazione di parafrasi – come ben insegna Bice Mortara Garavelli
(1988)– le riflessioni da fare sono ancora molte e necessarie.
Se questi dati vengono messi in relazione con quelli della tabelle che riportano gli
esiti delle risposte alla domanda successiva Che cosa fai durante le lezioni di italiano?
(attività riferite alla scrittura e alla produzione)13 il dato più significativo riguarda
l’analisi e il commento di testi letterari. Quasi il 40% dichiara di praticare con buona
frequenza testi letterari. Fa anche riflettere il 15% che dichiara di svolgere spesso temi
generali; ma insieme fa pensare la dispersione in altre frammentate attività (tra 10
indicate, ben 7 – per stare alle dichiarazioni degli studenti – non superano ciascuna
frequenti applicazioni: sono tutte sotto il 10%).
Nella percezione degli studenti durante le ore di italiano, quando l’insegnante fa
produrre, buona parte del tempo passa in compagnia di testi letterari o nella trattazione di temi generali. Il resto del tempo, non dedicato alla produzione, trascorre o
nel prendere appunti o in mille piccole altre e poco significative (almeno in termini
di tempo e di peso delle singole attività indicate) attività.
Se leghiamo questo insieme di dati ai risultati della prova di riscrittura parafrastica viene da chiedersi che cosa sia il fare degli studenti con oggetti letterari. Pare
di poter escludere che essi pratichino con assiduità testi; sembra invece che con gli
oggetti letterari, con la storia della letteratura presumibilmente, abbiano buona familiarità. In ogni caso, il loro frequente aver a che fare con testi letterari non sembra aver
significative ricadute sulla capacità di riformulare il contenuto di un testo letterario.
Altre cose interessanti dicono gli studenti autovalutandosi, anche se è necessario
prendere con prudenza le loro affermazioni. Le dichiarazioni degli alunni degli istituti professionali fanno ancora una volta riflettere.
Nelle loro dichiarazioni, questi studenti fanno parafrasi di testi poetici e svolgono
temi di storia più dei loro compagni di altre scuole.14 Fanno inoltre analisi e commenti di testi letterari quanto i loro compagni di licei o di istituti tecnici. Ma sono quelli
che vanno meno frequentemente degli altri per musei e biblioteche.
13
Il riferimento è alle tabelle 1, 3 e 4 del capitolo 4: “Gli studenti e le attività di scrittura, di lettura e di
studio”, pp. 103-107.
14
Cfr. il grafico 1 del capitolo 4, p. 104.
65
66
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Simone R. (1973), Libro d’italiano, La Nuova Italia, Firenze
Simone R. (1976), Dalla Lingua al linguaggio, in “Scuola e città”, agosto/settembre 1976,
La Nuova Italia, Firenze, pp. 319-358
Simone R. (1990), Fondamenti di linguistica, Laterza, Roma-Bari
Siniscalco M. T., Marangon C. (a cura di) (2005), Gli studenti quindicenni nel Veneto: quali
competenze? Rapporto regionale del Veneto OCSE-PISA 2003, INVALSI MIUR-Uffico
Scolastico Regionale per il Veneto
Varisco B. M. (2004), Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carocci,
Roma
Weinrich H. (1989), Verso la costituzione di una competenza interrogativa, in Vie della
cultura linguistica, il Mulino, Bologna, pp. 287-297
IPRASE del Trentino
Capitolo 3
Gli esiti della somministrazione della prova
Gino Cretti*
1.
PREMESSA
Nel presente capitolo sono presentati i dati raccolti attraverso la somministrazione
della prova strutturata ‘Lingua e linguaggi’.1
Modalità di analisi: articolazione, struttura e limiti
Le modalità di analisi prevedono una descrizione dettagliata dei fenomeni osservati attraverso una serie di confronti (tra scuola e università, tra tipologie scolastiche
e facoltà) e di incroci con le variabili di sfondo, con le aree di contenuto del test di
profitto (abilità linguistiche) e con alcuni indicatori costruiti tenendo conto delle opinioni espresse dagli intervistati e raccolte tramite un questionario. Poiché lo scopo è
di avviare una prima ricognizione dei fenomeni osservati, le elaborazioni si fermeranno sostanzialmente al piano descrittivo.
Va inoltre segnalato che, in assenza di un preciso disegno di campionamento (per
le ragioni esposte in altra sede),2 non vi è la possibilità di estendere i risultati delle
analisi ad una popolazione diversa da quella presa in esame.
Gli alunni3 delle scuole superiori sono peraltro numerosi e distribuiti in modo
equilibrato tra le varie tipologie scolastiche. Lo stesso non vale per gli studenti dell’università il cui numero è ridotto e decisamente disomogeneo tra le varie facoltà.
L’insieme, tuttavia, offre elementi di analisi utili per avviare un primo percorso di riflessione sulle competenze linguistiche degli studenti in uscita dalla scuola superiore
e in entrata all’università.
* Collaboratore dell’IPRASE del Trentino.
1
Le caratteristiche della prova sono illustrate nei capitoli 1 e 3; gli aspetti psicometrici sono invece approfonditi in un rapporto interno IPRASE curato da G. Cretti.
2
Vedere capitolo 1 pp. 37 sgg.
3
Come già precisato nella nota 2 del capitolo 1, in questo volume il termine “alunno” indica lo scolaro
della scuola secondaria di secondo grado; il termine “allievo” si riferisce a chi si trova in situazione di
apprendimento e può essere utilizzato sia per chi frequenta il ciclo secondario superiore sia l’università; il
termine “studente” designa “chi frequenta un corso di studi medi o è iscritto a una facoltà universitaria”
67
68
Capitolo 3: Gli esiti della somministrazione della prova
Attribuzione dei punteggi
Alla risposta esatta è stato assegnato un punteggio specifico, calcolato tenendo
conto degli indici di difficoltà e di discriminatività dei singoli item. Il valore di tali indici è stato ricavato dalle indagini pilota che sono state condotte negli anni precedenti
su campioni rappresentativi.
In presenza di più risposte esatte, si è tenuto conto anche delle scelte sbagliate.
Criteri analoghi sono stati applicati per attribuire i punteggi alla prova aperta di produzione scritta centrata su un testo poetico (parafrasi). Le operazioni di correzione
sono state effettuate da un docente delle scuole superiori che ha compilato, per ogni
produzione, una scheda che conteneva in sintesi:4
1. un modello di parafrasi precodificato;
2. le indicazioni relative alle ‘traduzione’ (decodifica) di alcuni termini poetici;
3. i rilievi grafici (uso delle maiuscole);
4. la rilevazione della segnaletica testuale (la suddivisione in capoversi e l’utilizzo della punteggiatura);
5. la codifica graduale delle possibili risposte ad una domanda aperta che richiede di riassumere il significato profondo del testo poetico.
Anche se i risultati ottenuti devono essere considerati nel loro insieme, si ritiene opportuno presentarli in modo disarticolato, distinguendo tra il punteggio della
parte del test di profitto costituito principalmente da item chiusi e il punteggio della
parafrasi. La prova aperta (parafrasi) ha, infatti, caratteri particolari perché rileva, in
varia misura, non solo le capacità di comprensione, ma anche quelle legate alla produzione di un testo scritto.5
2.
ESITI GENERALI
I risultati, riportati nella tabella seguente, riguardano le statistiche di base riferite
a tutti gli allievi che hanno partecipato alla somministrazione (alunni di quarta superiore e studenti del primo anno di corso universitario).
(cfr.: il Sabatini Coletti dizionario della lingua italiana 2004, Rizzoli Larousse, Milano 2003). “Allievo” e
“studente” sono dunque termini più generali e possono essere utilizzati come sinonimi, mentre “alunno”
è più specificamente riferito a coloro che frequentano la scuola secondaria.
4
Per maggiori particolari su questo punto si veda il capitolo “Lingua e linguaggi: le abilità linguistiche
indagate e la scelta dei testi” p. 61.
5
Come già spiegato alla nota 58 del capitolo 1, in questo volume si utilizzano i termini di “prova og-
IPRASE del Trentino
Tab. 1: Statistiche di base riferite al totale degli allievi testati
Massimo Massimo
N Minimo effettivo
teorico Media
Test (esclusa parafrasi)
1060
6,8
55,0
Parafrasi
1026
0,0
7,7
Test + parafrasi
1060
7,5
58,8
56,8
Ds
33,3
8,4
8,8
3,7
1,5
65,6
36,8
9,2
Il punteggio medio totale, come si può notare, supera la metà del punteggio teorico ottenibile (una copertura del 56%) e analogamente il punteggio relativo alla prova
(59%). Lo scarto più consistente si registra a livello di prova aperta dove il valore
medio segnala un livello di copertura del 42%. Va tuttavia notato che in questo caso
la numerosità dei soggetti è inferiore. Alcuni (34) non hanno risposto a tutte le consegne presenti in questa seconda parte del test di profitto; altri (33) si sono limitati a
rispondere alle domande che fanno riferimento alla comprensione del testo poetico,
ma non hanno steso la parafrasi e altri ancora (25), hanno svolto parzialmente la parafrasi (testi abbozzati). Complessivamente, i soggetti che hanno cercato di aggirare
l’ostacolo della prova aperta sono 92 (8,7%).
Gli stessi risultati, considerati separatamente a livello di scuola e di università,
mostrano le seguenti distribuzioni:
Tab. 2: Statistiche di base riferite agli alunni della scuola superiore
Massimo Massimo
N Minimo effettivo
teorico Media
Ds
725
7,4
51,4
56,8
32,6
7,9
Parafrasi
715
0,0
7,7
8,8
3,6
1,4
Test + parafrasi
725
8,0
57,4
65,6
36,2
8,5
gettiva” o “test di profitto” per riferirsi ad una tipologia di “prova a stimolo chiuso e a risposta chiusa
che presenta una forte strutturazione”. Nella prova ‘Lingua e linguaggi’ per la precisione, come più volte
detto, accanto ad una parte fortemente strutturata si è lasciato spazio ad una prova aperta di carattere
produttivo. In considerazione di ciò e del fatto che nelle tabelle e nei grafici le espressioni devono essere
brevi e di immediata lettura, in questo capitolo si utilizza talvolta – e specialmente nelle tabelle - l’espressione “test (esclusa parafrasi)” per indicare la della parte del test di profitto costituita principalmente da
item chiusi, l’espressione “parafrasi” per indicare la prova aperta di carattere produttivo, e la dicitura “test
+ parafrasi” per riferirsi alla prova ‘Lingua e linguaggi’ nel suo complesso.
69
70
Tab. 3: Statistiche di base riferite agli studenti frequentanti il primo anno di università
Massimo Massimo
N Minimo effettivo
teorico Media
Ds
335
6,8
55,0
56,8
34,8
9,3
Parafrasi
311
0,0
7,6
8,8
3,8
1,6
Test + parafrasi
335
7,5
58,8
65,6
38,3
10,5
Gli scarti più consistenti tra le due categorie di soggetti (alunni superiori e studenti universitari) si notano a livello di punteggio test (esclusa parafrasi) e quindi di
punteggio totale; non vi sono, invece, a livello di parafrasi, se non nella percentuale
di soggetti che scelgono l’opzione “rifiuto”, intesa nei termini sopra indicati. - Va ricordato che i punteggi medi totali e del test variano in modo statisticamente significativo.6
Le differenti prestazioni tra le due categorie di soggetti emergono a colpo d’occhio
dalla seguente rappresentazione grafica, costruita tenendo presente i valori minimi
e massimi, il primo e il terzo quartile e il valore della mediana. Si può notare, in effetti, come le due distribuzioni si collochino in vario modo sull’asse del punteggio
complessivo, con uno scarto che va incrementandosi, passando dal primo quartile
al terzo (percentile 25: scuola vs università rispettivamente 30,2 e 33,2; percentile 75:
42,1 e 46).
6
Se poi ci riferiamo al punteggio massimo ottenuto si vede che gli studenti dell’università ottengono un
valore più alto nella parte relativa al test senza la parafrasi e, ovviamente, nel totale.
IPRASE del Trentino
Graf. 1: Distribuzione dei punteggi complessivi per scuola-università
62
60
58
56
54
52
50
48
46
Punteggio totale
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
scuola superiore
3.
università
ESITI PER TIPOLOGIE SCOLASTICHE, PER CLASSI E PER FACOLTÀ
Esiti per tipologie scolastiche
Disaggregando i punteggi ottenuti all’interno dei due ambiti di riferimento (scuola e università), troviamo altre informazioni utili per definire con maggiore precisione il quadro delle competenze linguistiche rilevate.
Nell’ambito della scuola superiore possiamo osservare le prestazioni dei soggetti
in rapporto alle tipologie scolastiche (istituti professionali, tecnici e licei) e alla microunità classe che è espressione di un indirizzo scolastico più specifico, ben delimitato e
circoscritto (es.: liceo classico, scientifico, linguistico, ecc.); nell’ambito dell’università
le analisi, come si dirà meglio più avanti, si limitano alle facoltà.
71
72
Tab. 4: Scuola superiore: esiti per tipologie scolastiche
N
Media
Ds
Licei
325
35,8
7,2
Istituti tecnici
325
30,5
7,3
Istituti professionali
Parafrasi
75
27,4
7,8
Licei
323
4,1
1,3
Istituti tecnici
320
3,3
1,4
72
2,9
1,3
Licei
325
39,9
7,7
Istituti tecnici
325
33,8
7,7
75
30,2
8,5
Test + parafrasi
Le differenze tra i punteggi medi, evidenziate nella tabella 4 non solo sono marcate (a livello di punteggio totale - test + parafrasi - vi è uno scarto tra licei e professionali di quasi 10 punti; di 6,1 tra licei e tecnici), ma anche statisticamente significative.
Ciò denota che ci sono livelli di preparazione e di competenza piuttosto eterogenei
che mostrano la presenza di un certo numero di soggetti con effettive difficoltà sul
piano della comprensione dei testi.
La situazione appena rilevata si riscontra anche tra gli studenti dell’università
quando si pongono a confronto i risultati della prova con la provenienza scolastica dei soggetti testati. Va tuttavia precisato che per effetto di vari tipi di selezione
(superamento delle prove d’ingresso e conseguente presenza contenuta di alunni
delle scuole professionali) il confronto non risulta del tutto equilibrato. Tuttavia, la
tendenza di fondo rimane per un verso confermata (scarto elevato tra licei e professionali: punti 8,7) per l’altro più attenuata (scarto ‘dimezzato’ tra licei e tecnici: dai
6,1 sopra indicati si passa ai 3). Si tratta evidentemente di un’analisi che deve trovare
conferma in successive indagini. Queste dovrebbero verificare anche la probabilità
per i soggetti frequentanti le varie tipologie scolastiche di recuperare sul piano della
comprensione dei testi, in modo da raggiungere il livello ritenuto idoneo alla prosecuzione degli studi accademici.
IPRASE del Trentino
Tab. 5: Università: iscritti al primo anno di corso
Esiti per scuola di provenienza degli studenti
Licei
Media
Ds
200
36,9
8,7
Istituti tecnici
92
34,6
7,3
24
29,5
8,2
194
4,0
1,5
86
3,4
1,4
Licei
Parafrasi
N
Istituti tecnici
Licei
Test + parafrasi
20
3,7
1,7
200
40,8
9,8
Istituti tecnici
92
37,8
8,1
24
32,5
9,9
Esiti per classe
L’aggregazione dei risultati per istituti liceali, tecnici e professionali non dà informazioni sufficientemente precise sulla reale composizione del punteggio medio di
ogni tipologia scolastica e contemporaneamente sulle prestazioni legate a specifici
indirizzi scolastici.
Riteniamo pertanto utile fornire i risultati conseguiti dalle singole classi testate.
In particolare, nei grafici seguenti ogni classe viene etichettata con una lettera che
richiama l’indirizzo specifico:
• C = liceo classico; S = liceo scientifico; So = licei sociali; L = licei linguistici;
• Tr = istituti tecnici per ragionieri; Tg = istituti tecnici per geometri; Ti =istituti tecnici industriali; Ta = altri istituti tecnici - etichetta utilizzata per evitare
di identificare le singole classi;
• P = istituti professionali.
Ogni barra ha inoltre una tonalità differente in modo da rendere evidente la collocazione della classe all’interno della distribuzione complessiva. In altre parole la
legenda di riferimento è la seguente:
prestazioni di livello alto (>di punti 40,4)
prestazioni di livello medio/alto (40,4 -36,2)
prestazioni di livello medio/basso (36,1 -31,7)
prestazioni di livello basso (<31,7)
73
74
Le rappresentazioni grafiche proposte (graff. 2, 3, 4) mostrano in modo evidente
le oscillazioni dei punteggi medi riferiti alle classi appartenenti alle singole tipologie
scolastiche. Si noti, in particolare, che:
• in ambito liceale, il range va da punti 47,5 a 28,4 registrando quindi una differenza di ben 19,1 punti. Tuttavia le classi con prestazioni di livello alto sono
il 48%, con livello medio/alto il 38%, con livello medio/basso 10%, con livello
basso il 4%;
• in ambito tecnico, il range va da punti 39,6 a 28,4 (differenza di 11,2 punti).
Nessuna classe offre prestazioni di alto livello, il 38% delle classi si attesta in
modo eguale su prestazioni di livello medio/alto e di livello medio/basso, il
rimanente 24% su prestazioni basse;
• in ambito professionale, si va da punti 35,1 a 25,7 (differenza di 9,4). Nessuna
classe offre prestazioni di alto e medio/alto livello, una sola classe con prestazioni di livello medio basso, tutte le rimanenti (80%) mostrano livelli bassi.
Punteggio medio
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
C1
S1
S2
C2
S3
S4
S5
L1
S6
S7
S8
S9
S 10
Punteggio medio totale per classe
Graf. 2: Licei
L2
S 11 S 12 S o1
L3
S o2 S o3 S o4
IPRASE del Trentino
75
Punteggio medio
20
22
24
26
28
30
32
34
36
38
40
42
T r1 T a1 T a2 T i1 T i2 T a3 T r2 T r3 T a4 T r4 T r5 T r6 T g1 T r7 T r8 T g2 T a5 T i3 T r9 T r10 T g3
Graf. 3: Istituti tecnici
76
IPRASE del Trentino
Graf. 4: Istituti professionali
38
36
Punteggio medio
34
32
30
28
26
24
22
20
P1
P2
P3
P4
P5
Esiti per facoltà
Sul versante dell’università abbiamo, per quanto riguarda la numerosità, una situazione che non può essere sempre considerata tipica di un contesto d’appartenenza.
Infatti, i soggetti testati sono talvolta in numero così esiguo da non consentire una
riflessione/valutazione sufficientemente approfondita. Tuttavia i dati raccolti possono fornire delle indicazioni di massima che potranno rivelarsi utili per impostare
eventuali nuovi percorsi di ricerca.
Possiamo notare (tab. 6) che gli studenti iscritti al primo anno di corso di due
facoltà si collocano nell’area delle prestazioni di alto livello (Lettere e Scienze); di tre
facoltà nell’area delle prestazioni di livello medio-alto (in ordine decrescente Giurisprudenza, Scienze cognitive e Ingegneria); di una facoltà nell’area del livello medio
basso Sociologia).
77
78
Tab. 6: Università: esiti per facoltà
N
Media
Ds
Min.
Max
“Facoltà di Scienze”
28
40,2
8,2
21,2
52,4
“Facoltà di Ingegneria”
23
33,9
9,5
8,2
46,6
106
29,7
9,7
6,8
48,4
42
41,8
7,5
16,4
55,0
129
35,6
7,3
12,2
51,0
7
35,1
7,3
22,6
43,8
Test
“Facoltà di Sociologia”
(esclusa parafrasi) “Facoltà di Lettere e filosofia”
“Facoltà di Giurisprudenza”
“Facoltà di Scienze cognitive”
Parafrasi
“Facoltà di Scienze “
27
4,3
1,5
0,1
6,7
20
3,3
1,7
0,6
5,7
93
3,2
1,7
0,0
6,8
“Facoltà di Lettere e filosofia”
41
4,6
1,2
2,4
7,6
123
3,9
1,5
0,0
6,9
“Facoltà di Scienze “
Test + parafrasi
7
3,8
0,6
3,4
4,9
28
44,3
9,4
21,6
57,0
23
36,8
10,9
8,8
52,3
106
32,6
10,8
7,5
53,7
“ Facoltà di Lettere e filosofia “
42
46,3
8,1
16,4
58,8
129
39,3
8,3
13,2
56,1
7
38,9
7,3
26
47,2
Pur con le debite precauzioni per i motivi sopra esposti, possiamo senz’altro affermare che, conseguentemente a quanto prima rilevato (cfr. tab. 5), la risposta dei
soggetti varia in relazione alla scuola di provenienza. Analizzando di nuovo i percorsi
scolastici pregressi (una questione fondamentale per la nostra ricerca che ha lo scopo
di indagare i livelli di preparazione dei soggetti che accedono all’università), possiamo
offrire alcune elaborazioni che, in semplice forma descrittiva, mostrano l’incidenza
del fenomeno osservato. In una prima tabella (tab. 7), con riferimento esclusivo agli
studenti iscritti al primo anno di corso, osserviamo l’andamento di alcuni punteggi
medi rapportato a specifici indirizzi scolastici.
IPRASE del Trentino
Tab. 7: Università: punteggi medi per alcune realtà scolastiche di provenienza
Licei: classici, scientifici
Tecnici informatici
Licei linguistici
Altri istituti tecnici
Altri licei
N
125
16
28
67
50
23
Media
43,9
40,8
39,7
37,7
33,6
31,3
Ds
8,6
10,3
8,9
6,8
9,6
8,9
I dati raccolti mostrano che i licei (classico e scientifico) costituiscono un punto
di riferimento importante. Il loro punteggio medio, infatti, si differenzia in modo
statisticamente significativo da altri istituti tecnici, altri licei e istituti professionali,
mentre gli istituti tecnici informatici e i licei linguistici (che seguono nell’elenco) si
distinguono, sempre in maniera statisticamente significativa esclusivamente dagli
istituti professionali.
Accertato questo, possiamo ora ipotizzare che la presenza nelle facoltà di una percentuale più o meno consistente di soggetti provenienti dal liceo classico o scientifico
possa determinare qualche variazione nei punteggi medi.
Tutto ciò viene rappresentato nel grafico 5 che mostra sull’asse principale i punteggi medi totalizzati dagli studenti delle varie facoltà e sull’asse secondario la percentuale di studenti che hanno sostenuto la prova e che hanno frequentato il liceo
classico e scientifico. Col decrescere dei valori percentuali decresce pure il punteggio
medio. In altre parole, quando la percentuale di coloro che provengono dal classico
o dallo scientifico è contenuta (30%, nel caso specifico), la situazione diventa critica
per la presenza di un numero consistente di studenti universitari con problemi legati
alla comprensione del testo.
79
Graf. 5: Punteggi medi per facoltà e percentuale di studenti universitari
provenienti dal liceo classico/scientifico
Medie
Soggetti provenienti dal lieceo classico e scientifico
45
50%
40
35
40%
30
30%
25
20
20%
15
10
10%
5
0
0%
Lettere
e
filosofia
4.
percentual e di soggetti prov eni enti
dal cl assi co e dal l o sci enti f i co
60%
50
Punteggio medio
80
Scienze mat.
fis. e inf.
Giurisprudenza
Ingegneria
Sociologia
LE ABILITÀ LINGUISTICHE TESTATE
Come è stato chiarito nella presentazione dello strumento di indagine, la prova
strutturata si articola in una serie di abilità e processi linguistici (sottoabilità) che si
raccordano alla comprensione del testo. Se, dunque, la comprensione è la meta finale
(il tratto latente, in termini di analisi), le abilità si possono considerare come i passaggi obbligati che è necessario ‘attraversare’ per raggiungere la meta. Spesso tali abilità,
raggruppate secondo alcune ipotesi teoriche, possono dare luogo a vere e proprie
sottoscale la cui affidabilità è generalmente inferiore a quella calcolata sull’insieme
degli item che compongono l’intero test di profitto. Ciò si verifica anche nel nostro
caso, in cui sono state definite tre dimensioni (o aree) di base:
1. cogliere il significato globale e locale del testo e ricavarne le informazioni
implicite;
2. riconoscere le informazioni e la loro organizzazione, operando su testi sia
verbali, sia non verbali;
3. riconoscere il significato di singoli termini o di locuzioni nel contesto e fuori
contesto.
IPRASE del Trentino
Nella pratica didattica, tuttavia, le dimensioni di ampio respiro forniscono solo indicazioni di massima che hanno una limitata ricaduta operativa perché la genericità
del tratto latente porta la discussione più sul piano accademico che sul terreno concreto, pratico, della programmazione didattica (che fare). Considerato che l’indagine
attuale ha la finalità di stimolare una riflessione tra docenti delle superiori e dell’università sulle competenze linguistiche fondamentali alla prosecuzione degli studi, sembra opportuno definire nuove unità di analisi in modo che l’attenzione del
docente sia attratta dall’effettiva possibilità di intervenire in alcuni precisi ambiti che
caratterizzano la comprensione del testo. Si tratta delle capacità di:
• comprendere il significato generale,
• compiere inferenze,
• individuare e ricercare informazioni,
• operare analisi e sintesi in testi verbali e non verbali,
• operare con competenza semantico/lessicale,
7
• parafrasare.
Come indicato nella presentazione dello strumento di misurazione, le prime cinque abilità fanno riferimento ad item per lo più chiusi; la sesta, invece, ad una prova
aperta di scrittura parafrastica, imperniata attorno ad un testo poetico. È evidente
che, in quest’ultimo caso le capacità di comprensione si assommano a quelle produttive.
Le prestazioni dei soggetti in rapporto alle abilità
Il risultato delle analisi viene presentato in due tabelle che considerano i valori
medi (riportati in termini di punteggio grezzo), disaggregati sia per scuola e università (tab. 8) sia per tipologie scolastiche (tab. 9).
7
Per la descrizione della abilità si veda il capitolo 2 “‘Lingua e linguaggi’ le abilità linguistiche indagate e
la scelta dei testi”. Le peculiarità della prova parafrastica sono, in particolare, descritte alle pp. 57-61.
81
82
Tab. 8: Punteggi medi per abilità linguistiche e per scuola-università
Scuola superiore Università
(725)
(335) P. max.
Media
Media
ott.
Comprendere il significato generale
6,5
7,0
12
Compiere inferenze
4,5
4,6
6,6
Ricercare informazioni
4,5
4,8
8,4
Operare analisi e sintesi su testi verb. e non
4,9
5,1
8,6
Operare con competenza semantico lessicale
10,0
11,1
17,2
Parafrasare
3,6
3,8
8,8
Tab. 9: Punteggi medi per abilità linguistiche e per tipologie scolastiche
Licei Tecnici Professionali
(325)
(325)
(75) P. max.
Media
Media
Media
ott.
7,2
6,0
5,6
12
Compiere inferenze
4,8
4,4
3,9
6,6
5,1
4,1
3,8
8,4
Operare analisi e sintesi su testi verb. e non
5,4
4,7
4,0
8,6
Operare con competenza semantico lessicale
11,0
9,4
8,6
17,2
Parafrasare
4,1
3,3
2,9
8,8
Il dato riportato nelle tabelle è stato analizzato in un precedente contributo a cui
rimandiamo.8 Alla fine del capitolo viene proposta una nota di approfondimento con
due elaborazioni grafiche che fanno riferimento ad un punteggio standard con media
50 e deviazione standard 10.9
5.
I LIVELLI DI COMPETENZA LINGUISTICA INDIVIDUATI
L’analisi dei livelli di competenza è una procedura che di solito accompagna e
completa l’illustrazione dei risultati. Così, nella parte che segue vengono presentati i
cinque livelli di competenza che definiscono profili diversi di studenti e nelle tabelle
10 e 11 sono riportate le percentuali di riferimento.10
8
Vedere pp. 55-57 e pp. 62-64.
Cfr. pp. 96-97.
10
Le analisi proposte nei paragrafi 5,6 e 7, tranne quando espressamente specificato, prendono in esame
gli alunni delle superiori assieme agli studenti dell’università.
9
IPRASE del Trentino
Il livello 5 - (alto, cioè riferito a chi ha un punteggio maggiore di 64,5) - comprende studenti che analizzano in modo efficace tutte le tipologie di testi presenti nello strumento di misurazione.
In particolare mostrano di saper:
• cogliere il senso profondo del testo, la sua organizzazione complessiva e il fine
comunicativo;
• compiere operazioni logiche di deduzione e integrazione a partire dalle informazioni del testo e facendo anche riferimento a conoscenze extratestuali;
• individuare, organizzare e integrare le informazioni sulla base di precise richieste;
• leggere e comprendere i testi misti considerando i diversi parametri espressivi, evidenziando analogie e differenze;
• cogliere con precisione i significati più o meno profondi dei termini suggeriti
e le sfumature di linguaggio.
Il livello 4 - (medio alto: da punti 55,0 a 64,5) - si riferisce a studenti che sanno
operare sul piano della complessità, ma non sempre con accuratezza e precisione. Si distinguono, soprattutto, quando si tratta di:
• individuare gli scopi che i vari autori si prefiggono;
• riflettere sui contenuti utilizzando le conoscenze enciclopediche o extratestuali;
• analizzare le strutture, le caratteristiche formali dei testi;
• identificare gli elementi richiesti;
• collegare le informazioni che provengono da fonti diverse.
Il livello 3 - (medio: da punti 44,5 a 55,0) - descrive soggetti di moderate capacità. Sostanzialmente tali studenti ottengono risultati positivi solo su alcune
tipologie di testi. Infatti, nei testi lunghi, articolati o complessi faticano a:
• riconoscere la sintesi del tema principale;
• riordinare le idee, organizzarle secondo richieste precise;
• collegare le informazioni contenute in testi verbali e non verbali.
Il livello 2 - (medio basso: da punti 34,5 a 44,5) - comprende soggetti che mostrano modeste capacità di analisi dei testi. Spesso tali studenti si limitano a
svolgere in modo corretto semplici operazioni, come localizzare informazioni
esplicite o compiere inferenze dirette, operazioni che non aiutano a ricostruire
una rete informativa in grado di garantire sempre un livello di comprensione
adeguato alle richieste formulate.
83
84
Il livello 1 - (basso: minore di punti 34,5) - si riferisce a soggetti che prestano
scarsa attenzione alla struttura dei testi e, in particolare, agli elementi di coesione e di coerenza. Scorrendo il testo, questi allievi si limitano, di solito, a rilevare dati informativi di “facciata” che vengono mantenuti scollegati. Sembra
presente, talvolta, anche una certa difficoltà a localizzare i dati richiesti.
Come si può notare, nella tabella 10 le fasce di livello sono incrociate con la variabile scuola-università. L’informazione che si ricava è la seguente:
a. l’andamento è favorevole all’università nelle due fasce alte (circa 7 punti di
scarto in rapporto alla scuola superiore),
b. si modifica a livello medio e medio/basso, dove vi è una differenza che va 7 ai
10 punti a favore della scuola superiore,
c. torna a favore dell’università nella fascia bassa.
Ciò significa che tra gli iscritti al primo anno di università c’è una quota, anche se
minima, di studenti con scarse competenze di lettura e di comprensione del testo.
Tab. 10: Esiti per scuola-università
Livelli
Scuola
Università
5 Alto
4,1%
11,3%
4 Medio/alto
22,8%
30,4%
3 Medio
42,8%
35,5%
2 Medio/basso
24,6%
14,0%
1 Basso
5,8%
8,7%
Totale
100%
100%
(N=1060)
Nella tabella 11 le fasce di livello sono incrociate con le tipologie scolastiche. Nei
livelli alti le percentuali più consistenti si trovano nei licei; nel livello medio negli
istituti tecnici, nei livelli bassi negli istituti professionali. Risulta importante considerare la consistenza degli scarti tra le varie tipologie scolastiche. In particolare, si può
notare che:
• nella fascia alta non vi sono alunni degli istituti professionali,
• nella fascia bassa i valori percentuali vanno triplicandosi passando dai licei
ai professionali.11
11
Complessivamente, coloro che si collocano sui livelli medio-basso e basso sono il 14,5% nei licei, il
40,4% nei tecnici e il 56% nei professionali.
IPRASE del Trentino
Tab. 11: Esiti per tipologie scolastiche
(Solo scuola superiore)
Livelli
1 Licei
2 Tecnici
3 Professionali
5 Alto
7,7%
1,5%
0,0%
4 Medio/alto
35,7%
13,2%
8,0%
3 Medio
42,2%
44,9%
36,0%
2 Medio/basso
12,0%
34,2%
37,3%
1 Basso
2,5%
6,2%
18,7%
Totale
100%
100%
100%
(N=725)
6.
I RISULTATI E LE VARIABILI DI CONTESTO
Genere
L’effetto genere interagisce con i risultati ottenuti solo a livello di punteggi parziali
e in rapporto a specifiche abilità.
In particolare nel comprendere il significato generale e nel parafrasare un testo poetico le femmine prevalgono sui maschi, mentre nell’operare analisi e sintesi su testi
verbali e non verbali12 sono i maschi ad ottenere un punteggio maggiore secondo
quanto riportato in tabella.13 Quindi la superiorità delle femmine rispetto ai maschi
(nei termini da noi considerati e cioè di differenze di punteggio statisticamente significative) si ritrova in due abilità sulle sei considerate. Il maggiore distacco si trova
significativamente nella prova produttiva del parafrase dove le ragazze ottengono 3,4
punti di vantaggio sui maschi.
12
Comprendere il significato generale: T-test(1043)=-2,09, p<0,5; Parafrasare un testo poetico: T-test(1015)=5,42, p<0,5; Operare analisi e sintesi su testi verbali e non verbali: T-test(1042)=1,91, p<0,5.
13
In un altro caso (compiere inferenze) i maschi prevalgono sulle femmine, ma la differenza tra i punteggi medi non è significativa.
85
86
Tab. 12: Punteggi parziali per genere nelle diverse abilità
Genere
maschi
femmine
maschi
Compiere inferenze
femmine
maschi
femmine
maschi
Operare analisi e sintesi su testi verb. e non verb.
femmine
maschi
Operare con competenza semantico - lessicale
femmine
maschi
Parafrasare
femmine
N
459
594
459
594
459
594
459
593
459
594
443
579
Media
49,3
50,6
50,6
49,7
49,8
50,1
50,7
49,6
50,2
49,9
48,1
51,5
Ds
10,0
9,9
10,1
9,8
9,6
10,2
10,1
9,9
10,3
9,8
10,2
9,5
Titolo di studio dei genitori
Diverse analisi portano a ritenere che il titolo di studio dei genitori eserciti una
influenza particolare sulle scelte scolastiche dei figli e quindi, in base alle analisi precedentemente illustrate, anche sul risultato della prova. I genitori più istruiti sono
più inclini a mandare i loro figli ai licei “…mentre non vi è differenza statisticamente
significativa dell’impatto di questa variabile nella scelta tra un istituto tecnico e professionale” (D. Checchi, 2004).14 Anche i nostri dati confermano in parte questa tesi.
Rapportando il titolo di studio dei genitori alla scuola frequentata dai figli abbiamo
che tra i laureati gli iscritti al liceo sono il 70%, mentre tra i diplomati il 52% e tra
coloro che hanno un titolo inferiore al diploma di maturità il 39%. Diversamente
negli istituti tecnici e professionali, dove la maggioranza degli studenti proviene da
famiglie con un titolo di studio inferiore al diploma di scuola media superiore.15
Ciò porta a ritenere che il titolo di studio dei genitori possa, in relazione al risultato della prova, costituire una variabile selettiva. In effetti, se consideriamo due gruppi
di soggetti, distinguendo tra genitori con titolo di studio inferiore al diploma di ma-
14
D. Checchi, “Da dove vengono le competenze scolastiche? L’indagine PISA 2000 in Italia”, 2004, p. 13,
in http://checchi.economia.unimi.it/checchib.htm.
15
Va anche tenuto presente che …“l’impatto del background familiare declina nel corso della carriera
scolastica” (A. Schizzerotto, Vite ineguali, Il Mulino, Bologna 2002) e probabilmente si esaurisce “con la
scelta di una specifica scuola secondaria” (D. Checchi, 2004, cit., p. 20).
IPRASE del Trentino
turità e genitori con un’istruzione di scuola superiore e/o universitaria,16 notiamo che
i punteggi medi variano nel modo indicato in tabella.17
Tab. 13: Esiti per titolo di studio dei genitori
N Media
Figli di genitori che non posseggono un diploma
di scuola superiore
Figli di genitori con un’istruzione
di scuola superiore o universitaria
Ds
396
49,4
9,5
601
51,1
9,9
Debiti scolastici e ripetenze
I soggetti che hanno ripetuto una o più classi - fenomeno che è presente quasi in
eguale misura sia nella scuola superiore (21%) sia nell’università (20%) - ottengono
risultati decisamente inferiori in tutte le abilità considerate, con scarti che a livello totale si aggirano attorno ai 5 punti nelle superiori e ai nove punti nell’università.18 Superfluo sottolineare che le differenze risultano sempre statisticamente significative.
Anche un generico debito formativo interagisce col punteggio medio. In altre parole, a livello di scuola superiore, è sufficiente indicare un solo debito formativo, in
qualsiasi disciplina, per ottenere un punteggio medio inferiore (rispetto a quanti non
segnalano debiti) e uno scarto statisticamente significativo.19 A questo proposito va
segnalato che i debiti formativi hanno interessato ben il 47,1% degli studenti della
scuola superiore20 e il 29% di quelli frequentanti l’università.21
Nel grafico 6 vengono riportati i punteggi medi disaggregati per scuola e università e per categoria di risposta. L’etichetta “no” indica l’assenza di bocciature e/o di
debiti formativi; l’etichetta “sì”, il contrario.
16
Valutati i vari contesti familiari, si prende in considerazione tra padre e madre il soggetto che ha il
titolo di studio più elevato.
17
Lo scarto è statisticamente significativo: T-test(995)=-2,76; p<0,001.
18
Precisamente: scuola superiore 50,4 vs 45,2; università 53,4 vs 44,3.
19
In modo più preciso: a) coloro che non segnalano debiti ottengono un punteggio medio di 51,6; b) coloro che segnalano un debito 48,5; c) più debiti 46,6. La differenza tra i punteggi medi è statisticamente
significativa tra punti 51,6 e 48,5. (Anova(1060,2) F=25,10; p< 0,001.)
20
Di questi, il 35,8% segnala un solo debito; il 29,7% due debiti; il 31,8, tre debiti; il 2,8%, pur avendo
debiti, non specifica le materie. I debiti di italiano sono indicati dal 13% dei soggetti.
21
Il 55,6% un solo debito; il 31,1% due debiti; il 10,0% tre debiti. Solo lo 0,9% degli studenti dell’università segnala il debito di italiano.
87
Come si può notare, lo scarto tra i valori medi varia in rapporto alle due variabili
indipendenti considerate e in relazione ai soggetti frequentanti o la scuola superiore
o l’università.
Graf. 6: Punteggio della prova per ripetenze e debiti formativi, disaggregati
per scuola e università e per categoria di risposta
no
sì
56
Punteggio medio
88
54
52
50
48
46
44
42
40
Ripetenze
Debiti formativi
Scuola superiore
7.
Ripetenze
Debiti formativi
Università
L’ESPERIENZA SCOLASTICA
Il questionario considera anche altre variabili (accanto a quelle classiche di sfondo) che riguardano alcune dimensioni strettamente congiunte a vari livelli di autopercezione. Tra esse, due in particolare devono essere prese in considerazione perché
interagiscono col risultato della prova: il convincimento di avere scelto la scuola giusta
e l’autovalutazione dei livelli di competenza.
È bene precisare che le elaborazioni che seguiranno mettono in gioco le motivazioni intrinseche ed estrinseche, le opinioni, le esperienze, filtrate attraverso una
visione d’insieme di tipo soggettivo.
IPRASE del Trentino
La soddisfazione rispetto al percorso scolastico scelto
Un primo dato emerge da una precisa richiesta rivolta agli alunni delle quarte
superiori e agli studenti del primo anno di università (…potendo ritornare indietro
nel tempo ti iscriveresti di nuovo alla scuola superiore che stai frequentando o che hai
frequentato?) che sostanzialmente vede un 60,7% di studenti che risponde affermativamente, mentre un 39,3% negativamente. Si tratta, in quest’ultimo caso, di soggetti
che frequentano o che hanno frequentato i licei (32%), i tecnici (47%) e i professionali (42%).22 Ora, se noi consideriamo questi due gruppi e andiamo a verificare
il punteggio medio conseguito nella prova, troviamo una differenza statisticamente
significativa.23
Tab. 14: Esiti riferiti ad una valutazione personale circa l’esperienza scolastica pregressa
N
Media
Ds
Sì, mi iscriverei di nuovo
611
51,4
9,9
No, non mi iscriverei
395
48,8
9,4
Come si può notare, la soddisfazione rispetto all’esperienza scolastica realizzata
incide positivamente sul punteggio ottenuto: ciò induce a sottolineare ancora una
volta come il tema del disagio scolastico debba essere considerato con maggiore attenzione a tutti i livelli a partire, ovviamente, dall’orientamento scolastico.
Le opinioni degli studenti delle scuole e dell’università
sull’efficacia dell’insegnamento ricevuto
La domanda: la scuola superiore che frequenti/che hai frequentato ti ha insegnato
a… cerca, appunto, di sondare l’opinione degli intervistati in merito alle seguenti questioni: studiare con metodo, lavorare autonomamente, lavorare in gruppo, conoscere
meglio il territorio in cui vivi, conoscere la società, essere fiducioso nelle tue capacità e
invita l’intervistato a scegliere uno dei cinque livelli di una scala che va dal per nulla
d’accordo al molto d’accordo.
22
Il rimanente 39,3% si distribuisce nel modo seguente: un 27,5% si iscriverebbe ad altro tipo di scuola;
un 10,1% non sa o non vuole rispondere; l’1% sceglierebbe una scuola di breve durata e uno 0,6% cercherebbe subito un lavoro.
23
T-test(1004)=4,1; p <0,001.
89
90
Da una prima elaborazione emerge che il grado d’accordo è quasi sempre medio/
alto ad eccezione di lavorare in gruppo (medio/basso) e di conoscere meglio il territorio in cui vivi (basso). Ma il dato, letto in questo modo, non aggiunge molto a quanto
già evidenziato da altre indagini e cioè la scarsa attenzione per una didattica attenta
al territorio e sul lavoro di gruppo.24
Tab. 15: La scuola superiore che frequenti/hai frequentato ti ha insegnato a…
Poco/per nulla Abbastanza Molto d’accordo/
d’accordo
d’accordo
d’accordo
… studiare con metodo
30,6%
29,1%
40,2%
… lavorare autonomamente
18,0%
26,9%
55,2%
… lavorare in gruppo
38,9%
31,0%
30,2%
… conoscere meglio il territorio in cui vivi
61,5%
20,6%
17,8%
… conoscere la società
33,1%
31,8%
35,2%
… essere fiducioso nelle tue capacità
30,1%
29,6%
40,3%
(N=998)
Se tuttavia osserviamo i risultati da un’angolazione diversa, in relazione ad esempio alla variabile precedentemente considerata (un percorso scolastico “da rifare” o
“da non ripetere”), notiamo una situazione classica da manuale: la volontà di non
riscriversi viene generalmente posta in relazione al fatto che la scuola non insegna a
studiare, a lavorare in gruppo, a conoscere la società e a essere fiduciosi nelle proprie
capacità.25 Su queste due ultime questioni si nota una spaccatura evidente tra i due
gruppi. Tra coloro che si riscriverebbero, infatti, il grado d’accordo con entrambe le
affermazioni è di uno a due, nel caso opposto di uno a quattro.
Un altro aspetto interessante è la relazione che intercorre tra le opinioni espresse
dagli intervistati e un risultato scolastico.26 Se incrociamo il grado di accordo (consi24
Si vedano, ad esempio: G. Argentin, C. Tamanini, Il nuovo esame: percorsi scolastici e opinioni degli
studenti, in C. Tamanini, C. Tugnoli, Gli esami di stato in Trentino: ricerca e laboratori, IPRASE del
Trentino. Trento 2001 e C. Tamanini, I percorsi scolastici dei diplomati, in C. Buzzi e F. Sartori, Il proseguimento degli studi universitari tra i diplomati trentini, Università degli Studi di Trento, Trento 2007.
25
In rapporto alle diverse tipologie scolastiche notiamo che la voce studiare con metodo viene scelta
nella modalità d’accordo/molto d’accordo da uno su due ragazzi nei licei, da uno su tre nei tecnici e da uno
su cinque nei professionali, mentre l’essere fiducioso nelle proprie capacità presenta una distribuzione in
parte contrapposta alla precedente: due su cinque nei licei, uno su tre nei tecnici e tre su cinque nei professionali. Altri rilievi interessanti con valori percentuali che crescono passando dal liceo, al tecnico e al
professionale riguardano in particolare il lavorare in gruppo e il conoscere il territorio in cui vivi.
26
Si tratta del voto di italiano pesato in funzione dei debiti formativi e di eventuali ritardi scolastici
(bocciature).
IPRASE del Trentino
derato nell’intervallo ‘–1’ - nessun accordo- e ‘+1’- massimo accordo) con le tre fasce
di livello (basso, medio, alto) che indicano le prestazioni scolastiche, registriamo la
situazione riprodotta nel grafico seguente.
Graf. 7: La scuola che frequenti ti ha insegnato a…
Prestazioni scolastiche per grado di accordo (livelli: basso, medio, alto)
F idu c i a n e lle
pr opr ie c a pa c ità
alto
C o n o s c e r e la
s oc ie tà
medio
C o n o s c e r e il
te r r itor io
L a v o r a r e in
g r u ppo
S tudia r e c on
me todo
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
-0,6
-0,8
-1
L a v or a r e
a utonoma me nte
basso
Appare evidente come gli scarti più marcati siano in corrispondenza dello studiare
con metodo, del lavorare autonomamente e dell’avere fiducia nelle proprie capacità. In
questi casi, chi consegue buoni risultati scolastici ottiene valori più alti (sulla scala del
grado di accordo) che decrescono col diminuire delle prestazioni scolastiche degli studenti. Le altre situazioni esaminate sono poco indicative perché i soggetti si attestano
all’incirca sugli stessi valori ad eccezione del conoscere il territorio dove i migliori, a
differenza di coloro che ottengono risultati medi e bassi, assumono una posizione radicale che esclude un minimo di riconoscimento nei confronti della scuola.
Autovalutazione di alcune competenze linguistico-comunicative
Come si giudicano gli studenti che hanno svolto la prova? Il questionario chiede
quale sia il livello di competenza che essi ritengono di avere raggiunto relativamente
alle seguenti attività proposte: scrivere correttamente, senza errori di ortografia e di
sintassi, scrivere in forma chiara, stendere una relazione, stendere un saggio breve, fare
un riassunto, parafrasare un testo poetico, presentare una ricerca, argomentare/svilup-
91
92
pare un tema, analizzare un testo, utilizzare le nuove tecnologie informatiche. Le ultime quattro attività fanno riferimento anche a produzioni orali, mentre le prime sei
vertono più chiaramente sulla scrittura. Per ogni voce posta in elenco è stato chiesto
agli studenti di scegliere un valore su una scala che va da 1 a 10.27
Non può sfuggire l’importanza di una simile domanda che costringe l’intervistato
a prendere atto (consapevolezza) di una serie di attività, a collocarle nel suo vissuto
scolastico ed infine a valutarle con riferimento a specifiche prestazioni fornite.
Per favorire una prima lettura rapida e sintetica dei risultati, abbiamo definito tre
livelli di competenza: basso o tendenzialmente basso, medio e alto.
Dobbiamo subito precisare che, in seguito alle analisi prodotte, nella maggioranza
dei casi (mediamente tra un 60% e un 65%) l’autovalutazione da parte degli intervistati sembra avere un carattere più oggettivo, rispetto ad una minoranza che tende
ad attribuirsi quasi sempre livelli medio alti, non in sintonia con i voti scolastici e i
punteggi della prova.
Leggendo i dati riportati nella tabella 14, si nota che su due abilità il livello di
competenza dichiarato dagli intervistati lascia molto a desiderare. Si tratta dello stendere un saggio breve e del parafrasare un testo poetico. Sono due attività che, se pur
importanti dal punto di vista della formazione linguistica degli allievi (l’elaborazione
di un saggio breve è tra l’altro un’abilità richiesta esplicitamente dall’esame di stato),
non sembrano certo praticate in larga misura in ambito scolastico (cfr. in seguito). Si
tenga inoltre presente che per quanto riguarda la parafrasi, i rispondenti hanno avuto
modo di verificare in situazione la loro competenza avendo svolto tale esercizio nella
fase di somministrazione.
Le rimanenti attività non vedono percentuali consistenti nell’area del livello basso/tendenzialmente basso. Tuttavia, se ci poniamo nella prospettiva di considerare le
possibili ricadute che possono avere i meccanismi autovalutativi sugli studenti (autopercepirsi inadeguati, carenti, in condizione di debolezza), non possiamo far passare
inosservato il fatto che un quarto degli studenti dichiari di avere qualche problema a
scrivere correttamente e in forma chiara, ad argomentare e sviluppare un tema e che un
terzo incontri difficoltà a stendere una relazione, ad analizzare un testo e nell’utilizzare
le nuove tecnologie informatiche.
27
Si tratta dunque di una scala che ha molte affinità col voto scolastico e questo può avere creato un
po’ di confusione. Infatti, il grado medio di associazione con i voti scolastici (.50) è maggiore rispetto a
quello ottenuto considerando il punteggio del test (0.35).
IPRASE del Trentino
Tab. 16: Autovalutazione dei livelli di competenza raggiunti nelle attività elencate
Livello basso o
tendenzialmente Livello Livello
basso medio
alto
Scrivere correttamente, senza errori di ortografia
e di sintassi
27,5%
24,7%
47,9%
Scrivere in forma chiara
27,4%
27,7%
44,8%
Stendere una relazione
34,4%
33,8%
31,8%
Stendere un saggio breve
50,3%
25,6%
24,1%
Fare un riassunto
21,6%
30,6%
47,7%
Parafrasare un testo poetico
56,8%
23,2%
19,9%
Presentare una ricerca
22,6%
25,1%
52,3%
Argomentare/sviluppare un tema
26,2%
27,2%
46,5%
32,6%
31,8%
35,6%
31,9
17,8
50,3
Analizzare un testo
28
Utilizzare le nuove tecnologie informatiche
(N=965)
Il dato esaminato in forma disaggregata per tipologie scolastiche (graf. 10) mostra,
anche in questo caso, l’esistenza di due situazioni che si contrappongono: quella dei licei e quella degli istituti tecnici e professionali. Generalmente (tolte cioè le situazioni
particolarmente critiche), nel primo caso (licei), un soggetto su cinque si attribuisce
un livello basso, nel secondo (tecnici e professionali), uno su tre.
28
A questo argomento, e in particolare all’utilizzo di Internet, sono dedicati due paragrafi nel prossimo
capitolo, p. 110 e pp. 138-143.
93
Graf. 8: Autovalutazione: livelli di competenza raggiunti per tipologie scolastiche:
percentuali di soggetti che si attribuiscono un livello basso/tendenzialmente basso
Licei
Tecnici
Professionali
80%
70%
A nal i z z are un testo
A rgomentare/sv i l uppare
un tema
P resentare una ri cerca
P araf rasare un testo
poeti co
F are un ri assunto
S tendere un saggi o
brev e
S tendere una rel az i one
20%
10%
0%
S cri v ere i n f orma chi ara
60%
50%
40%
30%
S cri v ere correttamente
94
Considerato che la scala ha un buon indice di affidabilità, ci siamo posti il problema
di capire in quale misura i soggetti valutano le loro prestazioni legate alla produzione
scritta e ad altro inteso principalmente come produzione orale (nello specifico, si tratta
di: presentare una ricerca, argomentare/sviluppare un tema, analizzare un testo).
Dalla tabella che segue risulta chiaramente come tutto ciò che è legato ad una
produzione scritta è valutato in termini più critici sia a livello di scuola superiore sia
a livello di università.
Tab. 17: Autovalutazione
Livello di competenza dichiarato dai soggetti testati (Scala da 1 a 10)
N Scuola superiore
Università
Media
Ds
Media
Ds
Produzione scritta
967
6,7
1,1
7,1
1,2
Altro - produzione orale
982
7,1
1,1
7,4
1,3
Se analizziamo ulteriormente queste situazioni notiamo che sul piano della produzione scritta il 35,5% degli alunni delle superiori e il 23,8% degli studenti dell’uni-
IPRASE del Trentino
versità si attribuisce un punteggio medio basso, mentre sul piano della produzione
orale abbiamo rispettivamente il 26,3% e il 16,9%. Sostanzialmente non sono pochi
gli studenti consapevoli di non possedere adeguate capacità di scrittura. Ovviamente queste percentuali si modificano in maniera significativa in rapporto alle diverse
tipologie scolastiche.29
29
Per la precisione, produzione scritta: il 22,2%, licei; 41,4%, tecnici; 44%, professionali; altro (produzione orale): il 16,7% licei; 29,3%, tecnici; 34,9% professionali.
95
NOTA DI APPROFONDIMENTO
Confronti sulle abilità linguistiche
Al fine di permettere una lettura diretta e immediata degli esiti parziali riferiti alle
singole abilità, vengono proposte due rappresentazioni grafiche che fanno riferimento ad un punteggio standard con media 50 e deviazione standard 10.
Il primo (graf. 9) mette in evidenza che su tre competenze (comprendere il significato generale, operare con competenza semantico lessicale, ricercare informazioni) gli
allievi della scuola superiore e dell’università mostrano livelli di prestazione effettivamente diversi. Sulle rimanenti tre (compiere inferenze, operare analisi e sintesi su testi
verbali e non, parafrasare) non vi è uno scarto statisticamente significativo.
Graf. 9: Scuola - Università
Punteggi medi per abilità
Scuola superiore
= medie non stat. sign.
Università
53
52
Punteggio medio
96
51
50
49
48
47
Comprendere il
significato
generale
Compiere
inferenze
Operare con
competenza
semantico
lessicale
Ricercare
informazioni
Operare analisi
e sintesi su testi
verb. e non
Parafrasare
IPRASE del Trentino
Se poniamo l’attenzione esclusivamente alla scuola superiore (graf. 10) e consideriamo i risultati in modo disaggregato per tipologie scolastiche ritroviamo indicazioni più precise.
Riscontriamo, infatti, che:
• i licei si distinguono nettamente dalle altre tipologie scolastiche;
• i licei costituiscono un punto di riferimento importante in quanto si avvicinano e talvolta superano i valori medi riscontrati a livello universitario;
30
• tra tecnici e professionali non vi è sempre una differenza rilevante.
Graf. 10: Scuola superiore
Punteggi medi per tipologie scolastiche e per abilità
Licei
Tecnici
Professionali
= medie non stat. sign.
54
53
Punteggio medio
52
51
50
49
48
47
46
45
44
43
Comprendere
il significato
generale
30
Compiere
inferenze
Operare con
Ricercare
competenza informazioni
semantico
lessicale
Operare
analisi e
sintesi su
testi verb. e
non
Parafrasare
Ciò che emerge è comune a quanto rilevato da altre indagini. Si consideri ad esempio le analisi prodotte da D. Checchi per il rapporto Cnel 2004: Da dove vengono le competenze scolastiche? L’indagine
PISA 2000 in Italia (cit., p. 11). L’autore, osservando i livelli di competenza posseduti dagli studenti nelle
aree linguistica, matematica e scientifica, annota che: “il livello di competenze è sistematicamente più
elevato nella popolazione studentesca dei licei, seguita da quella degli istituti tecnici ed infine da quella
degli istituti professionali”.
97
98
Alcune tabelle riassuntive
Nelle tabelle che seguono vengono riportati gli esiti totali relativi ad alcune realtà
scolastiche e gli esiti parziali per tipologie scolastiche e per indirizzi.
Tab. 18: Esiti totali per alcune realtà scolastiche
Media
Ds
N
Liceo classico
57,4
8,9
77
Liceo scientifico
55,5
8,2
280
Liceo linguistico
52,5
8,7
62
Liceo sociale
46,9
9,0
106
I.t. per ragionieri
47,4
8,1
186
I.t. per geometri
43,6
7,7
47
I.t. industriale
50,2
9,0
130
45,5
8,2
62
I. professionale di tipo aziendale e turistico
41,4
9,7
52
Altri istituti professionali
47,2
9,7
32
(N = 1034)
Tab. 19: Esiti parziali per tipologie scolastiche
Licei
Tecnici
(N=525; parafrasi : N=517)
Comprendere il significato
generale
Professionali
Media
Ds
Media
Ds
Media
Ds
52,9
9,2
47,6
9,8
46,4
10,3
Compiere inferenze
51,9
9,4
49,3
9,7
45,8
10,7
Operare analisi e sintesi su
testi verbali e non verbali
Operare con competenza
semantico lessicale
52,7
9,9
48,1
9,2
45,0
9,2
51,6
9,9
49,5
9,8
46,1
9,1
53,0
9,3
47,9
9,3
44,6
9,4
Parafrasare
52,7
9,6
47,7
9,5
46,0
9,9
10,1
10,4
10,9
48,9
46,8
45,3
49,2
I.t. Industriale
I. professionali di tipo
aziendale e turistico
Altri istituti
professionali
10,9
9,3
8,7
9,9
8,6
47,6
Liceo sociale
44,5
48,9
Liceo linguistico
9,3
8,5
I.t. per geometri
51,4
Liceo scientifico
47,8
45,1
46,8
51,6
46,9
48,8
46,5
52,6
52,9
54,9
Ds Media
I.t. per ragionieri
54,8
54,2
Liceo classico
Media
Comprendere
il significato
generale
9,7
11,2
11,0
9,7
9,4
9,3
10,1
9,0
8,7
8,3
48,3
43,2
46,2
49,9
45,1
47,4
47,5
52,4
54,4
56,2
Ds Media
9,2
9,6
8,7
9,4
8,8
9,4
9,5
9,1
8,8
8,0
49,2
42,2
46,2
50,3
47,3
47,6
47,8
52,9
53,6
56,0
Ds Media
8,9
8,8
9,4
8,8
8,2
9,4
9,4
9,8
9,2
10,5
Ds
46,7
45,1
46,6
52,1
46,7
49,0
46,0
49,9
53,8
52,6
Media
9,7
8,9
9,8
9,6
10,1
9,1
9,7
10,5
9,3
8,6
Ds
32
52
61
130
47
186
106
62
280
77
48,5
44,7
48,2
47,7
42,7
48,8
50,4
49,9
53,0
56,7
N Media
9,9
10,0
9,3
9,1
8,3
9,6
9,6
9,0
9,2
9,8
Ds
30
48
60
125
45
183
102
61
279
75
N
Tab. 20: Esiti parziali per alcune realtà scolastiche
Operare con
competenza
Operare analisi
semantico
Ricercare e sintesi su testi
Compiere
lessicale
informazioni
verb. e non
Soggetti Parafrasare Soggetti
inferenze
IPRASE del Trentino
99
IPRASE del Trentino
Capitolo 4
Gli studenti e le attività di scrittura, di lettura e di studio
Gino Cretti
In questo capitolo sono analizzate le risposte degli alunni delle scuole superiori e
degli studenti1 dell’università al questionario allegato alla prova ‘Lingua e linguaggi’.1
I temi trattati fanno sostanzialmente riferimento alla rilevazione:
a. delle principali attività linguistico-comunicative che si svolgono a scuola;
b. della specifica attività della ‘ricezione scritta’ considerata nella duplice dimensione della lettura personale e della lettura finalizzata allo studio;
c. di alcuni aspetti riguardanti lo studio.
1.
ATTIVITÀ LINGUISTICOCOMUNICATIVE SVOLTE A SCUOLA
Nella prima parte del questionario si raccolgono una serie di informazioni che
riguardano le attività svolte durante le ore di lezione. Si tratta di: prendere appunti,
lavorare in gruppo, discutere con gli insegnanti, produrre saggi brevi, scrivere articoli di
giornale, stendere relazioni su libri letti o su argomenti vari o su esercitazioni di laboratorio, fare delle ricerche scritte analizzando fonti diverse, fare delle parafrasi, leggere
con l’insegnante degli articoli di giornale, analizzare e commentare testi letterari, elaborare temi di argomento storico, elaborare temi di ordine generale, approfondire temi di
natura tecnico/scientifica, visitare con l’insegnante musei, biblioteche, archivi, mostre,
raccogliere informazioni sugli argomenti studiati attraverso internet.
Quasi tutte le domande sono state rivolte sia agli alunni delle superiori sia agli
studenti dell’università; 2 si tratta quindi di una rilevazione di dati in cui l’osservato si
coniuga col partecipato/percepito e, talvolta, col ricordato.
Al fine di favorire una lettura mirata, abbiamo pensato di aggregare le attività
distinguendole in produttive, finalizzate in modo particolare alla scrittura, fruitivo-
1
Per alcuni aspetti relativi al questionario cfr. capitolo 1, pp. 35-37.
Per precisazioni rispetto all’utilizzo dei termini “alunno”, “studente” e “allievo” si veda la nota 3 del capitolo 3. Le analisi proposte in questo capitolo, tranne quando altrimenti specificato, prendono in esame
gli alunni delle superiori assieme agli studenti dell’università.
2
101
102
Capitolo 4: Gli studenti e le attività di scrittura, di lettura e di studio
critiche (lettura, analisi, partecipazione ad eventi culturali) e altre, connesse essenzialmente a scelte di natura metodologica e didattica.
Tra le produttive annoveriamo:
prendo appunti, produco saggi brevi, scrivo articoli di giornale, stendo delle
relazioni su libri letti o su argomenti vari o su attività di laboratorio, faccio delle ricerche scritte analizzando fonti diverse, faccio delle parafrasi, svolgo temi
di storia, svolgo temi generali.
Tra le fruitivo-critiche:
leggo con l’insegnante degli articoli di giornale, analizzo e commento testi letterari, approfondisco temi di natura tecnico/scientifica, visito o ho visitato con
l’insegnante di italiano musei, biblioteche, archivi, mostre.
Tra le altre:
lavoro in gruppo e discuto con gli insegnanti. L’utilizzo di Internet a fini didattici verrà considerato in un paragrafo a parte.3
Va inoltre detto che le quattro categorie di risposta, previste dallo strumento d’indagine, sono state ridotte a tre in quanto è stato accorpato il raramente al no, mai
stabilendo in tal modo una frequenza nulla o di basso livello che si contrappone ad
una media e ad una alta.
L’attività di scrittura
Iniziamo col rispondere alla prima domanda: l’attività di scrittura, intesa come
ideazione, progettazione, riflessione, ma anche organizzazione della conoscenza, elaborazione e sviluppo dei contenuti, è percepita dagli intervistati come centrale nell’attività didattica?
3
Si veda più avanti il paragrafo intitolato “Uso di Internet a scuola”.
IPRASE del Trentino
Tab. 1 - Che cosa fai/hai fatto durante le lezioni di italiano?
(Produzione scritta)
Mai/
Sì,
Sì,
N raramente talvolta spesso
Prendo appunti
981
24,0%
25,3%
50,7%
Produco saggi brevi
978
54,9%
30,8%
14,3%
Scrivo articoli di giornale*
Stendo delle relazioni su libri letti o su argomenti
vari o su attività di laboratorio
575
76,9%
18,6%
4,5%
975
72,5%
20,1%
7,4%
Faccio delle ricerche scritte analizzando fonti diverse
981
69,1%
24,4%
6,5%
Faccio delle parafrasi
979
52,1%
30,4%
17,5%
Svolgo temi di storia*
596
59,0%
31,1%
9,9%
Svolgo temi generali*
597
42,7%
43,2%
14,1%
*Domande poste solo agli alunni della scuola superiore
A parte lo scrivere per prendere appunti, l’evento scrittura con frequenza spesso è
sostanzialmente marginale e quando è presente si manifesta nella forma tradizionale
del tema a carattere generale e nelle esercitazioni richieste dalla normativa dell’esame
di stato (1998). Il valore percentuale più alto (tranne nel prendere appunti e, se pur
in misura minore, nell’elaborare temi generali) si trova sempre nella categoria del no,
raramente e ciò, a nostro avviso, risulta preoccupante perché le opportunità offerte ai
giovani di appropriarsi dei mezzi che consentono la produzione/elaborazione culturale sono limitate. Scrivere, infatti, non solo è un modo di sperimentare diverse forme
espressive o di muoversi in contesti di varietà di lingua e di linguaggi, ma è anche
uno strumento per ragionare attorno alla definizione di un’idea di un concetto, per
interrogarsi, per mettere in comune i significati, ecc.
Se separiamo le risposte date dagli alunni delle scuole da quelle fornite degli studenti dell’università, vediamo che, rispetto all’alternativa spesso, nel penultimo anno
delle superiori solo:
• il 5,2% dei rispondenti produce saggi brevi (mai/raramente il 64,4%),
• il 2,8% elabora relazioni su libri letti, argomenti vari o attività di laboratorio
(mai/raramente 81%),
• il 4% realizza ricerche scritte analizzando fonti diverse (mai/raramente:
75,6%).
Ciò significa che le attività cruciali sopra indicate vengono poco esercitate fino
alla fine della classe quarta.
103
104
Il dato disarticolato per tipologie scolastiche apporta nuove informazioni. Se osserviamo il grafico 1, notiamo ciò che abbiamo riscontrato più volte:
a. i “licei” si differenziano dalle altre scuole perché hanno valori percentuali
generalmente più alti, tranne in svolgo temi di storia, faccio delle parafrasi;
b. i “tecnici” normalmente si accostano ai “professionali”, ad eccezione del prendere appunti, faccio delle parafrasi e svolgo temi generali. Nei primi due casi
gli alunni degli istituti professionali registrano un valore percentuale più alto
rispetto ai frequentanti gli istituti tecnici, nel terzo, invece, la situazione si
capovolge.
Graf. 1 - Che cosa fai/hai fatto durante le lezioni di italiano?
La produzione scritta per tipologie scolastiche
(L = licei; T = tecnici; P = professionali)
Talvolta
Spesso
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
L
T
P
Appunti
L
T
Saggi
brevi
P
L
T
Articoli
P
L
T
P
Relazioni
L
T
P
Ricerche
L
T
P
Parafrasi
L
T
Temi
di storia
P
L
T
P
Temi
generali
Prove scritte corrette dall’insegnante
Il tema della produzione scritta di italiano è ripreso da una successiva domanda
che ha lo scopo di raccogliere informazioni circa il numero di elaborati scritti di italiano svolti nel primo quadrimestre e corretti dall’insegnante. La tabella 2 mostra la
prevalenza della modalità che si attesta sulle tre esercitazioni scritte per quadrimestre
con sforamenti abbastanza consistenti verso l’alto e più contenuti verso il basso.
IPRASE del Trentino
Tab. 2 - Nel corso dell’ultimo quadrimestre quante prove scritte di italiano,
corrette dall’insegnante, hai svolto complessivamente?
Più di cinque
14,4%
Cinque o quattro
24,9%
Tre
41,7%
Due
14,8%
Una
3,1%
Non ho svolto prove scritte
0,9%
(N = 963)
La disaggregazione per tipologie scolastiche comporta (graf. 2) leggere variazioni
nei livelli alti della scala. Dal punto di vista quantitativo non vi sono, nel complesso,
grosse differenze.
Graf. 2 - Aspetto quantitativo della produzione scritta per tipologie scolastiche
Tecnici
Professionali
Liceo
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Più
di cinque
Cinque
o quattro
Tre
Due
Una
Non ho
svolto
prove
scritte
Risultati diversi invece otteniamo se consideriamo l’intervento sui soggetti in difficoltà, cioè su coloro che hanno l’insufficienza nell’italiano scritto (6% nei licei, 9%
nei tecnici).4 In questi casi notiamo che la produzione, dal punto di vista quantitativo,
varia considerevolmente. Nei licei, ad esempio, solo un 19% dei soggetti in difficoltà
4
In questo caso gli alunni degli istituti professionali non sono presi in considerazione perché si tratta di
consistenze numeriche esigue.
105
106
ha l’opportunità di svolgere più di tre produzioni scritte il quadrimestre, mentre nei
tecnici il valore percentuale sale considerevolmente e raggiunge il 38%.
Attività fruitivo-critiche
Anche in ambito fruitivo, le attività che implicano apertura verso l’esterno, riflessione
sull’attualità e conoscenza del territorio (lettura del giornale, approfondimento di temi riguardanti la scienza e la tecnica, visite d’istruzione) sono marginali. L’impegno centrale
posto in evidenza dagli intervistati è quello classico di analisi e commento di testi letterari.
Mai/
N raramente
Leggo con l’insegnante degli articoli di giornale
977
Sì,
talvolta
Sì,
spesso
29,3%
15,5%
55,2%
Analizzo e commento testi letterari
975
27,7%
34,8%
37,5%
Approfondisco temi di natura tecnico/scientifica
Visito/ho visitato con l’insegnante di italiano
musei, biblioteche, archivi, mostre
913
74,2%
20,3%
5,5%
906
67,8%
27,3%
4,9%
Graf. 3 - Che cosa fai/hai fatto durante le lezioni di italiano?
Attività fruitive per tipologie scolastiche
Talvolta
Spesso
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
L
T
P
Leggo con
l’insegnante articoli
L
T
Analizzo testi
letterari
P
L
T
P
Approfondisco
temi tecnico/scient.
L
T
P
Visito
con l’insegnante
musei, ecc.
IPRASE del Trentino
I confronti per tipologie scolastiche (graf. 3) segnalano spostamenti nell’area del
leggere il giornale e del visitare musei e biblioteche. Nel primo caso (lettura del giornale) è da notare la posizione degli istituti professionali, nel secondo caso (visitare
musei e biblioteche) quella degli istituti tecnici. È forse da segnalare che l’approfondimento di temi tecnico-scientifici sia poco presente anche in alcune tipologie scolastiche (istituti tecnici) che hanno, al riguardo, una specifica vocazione.
Complessivamente, dalle analisi prodotte emerge che le attività più diffuse, nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano, sono: il prendere appunti, l’analizzare e commentare testi letterari e l’elaborare temi generali.
Didattica partecipata
L’ultima area indagata (cooperazione e dialogo) non si discosta molto dalle precedenti: l’interscambio comunicativo finalizzato all’elaborazione culturale, la gestione
dei rapporti personali, le attività di cooperazione ottengono consensi piuttosto limitati. Fa riflettere, in particolare, lo spazio concesso alla discussione: un 40% afferma
che è assente o poco praticata!
Mai/
N
raramente Sì, talvolta
Sì, spesso
Lavoro in gruppo
980
71,4%
23,6%
5,0%
Discuto con gli insegnanti
982
39,9%
41,5%
18,6%
Le diverse tipologie scolastiche non presentano variazioni degne di rilievo. Le
differenze mediamente sono attorno ai 6-7 punti percentuali per quanto riguarda il
lavoro di gruppo (leggermente più praticato negli istituti professionali) e ai 4 punti
per quanto riguarda la discussione con gli insegnanti (trova maggiore spazio negli
istituti professionali).
Le attività didattiche nelle materie scientifiche
La situazione cambia solo marginalmente se consideriamo ciò che accade durante le lezioni delle materie scientifiche: la centralità dell’ascolto è confermata e così
la scarsa attenzione per lo scrivere, per la ricerca, per un apprendimento di tipo
collaborativo. Ancora una volta il prendere appunti è l’attività di scrittura più praticata.
107
108
Tab. 5 - Che cosa fai/hai fatto durante le ore di lezione delle materie scientifiche?
Mai/
Sì,
N raramente
Prendo appunti
971
16,4%
Sì,
talvolta
spesso
22,3%
61,3%
Lavoro in gruppo
969
52,2%
35,8%
12,0%
Discuto con gli insegnanti
Stendo delle relazioni su libri letti o su argomenti
vari o su attività di laboratorio
Faccio delle ricerche scritte analizzando fonti
diverse
969
44,9%
39,2%
15,9%
957
70,8%
21,8%
7,4%
967
75,4%
18,6%
6,0%
964
92,0%
5,7%
2,3%
961
72,7%
22,6%
4,7%
Leggo con l’insegnante degli articoli di giornale
Visito/ho visitato musei, biblioteche, archivi,
mostre, ecc.
Graf. 4 - Che cosa fai/hai fatto durante le ore di lezione delle materie scientifiche?
Attività didattiche per tipologia scolastica
Talvolta
Spesso
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
L
T
P
Prendo
appunti
L
T
P
Lavoro in
gruppo
L
T
P
Discuto
con ins.
L
T
P
Stendo
relazioni
L
T
P
Faccio
ricerche
L
T
Leggo
articoli
P
L
T
P
Visito
musei, ecc.
La distribuzione per tipologie scolastiche marca alcune differenze che sono
senz’altro da attribuire ai diversi contesti scolastici. Si osservino in particolare (graf.
4) le percentuali che attengono al prendere appunti, allo stendere relazioni su libri o
argomenti vari, al visitare musei, al lavorare in gruppo e al discutere con gli insegnanti.
IPRASE del Trentino
Nei primi tre casi le percentuali (anche se talvolta contenute) decrescono passando
dai licei agli istituti professionali; negli ultimi due aumentano. Un caso a parte è il fare
ricerche che vede gli istituti tecnici prevalere sulle altre tipologie scolastiche.
Materie scientifiche e letterarie a confronto
Se confrontiamo, relativamente alle attività comuni, ciò che accade durante le ore
di italiano e delle materie scientifiche (graf. 5), notiamo che vi sono leggere differenze
che tuttavia non modificano il trend già precisato, ma che contribuiscono a chiarire
l’incidenza di alcune modalità di lavoro.
Graf. 5 - Attività svolte in classe durante le lezioni di italiano e di materie scientifiche
(Ms = materie scientifiche; It = italiano)
Talvolta
Spesso
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ms
It
Prendo
appunti
Ms
It
Lavoro di
gruppo
Ms
It
Discuto
con gli
insegnanti
Ms
It
Stendo
delle
relazioni
Ms
It
Faccio
ricerche
Ms
It
Leggo
articoli
Ms
It
Visito
musei, ecc.
Si trova, in effetti, che il lavoro di gruppo è praticato soprattutto durante le ore
di lezione delle materie scientifiche e in direzione nettamente opposta si muove la
lettura degli articoli di giornale. Nelle altre situazioni non si registrano differenze
particolarmente consistenti.
109
110
Uso di Internet a scuola
La raccolta di informazioni attraverso Internet durante le lezioni di italiano o
delle materie scientifiche merita un discorso a parte. Il dato ricavato non può essere rapportato ai precedenti che si collegano a proposte metodologiche didattiche
realizzabili in ogni contesto e presenti nella scuola da lungo tempo, ma deve essere
considerato separatamente per una serie di ragioni che riguardano:
• aspetti di natura tecnico-organizzativa (non tutte le classi sono fornite di un
collegamento Internet; i laboratori non sempre sono disponibili nel momento richiesto ecc.);
• aspetti di ordine metodologico-didattico (le ricerche in Internet vanno pianificate definendo i siti da visitare, stabilendo i criteri da adottare per rintracciare l’informazione e per utilizzarla secondo le finalità richieste: tutto ciò
richiede docenti preparati a livello professionale, disponibili e sensibili nei
confronti delle opportunità offerte dagli strumenti digitali).
Dalla rilevazione attuale, possiamo dunque ricavare solo indicazioni generiche in
merito agli ‘spazi’ che attualmente gli insegnanti delle materie letterarie e scientifiche
mettono a disposizione.
Tab. 6 - Raccolta di informazioni attraverso Internet sugli argomenti studiati
Mai/
Sì,
Tutti
Licei
Materie letterarie
Tecnici
Professionali
Tutti
Licei
Materie scientifiche
Tecnici
Professionali
N
912
446
393
71
960
487
385
86
raramente
64,7%
64,5%
64,9%
66,2%
67,5%
71,0%
62,4%
70,9%
talvolta
20,8%
20,0%
21,4%
21,1%
22,6%
22,4%
23,6%
19,8%
Sì,
spesso
14,5%
15,5%
13,7%
12,7%
9,9%
6,6%
14,0%
9,3%
L’utilizzo di Internet nell’ambito delle materie letterarie e scientifiche è dunque
limitato. Tra le diverse tipologie scolastiche non ci sono grandi differenze se si escludono i “tecnici” che in campo scientifico sembrano utilizzare di più Internet. Registrano, infatti, uno scarto sulla modalità mai/raramente di circa 8-9 punti rispettivamente nei confronti degli alunni degli istituti professionali e liceali.
IPRASE del Trentino
2.
L’INTERESSE PER LA LETTURA
Il problema è affrontato dal questionario attraverso alcune domande che vanno a
sondare sia l’interesse per la lettura in genere sia le letture preferite dagli intervistati
(libri, giornali, temi/argomenti). Sostanzialmente le domande di riferimento sono
le seguenti: in quale considerazione viene tenuta la lettura? Che cosa si legge? Quali
sono gli argomenti preferiti? Come si legge (alcune comuni strategie di lettura)?
In merito alla prima questione (interesse/considerazione) la sequenza di affermazioni sulle quali gli allievi esprimono il loro grado di accordo è la seguente:
• considero la lettura un’attività importante (dimensione personale);
• mi piace raccontare agli amici ciò che ho letto e ascolto volentieri le persone che
parlano dei libri che hanno letto (dimensione sociale).
L’ultima richiesta - leggo solo quando devo studiare - svolge una specifica funzione
di controllo.
Tab. 7 - Indica il grado di accordo con le seguenti affermazioni
Scuola
superiore
Poco/per nulla
Considero la lettura un’attività importante Abbastanza
Molto
Totale
Mi piace raccontare ciò che ho letto
agli amici
5,9%
24,5%
48,5%
69,6%
100,0%
100,0%
47,0%
32,2%
Abbastanza
35,4%
43,1%
Molto
17,6%
24,7%
100,0%
100,0%
Poco/per nulla
38,7%
24,6%
Abbastanza
36,9%
37,4%
Molto
24,4%
38,0%
100,0%
100,0%
Poco/per nulla
65,4%
74,6%
Abbastanza
23,2%
16,2%
Molto
11,4%
9,2%
100,0%
100,0%
Totale
Leggo solo quando devo studiare
14,7%
36,8%
Poco/per nulla
Totale
Ascolto volentieri le persone che parlano
dei libri che hanno letto
Università
Totale
111
112
Una riflessione (tab. 7) emerge dal confronto tra gli studenti della scuola superiore
e quelli dell’università. Come risulta evidente, l’appartenenza ai due sistemi formativi
incide sul grado di accordo manifestato degli intervistati. In particolare, la consapevolezza di far parte di una comunità di lettori5 si distribuisce in modo in modo
non certo trascurabile nella dimensione longitudinale (scuola superiore circa 57%
– università circa 70%).
Ai fini dell’attuale indagine, la domanda in esame (Sei d’accordo con le seguenti
affermazioni?) ha uno scopo preciso: quello di selezionare i soggetti in base ad una
predisposizione/sensibilità/interesse nei confronti della lettura. Le analisi empiriche
condotte evidenziano che:
• gli allievi che si collocano nella fascia bassa dell’interesse per la lettura sono il
34% nella scuola superiore, il 19,5% nell’università;
• i maschi che mostrano scarso interesse per la lettura sono il 47% nella scuola
superiore, il 26% nell’università; le femmine il 25% nelle superiori e il 14%
nell’università;
• solo i soggetti che ottengono sull’asse dell’interesse un punteggio elevato (maggiore di 1) danno una reale importanza alla dimensione sociale del leggere.
Graf. 6 - Interesse per la lettura per tipologia scolastica e per genere
Licei Maschi
Licei Femmine
Tecnici Maschi
Tecnici Femmine
50%
40%
30%
20%
10%
0%
<=-1
-0,5
Poco interesse
5
0
0,5
1
1,5
>=2
Molto interesse
“Community of readers”: J.R. Campbell, D. Kelly, I.V.S. Mullis, M.O. Martin. M. Sainsbury, Framework
and Specifications for PIRLS Assessment 2001, The International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, Chestnut Hill, 2001, p. 3.
IPRASE del Trentino
Il grafico 6 rappresenta la distribuzione degli allievi, suddivisi per tipologie scolastiche (esclusi i professionali che presentano in questo caso un numero troppo limitato di soggetti) e per genere. Risulta abbastanza evidente come la variabile dominante
sia, in questo caso, il genere e non la tipologia scolastica e quindi come le femmine,
sui valori alti dell’asse orizzontale, si differenzino notevolmente dai maschi.
Un altro aspetto da considerare è il rapporto tra tale interesse e il punteggio della
prova. Così, nel grafico seguente (graf. 7) mettiamo a confronto i punteggi medi ottenuti nel test e due livelli di interesse per la lettura: uno tendenzialmente basso e uno
tendenzialmente alto.6 Si può notare, anche in questo caso, come scuola e università si
pongano su piani diversi che tuttavia si muovono in parallelo. Quindi la relazione “interesse per la lettura e risultato della prova” viene attestata dalle due diverse popolazioni.
Graf. 7 - Punteggio medio ottenuto nella prova strutturata per interesse per la lettura
Livello tendenzialmente basso
Livello tendenzialmente alto
Punteggio medio test
56
54
52
50
48
46
44
42
Superiori
Università
La lettura personale di giornali e riviste
Si è già mostrato (tab. 3) che lo spazio dedicato alla lettura del quotidiano a scuola
è piuttosto contenuto. Sono una minoranza gli allievi che durante le lezioni di italiano
leggono nella modalità talvolta/spesso il giornale (44,8%). Si tratta di una situazione
diversa da quella che si delinea quando andiamo a esaminare con quale frequenza i
6
Il punto di taglio è costituito dal valore 0. La differenza tra i punteggi medi è statisticamente significativa. Scuola superiore, T-test(662)=-6,08; p<0,001. Università, T-test (304) =-2,71; p<0,001
113
114
nostri intervistati leggono i giornali privatamente, in modo spontaneo. Troviamo, infatti, che l’85,5% legge i quotidiani d’informazione e il 38,2% i quotidiani sportivi.7
Se si considerano i dati disaggregati per genere,8 notiamo che sulla frequenza di
lettura del quotidiano d’informazione non vi è una sostanziale differenza (maschi,
61,9%; femmine, 60,9%) che però è presente a livello di quotidiano sportivo (maschi,
37,9%; femmine, 10,6%). Complessivamente (si considerano ora unitariamente le
due tipologie di quotidiani), la lettura del quotidiano non è praticata da un 10,8% di
soggetti, così distribuiti: 11,4% nella scuola superiore, 9,6% nell’università.
La situazione è leggermente diversa per quanto riguarda i settimanali. Un 17,4%
non legge i settimanali indicati nel questionario (tab. 7) e in particolare la percentuale
attribuibile alla scuola superiore è del 16,3% e del 18,5% all’università.
La graduatoria dei settimanali più letti vede al primo posto i settimanali d’opinione, seguiti a notevole distanza (quasi 19 punti in percentuale) dai settimanali femminili e dai settimanali familiari. All’ultimo posto, preceduti dai radiotelevisivi, troviamo i settimanali scandalistici.
La tabella che segue riproduce in forma sintetica le frequenze di lettura di livello
alto (due o tre volte il mese, tutte le settimane o quasi) incrociata con le varie tipologie
di settimanali e con il genere. Come appare evidente, i settimanali attraggono più le
lettrici che i lettori: indubbiamente sorprendono e meravigliano le differenze tra i
valori percentuali.
Tab. 8 - Lettura dei settimanali per genere
(Modalità considerata: due o tre volte al mese, tutte le settimane o quasi)
Settimanali d’opinione (es. Espresso, Panorama…)
Settimanali familiari (es. Famiglia cristiana, Gente, Oggi…)
Settimanali radiotelevisivi (es. TV Sorrisi e Canzoni, Guida TV…)
Settimanali femminili (es. Amica, Grazia, Donna Moderna…)
Settimanali scandalistici (es. Novella 2000…)
Maschi
40,7%
23,4%
31,5%
8,4%
18,3%
Femmine
59,3%
76,6%
68,5%
91,6%
81,7%
(N=963)
Se consideriamo i mensili, notiamo che un 63,5% di soggetti, con uguale intensità, sia nella scuola superiore sia nell’università, legge, nelle forme del qualche volta/
spesso, riviste di divulgazione scientifica; un 28% pubblicazioni riguardanti le nuove
tecnologie informatiche.
7
Chi legge più volte la settimana il quotidiano d’informazione è il 61,4%, il quotidiano sportivo il
22,6%.
8
Si prendono in considerazione solo coloro che leggono il quotidiano con frequenza “tutti i giorni” o
“due-cinque volte la settimana”.
IPRASE del Trentino
I dati riportati nella tabella 9 mostrano l’intreccio tra le caratteristiche peculiari
del mensile, le varie tipologie scolastiche e il genere. Si può notare come, tranne nei
licei e solo in relazione ai mensili di divulgazione scientifica, le percentuali più consistenti si trovino all’incrocio con il genere maschile.9
Un’ultima osservazione per quanta riguarda i fumetti. Solo un intervistato su
quattro segnala questo tipo di lettura. Nella scuola superiore la percentuale più alta
si riscontra nei licei (30%), a seguire i professionali (25%) ed infine i tecnici (22%). Si
tratta di una lettura preferita soprattutto dai maschi che sopravanzano le femmine di
quasi 8 punti in percentuale (43,2% vs 35,3%).
Il rapporto dei nostri intervistati con la stampa non è sempre orientato in modo
preciso: si legge di tutto. Se, infatti, analizziamo le risposte fornite dagli allievi vediamo che un buon 47% sceglie più di tre volte la modalità più alta della scala, mostrando con ciò interessi diffusi, non mirati a pubblicazioni specifiche.
La lettura del quotidiano non rimane quasi mai isolata; si combina nelle situazioni
più frequenti con la lettura del settimanale d’opinione (24%), dei settimanali femminili (14%), radiotelevisivi (13,7%), familiari (13,5%) e scandalistici (7,4%).
Tab. 9 - Lettura dei mensili per genere e per tipologia scolastica
(Modalità: qualche volta/spesso)
Mensili di divulgazione
Mensili sulle nuove
scientifica tecnologie informatiche
Licei (293)
Tecnici (305)
Professionali (63)
Università (301)
maschi
65,1%
39,6%
femmine
76,5%
12,3%
maschi
69,6%
53,5%
femmine
57,6%
27,8%
maschi
86,7%
53,3%
femmine
69,7%
21,9%
maschi
75,0%
43,7%
femmine
69,9%
20,2%
Stampa: che cosa si legge?
L’elenco dei temi proposti agli intervistati è il seguente: politica, cronaca, informazioni locali, notizie sportive, pagine culturali, informazioni su spettacoli, Tv, cinema, notizie
economiche finanziarie, rubriche su salute e benessere, rubriche sulla scienza, notizie/gos-
9
Istituti tecnici, professionali, università: maschi, rispettivamente 69,6%; 86,7%; 75%; femmine 57,6%;
69,7%, 69,9%.
115
sip su personaggi dello spettacolo (VIP), servizi su viaggi e turismo, servizi sulle nuove
tecnologie/informatica, altre rubriche e servizi vari (moda, ricette, auto, moto…).
I nostri intervistati sono attratti da vari argomenti, come mostrano i grafici 8 e 9,
che tengono conto della modalità abbastanza spesso/molto spesso.
Non ci pare opportuno prendere in considerazione ogni singolo tema, ma piuttosto concentrare l’attenzione sulla politica e sulle pagine culturali.
Notiamo che questi due aspetti si trovano nella scuola superiore al sesto e al settimo
posto di una graduatoria (ordine decrescente) che tiene conto della percentuale dei consensi, mentre nell’università al terzo e al quarto posto.10 Analogamente, in relazione al genere, registriamo un interesse per la politica maggiore nei maschi (13 punti in percentuale
di differenza rispetto alle femmine), un interesse per un’informazione di tipo culturale
maggiore nelle femmine (differenza 16 punti in percentuale). Altri rilievi e considerazioni
sono possibili leggendo attentamente i grafici riportati nella pagina seguente.11
Graf. 8 - Le notizie/informazioni che attraggono maggiormente
(Ordine decrescente – modalità: abbastanza spesso/molto spesso)
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Notizie economiche
finanziarie
Notizie/gossip
Servizi sulle nuove
tecnologie/informatica
Rubriche su salute
e benessere
Rubriche sulla scienza
Servizi su viaggi
e turismo
Notizie sportive
Altre rubriche
(moda, ricette...)
Pagine culturali
Informazioni su
spettacoli, Tv
Politica
Informazioni locali
0%
Cronaca
116
(N=960)
10
Lo scarto in punti percentuali è: politica, 26 punti; pagine culturali, 14. Nella sostanza, a livello d’università vi è un interesse maggiore per un’informazione di tipo culturale/politico, mentre nella scuola
superiore l’interesse rimane generalmente circoscritto a tutto ciò che fa notizia, alla raccolta d’informazioni di “largo consumo”.
11
Per quanto riguarda il genere, si possono considerare gli scostamenti presenti alle voci: informazioni
IPRASE del Trentino
Graf. 9 - Le notizie/informazioni per genere
(Modalità: molto spesso, abbastanza spesso)
Altre rubriche
(moda, ricette...)
Servizi sulle nuove
tecnologie/informatica
Servizi su viaggi
e turismo
Notizie/gossip
Rubriche sulla scienza
Rubriche su salute
e benessere
Femmine
Notizie economiche
finanziarie
Informazioni su
spettacoli, Tv
Pagine culturali
Notizie sportive
Informazioni locali
Cronaca
Politica
Maschi
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
(N=960)
La lettura dei libri
Analizzando il dato quantitativo relativo alla lettura dei libri,12 si riscontrano andamenti in gran parte analoghi ai precedenti. Come si può notare (tab. 9), infatti,
non mancano le differenze sia a livello longitudinale (scuola-università) sia a livello
trasversale (genere). Si consideri in particolare la voce: “non ho letto libri” che, in
relazione alla variabile scuola-università, marca differenze consistenti.
su spettacoli, Tv, cinema; notizie economiche finanziarie; rubriche su salute e benessere; rubriche sulla
scienza; notizie/gossip su personaggi dello spettacolo (VIP); servizi su viaggi e turismo; servizi sulle nuove
tecnologie/informatica.
12
I confronti con le indagini Istat non sono possibili perché i criteri di rilevazione sono diversi. Cfr.
Saverio Gazzelloni (a cura di), I lettori di libri in Italia. Comportamenti e atteggiamenti degli italiani nei
confronti della lettura, Istat, Roma 1998. Per eventuali approfondimenti vedere anche: Maurizio Vivarelli, Verso il piacere di leggere, Titivillus, Firenze 1997; Marino Livolsi (a cura di), Almeno un libro. Gli
italiani che (non) leggono, La Nuova Italia, Firenze 1986.
117
118
Tab. 10 - Negli ultimi 12 mesi quanti libri hai letto?
(Per scuola-università e genere)
Maschi
Uno
14,9%
7,2%
Due
18,0%
11,2%
18,3%
21,6%
28,6%
44,7%
Scuola superiore
Da 3 a 4
(N=654)
Più di 4
Non ho letto libri
20,2%
15,4%
100,0%
100,0%
Uno
7,5%
4,3%
Due
17,2%
12,4%
Da 3 a 4
32,1%
17,2%
Più di 4
36,6%
58,6%
6,7%
7,5%
100,0%
100,0%
Totale
Università
(N=273)
Femmine
Non ho letto libri
Totale
Il numero di libri letti si rapporta al punteggio ottenuto nel test. Infatti, se consideriamo tre livelli: il primo, non ho letto libri o ho letto un solo libro, il secondo, ho
letto due – quattro libri, il terzo, ho letto più di quattro libri, notiamo che i punteggi
medi della prova passano rispettivamente da 44,7 a 48,6 a 53,7. Complessivamente si
tratta di differenze statisticamente significative.
Libri: che cosa si legge?
Il genere di libri letti è una seconda indicazione che consente di ricostruire un
quadro abbastanza preciso delle scelte operate dai soggetti intervistati. Anche in questo caso l’elenco è articolato e comprende: libri di letteratura classica e contemporanea,
libri di arte, libri di poesia, libri di storia/filosofia, libri di scienze/matematica, libri di
avventura, gialli, fantascienza, libri rosa, libri che riguardano il mondo dello sport e/o
dello spettacolo, libri comico satirici, manuali e guide.
Generalmente, le femmine (tab. 11) prevalgono sui maschi tranne in: libri di scienze/matematica, libri che riguardano il mondo dello sport e/o dello spettacolo, manuali
e guide. L’analisi longitudinale mette in evidenza che alcuni interessi si attenuano altri
s’incrementano col passaggio dalla scuola superiore all’università.
IPRASE del Trentino
Tab. 11 – Tipi di libri letti per scuola-università e per genere*
Scuola superiore
Università
(N=654)
(N=273)
Maschio
Libri di letteratura classica
e contemporanea
Libri di arte
Femmina
Maschio
Femmina
32,6%
49,1%
51,2%
70,3%
8,0%
10,2%
7,1%
13,4%
Libri di poesia
10,6%
16,6%
16,5%
30,8%
Libri di storia/filosofia
25,4%
27,0%
47,2%
40,1%
Libri di scienze/matematica
14,0%
6,1%
23,6%
11,6%
Libri di avventura, gialli, fantascienza
68,9%
69,8%
59,1%
62,8%
Libri rosa
Libri che riguardano il mondo
dello sport e/o dello spettacolo
5,7%
54,7%
6,3%
34,3%
24,6%
11,6%
22,8%
5,2%
Libri comico satirici
30,7%
39,2%
39,4%
34,3%
Manuali e guide
33,7%
22,4%
42,5%
34,5%
*Le percentuali si riferiscono alla categoria di risposta sì
Va tuttavia precisato che in alcuni casi, quando il genere di libri fa riferimento alle
discipline scolastiche, non è assente l’influenza del tipo di scuola superiore o della
facoltà frequentata. Si ha così che:
• l’interesse per i libri di letteratura classica e contemporanea e per i libri di
storia e di filosofia decresce passando dai licei agli istituti professionali: nel
primo caso (letteratura) di ben 37,6 punti in percentuale, nel secondo (storia
e filosofia) di circa 26 punti;
• l’interesse per i libri di arte cresce (+6%) negli istituti professionali per la ovvia presenza di soggetti che frequentano istituti d’arte.
Analogamente a livello di università:
• i libri di letteratura e di poesia ottengono percentuali molto alte (rispettivamente: 95% e 67%) nella facoltà di Lettere;
• i libri di storia e filosofia nelle facoltà di Giurisprudenza e di Scienze cognitive
(50%), nella facoltà di Sociologia (48%);
• i libri di scienze e matematica trovano, come è logico, più lettori nelle facoltà
scientifiche (52%).
Diverso è il caso dei libri che non hanno una specifica attinenza con particolari
discipline. Ad esempio, rimanendo a livello di scuola superiore, i libri di avventura,
di fantascienza e i libri gialli sono più letti negli istituti professionali e nei licei, meno
119
negli istituti tecnici; i romanzi rosa (un libro al “femminile”, come evidenziano le
percentuali che riguardano il genere) trovano un numero maggiore di lettori nei licei;
i libri comico-satirici e i manuali e guide attirano soprattutto gli alunni degli istituti
professionali. All’università, l’attenzione per i libri gialli, di avventura e di fantascienza è consistente nelle facoltà scientifiche. Altre informazioni si possono ricavare dai
grafici riportati sotto.
Graf. 10 - Genere di libri letti per tipologia scolastica
Licei
Tecnici
Professionali
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
M anual i e
gui de
C omi co sati ri ci
S port e/o
spettacol o
L i bri rosa
A v v . , gi al l i ,
f antascienza
S ci enz e
/matemati ca
P oesi a
A rte
0%
S tori a/f i l osof i a
10%
L etteratura
120
IPRASE del Trentino
Graf. 11 - Genere di libri letti per facoltà*
M anual i e
gui de
C omi co sati ri ci
Giurispr.
S port e/o
spettacol o
L i bri rosa
Lettere
A v v . , gi al l i ,
f antasc.
Sociol.
S ci enz e
/matemati ca
P oesi a
A r te
L etteratura
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Ing.
S tori a/f i l osof i a
Scienze
*Esclusa Scienze cognitive per il numero limitato di soggetti
I percorsi di lettura
L’informazione raccolta sul genere di libri letti può essere opportunamente sintetizzata e incrociata con la precedente (giornali e articoli letti) in modo da individuare
alcuni percorsi di lettura che compiono i soggetti intervistati.
Già si è detto che la lettura personale, privata, imbocca diverse strade che non
sempre raggiungono mete che si possono definire o individuare con facilità. Ora, nel
tentativo di precisare meglio questa realtà disarticolata e di ricondurre ad una forma
ordinata e leggibile la varietà delle indicazioni raccolte, abbiamo tentato un’analisi
fattoriale complessiva che tenga conto dei vari orientamenti di lettura riferiti ai giornali e ai libri.
Sono state così prese in considerazione 22 variabili che riguardano sostanzialmente il che cosa si legge. Da esse sono stati estratti sette fattori.13 Tenuto conto del
genere giornalistico o artistico-letterario, dello stile, delle specifiche forme testuali
(cui fanno riferimento le variabili che raggiungono un alto livello di saturazione)
13
Varianza complessiva spiegata 58,0%. Autovalori maggiori di 1. La matrice è fattorializzabile (KMO
elevato; test di Bartlett significativo).
121
122
e soprattutto delle relazioni che intercorrono tra i soggetti che ottengono alti punteggi fattoriali, si è ritenuto opportuno definire i sette fattori come percorsi di lettura14 ognuno dei quali può essere specificato considerando le possibili ragioni (scopi,
obiettivi) del leggere.
Il tutto viene presentato in un quadro esplicativo che riporta l’indicazione del percorso, le note interpretative, le tipologie di soggetti, i risultati conseguiti nella prova e
le percentuali che indicano la consistenza del gruppo che appartiene all’area indicata.
A questo proposito va precisato che ogni studente fa riferimento ad un solo percorso
pur avendo fatto più scelte.
È chiaro che i sette percorsi considerati implicano competenze di lettura differenti. La lettura di un articolo di cronaca o di opinione, di un saggio o di un libro di
avventura coinvolge il lettore in modo differente costringendolo ad operare su piani
diversi a partire dall’attenzione che deve essere prestata, per arrivare all’elaborazione
culturale e alla valutazione critica.15
1° Percorso. Leggere per ricercare un semplice dato informativo che appaga
Note esplicative:
14
Questo tipo di lettura è finalizzata al bisogno di soddisfare una
serie di curiosità che riguardano il gioco, la vita di società, il gossip. La forma testuale che attrae maggiormente è la rubrica o la
notizia che fa effetto, incorniciata, commentata e documentata
I percorsi di lettura possono essere definiti in vario modo. Se consideriamo le classificazioni in uso a
livello internazionale, troviamo indicazioni del seguente tipo: leggere per orientarsi, leggere per informarsi, leggere per seguire delle istruzioni, leggere per il piacere di leggere (Consiglio d’Europa 2001, Quadro
comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia,
Firenze 2002). Lo studio Ocse/Pisa, tenendo sempre conto delle indicazioni del Consiglio d’Europa,
considera fondamentalmente quattro tipi di situazioni: lettura ad uso privato finalizzata alla soddisfazione di interessi di ordine pratico e conoscitivo che appartengono alla sfera personale degli individui;
lettura ad uso pubblico mirata ad acquisire informazioni e conoscenze per poter partecipare alla vita
pubblica e sociale; lettura a fini professionali orientata ad acquisire conoscenze per agire nel mondo del
lavoro; lettura a fini scolastici che ha come scopo l’apprendimento. Nel complesso si tratta di indicazioni
poco articolate che non colgono le varie sfumature presenti nei nostri dati (OECD, Pisa 2003. Valutazione dei quindicenni, Armando, Roma 2004, p. 120).
15
Non è certo questa la sede per affrontare, da un punto di vista teorico, il problema dei livelli di lettura
e di comprensione del testo. Infatti, l’analisi condotta da Kintsch e Van Dijk, 1978 (microstrutturale e
macrostrutturale) e da Barrett, 1967 (letterale, inferenziale, critico, estetico), la valutazione delle caratteristiche dei testi secondo l’ottica di Samuels e Eisenberg (1981) e soprattutto l’esame degli aspetti
metacognitivi della lettura ci porterebbero ad aprire nuovi orizzonti che non rientrano nell’economia
del presente lavoro.
IPRASE del Trentino
con ampi rilievi fotografici. Una variante è costituita dai contenuti
informativi che garantiscono una conoscenza di base, spendibile
nella vita quotidiana. In questo caso, oggetto di particolare interesse sono le rubriche sulla salute e i servizi su viaggi e turismo.
Complessivamente, questi lettori sono attratti dalle cosiddette
forme minori dell’informazione scritta: la scheda, la notizia in
breve rubricata, l’annuncio, ecc.
Caratteristiche
dei soggetti:
Sono diffusi tra le varie tipologie scolastiche. In prevalenza tra gli
alunni delle scuole superiori, di genere femminile.
Risultati conseguiti Livello tendenzialmente basso.
nella prova:
Consistenza:
22,8%.
2° Percorso. Leggere per essere informati sugli eventi sportivi
Note esplicative:
In questo caso l’interesse non è rivolto solo ai giornali, ma anche
ai libri. Pur incontrando testi anche di pregevole fattura (sono
note sia le caratteristiche del linguaggio sportivo, come l’enfasi,
la drammatizzazione, la spettacolarizzazione, sia l’impostazione
testuale che deve mediare tra contenuti tecnici e figurati), questi
lettori sono attratti generalmente solo dal dato informativo. In effetti, il livello di attenzione per altri tipi di informazione è molto
basso, inferiore a quello degli altri gruppi.
Caratteristiche
dei soggetti:
Prevalentemente maschi delle scuole superiori (istituti tecnici e
professionali).
Risultati conseguiti Livello basso.
nella prova:
Consistenza:
11,7%.
3° Percorso. Leggere per essere informati sulle nuove tecnologie
Note esplicative:
Dati gli sviluppi costanti della tecnica, è necessario essere aggiornati o possedere le cosiddette breaking news, le notizie dell’ultima
ora. I soggetti che si raggruppano attorno a questo tema leggono
le riviste specializzate, soprattutto i mensili (Il mio pc, Web, Jack,
Happy…) e i vari servizi riportati nella stampa quotidiana. I testi
123
124
sono un condensato di riferimenti tecnici, talvolta scarni ed essenziali, talaltra ricchi e sovrabbondanti.
Caratteristiche
dei soggetti:
Le nuove tecnologie attraggono soprattutto i maschi della scuola
superiore che frequentano gli istituti tecnici e professionali.
Risultati conseguiti Livello medio/basso.
nella prova:
Consistenza:
12,2%.
4° Percorso Leggere per raccogliere più elementi informativi che caratterizzano
un evento/notizia
Note esplicative:
L’attenzione è rivolta agli articoli di cronaca e ai servizi giornalistici centrati sull’informazione locale. Si tratta quindi di un interesse
conoscitivo limitato ai fatti, agli avvenimenti quotidiani che attirano per la vicinanza fisica o psicologica, per la novità, la singolarità,
ecc. Possiamo considerare all’interno di quest’area anche coloro
che manifestano interesse per le vicende politiche ed economiche.
Le forme testuali di riferimento sono più complesse delle precedenti perché possono contenere, accanto alla descrizione dei fatti,
elementi di ‘colore’, commenti, argomentazioni di vario tipo.
Caratteristiche
dei soggetti:
Questo percorso di lettura è praticato soprattutto a livello di università e in modo particolare dai maschi.
Risultati conseguiti Livello medio.
nella prova:
Consistenza:
23,2%
5° Percorso. Leggere per evadere, divertirsi
Note esplicative:
Entriamo nel mondo dell’avventura, della satira, della comicità e
del fumetto. Si tratta di un tipo di lettura che ha lo scopo di intrattenere, svagare, di occupare il tempo libero e pertanto i soggetti
si confrontano con un tipo di scrittura accattivante, suggestiva,
ritmica in cui gli elementi creativi prevalgono su quelli oggettivi.
Caratteristiche
dei soggetti:
Coinvolti studenti delle superiori e dell’università. Le femmine
prevalgono sui maschi, i “tecnici” sulle altre tipologie scolastiche.
IPRASE del Trentino
Risultati conseguiti Livello medio/alto.
nella prova:
Consistenza:
10%.
6° Percorso. Leggere per essere informati/conoscere/approfondire temi di natura
scientifica
Note esplicative:
La scienza non costituisce una grossa attrattiva (è il gruppo meno
consistente). Chi si raccoglie attorno a questo tema legge indistintamente giornali, riviste di divulgazione scientifica e libri. Non
siamo in grado di verificare se si tratta di una lettura che ha lo
scopo di soddisfare semplici curiosità oppure reali bisogni conoscitivi, che conducono alla ricerca di costanti approfondimenti.
Caratteristiche
dei soggetti:
Prevalentemente studenti universitari di genere femminile.
Risultati conseguiti Livello medio/alto.
nella prova:
Consistenza:
Consistenza: 9,7%.
7° Percorso. Leggere per essere informati/conoscere/approfondire temi concernenti
la cultura umanistica
Note esplicative:
In questo caso gli studenti s’interessano ai libri di letteratura, di
filosofia e di poesia. Si tratta quindi di un percorso di lettura che
spesso si accompagna direttamente ai contenuti dei programmi
di studio. Sul piano strettamente giornalistico dominano le terze
pagine, e quindi i soggetti si confrontano con tutti i formati appartenenti al cosiddetto giornalismo culturale (inchiesta, intervista, elzeviro e recensioni di vario tipo).
Caratteristiche
dei soggetti:
Il peso maggiore all’interno di quest’area è esercitato dall’università, dall’elemento femminile e dai licei che si distinguono nettamente dai tecnici e professionali.
Risultati conseguiti Livello alto.
nella prova:
Consistenza:
10,4%.
125
126
Come si può facilmente capire dai percorsi delineati, i tipi di lettura sono connessi
con gli esiti del test: chi legge attentamente per entrare nella profondità dei contenuti
e dello stile dei testi, per divertirsi e per informarsi su temi di natura scientifica/
umanistica raggiunge risultati più alti nelle competenze linguistiche sondate dalla
prova ‘Lingua e linguaggi’. Il quadro delineato conferma tendenzialmente quanto già
rilevato: gli allievi dei licei e gli studenti universitari sono lettori più attenti e ciò è in
relazione con i risultati positivi del test.
3.
I COMPORTAMENTI OPERATIVI NEI CONFRONTI DEI TESTI LETTI
I comportamenti che i lettori assumono nei confronti del testo scritto sono diversi
e variano soprattutto in rapporto ad alcune specifiche esigenze che, considerata la
natura dei soggetti intervistati, possono fare riferimento:
• ad un leggere personale, spontaneo, libero da vincoli di studio,
• ad un leggere orientato essenzialmente verso forme di apprendimento sistematico.
Si tratta quindi di considerare separatamente due orientamenti di fondo. Nel primo le variabili in analisi sono sei e in particolare:
• durante la lettura cerchi di arrivare in fretta alla fine,
• durante la lettura salti le parti descrittive o le parti che ritieni meno importanti,
• durante la lettura ti concentri essenzialmente sulla trama del racconto o sull’informazione che ti interessa,
• durante la lettura sospendi la lettura se il testo non ti soddisfa,
• durante la lettura presti attenzione allo stile dell’autore,
• durante la lettura ti piace esprimere un tuo giudizio personale sugli episodi
letti o sulle tesi sostenute.
Nel secondo (lettura finalizzata allo studio), le variabili sono sette e precisamente:
• leggi ogni frase attentamente perché è importante ai fini della comprensione,
• leggi più volte il testo: una prima volta per capire di che cosa si tratta, una
seconda per approfondire,
• mentre leggi fai delle annotazioni a margine per richiamare o sintetizzare i
nuclei concettuali,
• mentre leggi sottolinei le parti più importanti,
• mentre leggi prendi degli appunti,
IPRASE del Trentino
•
•
mentre leggi costruisci schemi o mappe concettuali,
ti poni delle domande su ciò che leggi.
Lettura spontanea non indirizzata allo studio
Se si scorrono con attenzione le affermazioni contenute nella prima domanda,
quella collegata ad una lettura personale, spontanea, si può comprendere lo scopo del
quesito rivolto agli studenti. È, infatti, evidente che si tratta di verificare se la lettura
è finalizzata:
• a scorrere il testo per trovarvi particolari informazioni;
16
• al piacere di leggere (lettura spontanea e creativa);
• a cogliere le espressioni culturali che possono fare riferimento sia all’ambito
formale (gusto estetico) sia a quello dei contenuti (verifica e validazione).17
La distinzione può sembrare più accademica che reale perché spesso i vari piani di
lettura si incrociano, ma i dati che abbiamo raccolto dimostrano che è presente nella
popolazione intervistata.
Per permettere di cogliere con una sola tabella diverse sfumature, abbiamo pensato di ridurre le quattro modalità di risposta (mai, talvolta, spesso e sempre) a due
e di incrociarle con le variabili scuola-università e genere. In questo modo offriamo
simultaneamente due percorsi di lettura: longitudinale (scuola/università) e trasversale (maschi e femmine).
16
Cioè quella che attiva la libera associazione di idee, l’identificazione e il confronto tra testo ed esperienza.
17
È forse opportuno precisare che in questo contesto non si esaminano altri tipi di lettura (globale,
analitica, approfondita, espressiva, ecc.) che si usano alternativamente in relazione alle varie situazioni
di apprendimento. Lo scopo è solo quello di rilevare, per quanto possibile, delle tendenze di fondo.
127
128
Tab. 12 - Che cosa fai durante la lettura? Incrocio per scuola-università e per genere
Scuola superiore
Università
Maschi Femmine Maschi Femmine
(265)
(344)
(125)
(165)
Cerchi di arrivare in fretta alla fine
mai/talvolta
77,4%
70,3%
76,0%
73,3%
spesso/sempre
22,6%
29,7%
24,0%
26,7%
100,0% 100,0%
100,0%
Totale
Salti le parti descrittive o le parti che ritieni
meno importanti
mai/talvolta
spesso/sempre
Totale
Ti concentri essenzialmente sulla trama
mai/talvolta
del racconto o sull’informazione che ti interessa spesso/sempre
Totale
Sospendi la lettura se il testo non ti soddisfa
8,0%
100,0%
56,6%
43,4%
100,0%
94,8%
90,3%
92,7%
5,2%
9,7%
7,3%
100,0% 100,0%
100,0%
62,4%
50,4%
58,9%
37,6%
49,6%
41,1%
100,0% 100,0%
100,0%
47,5%
50,6%
48,0%
57,2%
spesso/sempre
52,5%
49,4%
52,0%
42,8%
100,0% 100,0%
100,0%
mai/talvolta
spesso/sempre
Totale
Ti piace esprimere un tuo giudizio personale
sugli episodi letti o sulle tesi sostenute
92,0%
mai/talvolta
Totale
Presti attenzione allo stile dell’autore
100,0%
100,0%
63,8%
36,2%
100,0%
55,7%
50,4%
46,0%
44,3%
49,6%
54,0%
100,0% 100,0%
100,0%
mai/talvolta
48,7%
40,4%
32,3%
36,0%
spesso/sempre
51,3%
59,6%
67,7%
64,0%
100,0% 100,0%
100,0%
Totale
100,0%
Se confrontiamo le due distribuzioni (tab. 12), quella dell’università e quella della
scuola superiore, notiamo che gli scarti maggiori si trovano in corrispondenza delle
risposte:
• presti attenzione allo stile dell’autore,
• ti piace esprimere un tuo giudizio personale sugli episodi letti.
Se consideriamo, al contrario, le differenze tra maschi e femmine, rileviamo anche
altre indicazioni oltre a quelle già segnalate:
• cerchi di arrivare in fretta alla fine (prevalgono le femmine),
• ti concentri essenzialmente sulla trama del racconto o sull'informazione che
ti interessa (prevalgono i maschi),
• sospendi la lettura se il testo non ti soddisfa (prevalgono i maschi ma la differenza emerge soprattutto nell’università).
IPRASE del Trentino
Un’analisi fattoriale18 mostra che sostanzialmente gli intervistati si raggruppano
attorno a tre atteggiamenti di base, caratterizzati, rispettivamente:
a. da una lettura affrettata, spiccia, da consumare nel breve tempo,
b. da una lettura selettiva, ma efficace nel senso che tende a focalizzare le situazioni/eventi o i temi,
c. da una lettura pacata, meditata, riflessiva, partecipata e coinvolgente (ruolo
attivo del lettore).
Questi tre modi di rapportarsi alla lettura raggruppano i nostri soggetti in modo
abbastanza netto assegnando alla:
• lettura affrettata e rapida un 43,6%;
• lettura selettiva un 21,7%;
• lettura critico-valutativa un 34,7%.
Le variazioni più consistenti tra scuola e università si registrano a livello di lettura
valutativa (uno su due nell’università; due su cinque nella scuola superiore).
Tutto ciò si rapporta con il punteggio complessivo ottenuto nel test. Nella tabella
seguente riportiamo i punteggi medi attribuiti ad ogni gruppo: l’errore standard ci
dice che le differenze tra i punteggi medi sono statisticamente significative tra la lettura valutativa e i rimanenti tipi di lettura.
Tab. 13 - Tipi di lettura per punteggi medi conseguiti nel test
N
Media
Ds.
Errore std.
Lettura rapida
384
49,1
9,8
0,5
Lettura selettiva
191
50,3
9,3
0,7
Lettura valutativa
305
53,1
9,4
0,5
Lettura finalizzata allo studio
Il secondo orientamento di fondo considera l’esigenza di garantire un apprendimento efficace e duraturo dell’informazione ricavata dai testi. Come è noto, i processi
di comprensione e di assimilazione sono spesso facilitati e accompagnati da una serie
d’interventi (buone prassi) che un soggetto pone in essere scegliendo in base agli
stili cognitivi, alle esperienze scolastiche pregresse, alla competenza metacognitiva e
via di seguito. Anche in questo caso il questionario, non potendo indagare in modo
18
I tre fattori spiegano il 66% della varianza complessiva.
129
130
dettagliato aspetti così complessi, tiene conto solo di alcuni interventi elementari, i
più comuni.
Se si scorre l’elenco delle strategie (tab. 14), si nota immediatamente che fanno
sostanzialmente capo a due dimensioni: la prima raccoglie le variabili che considerano la lettura dal punto di vista della comprensione/valutazione dei contenuti (leggi
ogni frase attentamente perché è importante ai fini della comprensione, leggi più volte
il testo: una prima volta per capire di che cosa si tratta, una seconda per approfondire,
ti poni delle domande su ciò che leggi), la seconda, invece, comprende una serie di
indicazioni che riguardano attività che si svolgono allo scopo di attirare l’attenzione,
facilitare il ricordo, ricostruire la sequenza logica, comprendere e valutare (annotare,
sottolineare, prendere appunti, schematizzare).
Tab. 14 - Che cosa fai quando studi? Incrocio per scuola-università e per genere
Leggi ogni frase attentamente perché
è importante ai fini della comprensione
mai/talvolta
spesso/sempre
Totale
Leggi più volte il testo: una prima volta
mai/talvolta
per capire di che cosa si tratta, una seconda
per approfondire
spesso/sempre
Totale
Mentre leggi fai delle annotazioni a margine mai/talvolta
per richiamare o sintetizzare i nuclei
concettuali
spesso/sempre
Totale
Mentre leggi sottolinei le parti
mai/talvolta
più importanti
spesso/sempre
Totale
mai/talvolta
Mentre leggi prendi degli appunti
spesso/sempre
Totale
Mentre leggi costruisci schemi o mappe
mai/talvolta
concettuali
spesso/sempre
Totale
mai/talvolta
Ti poni delle domande su ciò che leggi
spesso/sempre
Totale
Scuola superiore
Maschi Femmine
(289)
(346)
42,2%
29,1%
57,8%
70,9%
100,0% 100,0%
41,0%
23,1%
Università
Maschi Femmine
(125)
(174)
24,4%
24,9%
75,6%
75,1%
100,0% 100,0%
28,3%
25,3%
59,0%
100,0%
54,2%
76,9%
100,0%
28,3%
71,7%
100,0%
45,6%
74,7%
100,0%
20,6%
45,8%
100,0%
32,3%
67,7%
100,0%
63,9%
36,1%
100,0%
71,9%
28,1%
100,0%
58,7%
41,3%
100,0%
71,7%
100,0%
7,5%
92,5%
100,0%
45,1%
54,9%
100,0%
53,6%
46,4%
100,0%
49,6%
50,4%
100,0%
54,4%
100,0%
21,0%
79,0%
100,0%
54,4%
45,6%
100,0%
61,3%
38,7%
100,0%
24,4%
75,6%
100,0%
79,4%
100,0%
2,9%
97,1%
100,0%
35,3%
64,7%
100,0%
39,0%
61,0%
100,0%
30,8%
69,2%
100,0%
Nell’ambito della prima caratteristica (comprensione/valutazione dei contenuti)
un 30% di soggetti non legge (frequenza spesso/sempre) attentamente ogni frase e non
IPRASE del Trentino
legge più volte il testo; un 45,6% non si pone delle domande. Tali dati possono preoccupare perché hanno ricadute notevoli sul risultato scolastico. Il problema riguarda
soprattutto la scuola superiore con un 54% di soggetti che non si pongono domande,
ma non è assente a livello di università (28,1%).
Nell’ambito della seconda caratteristica (le strategie che sono utilizzate per fissare i
contenuti ricavati dai testi letti), notiamo che a livello di università le quattro tecniche
suggerite (annotare, sottolineare, prendere appunti, schematizzare) vengono utilizzate in modo massiccio, mentre a livello di scuola superiore solo due delle tecniche
ottengono un numero di scelte superiore al 50% (annotare, sottolineare). Carente è
soprattutto la costruzione di schemi e di mappe concettuali.
Non stiamo ad elencare le possibili combinazioni tra le diverse strategie che danno un apporto informativo molto limitato, basti considerare che tolta un’esigua minoranza (14%) tutti gli intervistati dichiarano di operare su almeno due fronti.
Le quattro operazioni non hanno, però, la stessa rilevanza: il sottolineare è il più
diffuso (93,3%), lo schematizzare il meno diffuso (47%), tra i due estremi stanno le
annotazioni a margine (70%) e il prendere appunti (55%).19
Un’ultima considerazione. I maschi rispetto alle femmine attivano operazioni diverse quando leggono per studiare. Si considerino, in particolare, le domande:
• leggi ogni frase attentamente perché è importante ai fini della comprensione,
• leggi più volte il testo: una prima volta per capire di che cosa si tratta, una seconda per approfondire,
• mentre leggi fai delle annotazioni a margine per richiamare o sintetizzare i nuclei concettuali,
• mentre leggi sottolinei le parti più importanti
• mentre leggi prendi degli appunti,
• mentre leggi costruisci schemi o mappe concettuali.
Le prime due indicazioni riguardano esclusivamente la scuola superiore, le rimanenti quattro interessano anche l’università. Generalmente, l’elemento femminile
adotta in modo più sistematico le strategie di lettura sopra indicate.
19
Si tratta sempre di percentuali calcolate sulla frequenza spesso/sempre.
131
132
Le strategie utilizzate quando non si comprendono i testi
Altre due domande verificano come gli studenti si comportano quando incontrano ostacoli che si frappongono ad una immediata ed effettiva comprensione dei messaggi letti. La prima, che fa riferimento a testi con contenuti poco chiari e ambigui,
prende in considerazione le seguenti possibilità:
• passare oltre;
• fermarsi e rileggere più volte la parte;
• cercare di formulare un’ipotesi interpretativa;
• cercare una persona che possa fornire delle spiegazioni.
La seconda, che riguarda la presenza di termini di cui il lettore non conosce il
significato, verifica in quale misura vengono attivate le seguenti operazioni:
• ignorare il termine;
• rimandare ad un momento successivo la comprensione del significato;
• consultare immediatamente un dizionario o una enciclopedia;
• cercare di comprenderne il significato attraverso l’analisi del contesto.
Come si può notare in entrambe le domande c’è la possibilità di aggirare l’ostacolo
o di affrontarlo più o meno direttamente utilizzando varie strategie.
Tab. 15 - Se alcune parti del testo non ti sono chiare o ti sembrano ambigue, che cosa fai?
Scuola superiore
Maschi Femmine
(285)
Passi oltre
(340)
Università
Maschi Femmine
(124)
(169)
mai/talvolta
77,7%
86,8%
88,6%
91,1%
spesso/sempre
22,3%
13,2%
11,4%
8,9%
100,0% 100,0%
100,0%
Totale
Ti fermi e rileggi più volte
la parte
100,0%
mai/talvolta
31,4%
14,5%
8,8%
7,6%
spesso/sempre
68,6%
85,5%
91,2%
92,4%
Totale
Cerchi di formulare un’ipotesi
interpretativa
100,0% 100,0%
100,0%
mai/talvolta
100,0%
50,9%
spesso/sempre
49,1%
Totale
Cerchi una persona che ti
mai/talvolta
possa fornire delle spiegazioni spesso/sempre
100,0%
Totale
100,0%
47,2%
26,4%
33,7%
52,8%
73,6%
66,3%
100,0% 100,0%
100,0%
50,5%
35,0%
52,4%
31,0%
49,5%
65,0%
47,6%
69,0%
100,0% 100,0%
100,0%
IPRASE del Trentino
Nella scuola superiore, le differenze legate al genere si ritrovano soprattutto all’interno delle seguenti voci: ti fermi e rileggi più volte la parte e cerchi una persona che ti
possa fornire delle spiegazioni; tali strategie sono praticate soprattutto dalle ragazze.
Il passare oltre è invece utilizzato in larga misura dai maschi della scuola superiore. Nell’università, gli scarti tra studenti e studentesse si assottigliano notevolmente
per quanto riguarda le prime due strategie (passi oltre, ti fermi e rileggi più volte la
parte), aumentano invece in rapporto alle ultime due (cerchi di formulare un’ipotesi
interpretativa, cerchi una persona che ti possa fornire delle spiegazioni). Da notare,
infatti, che in quest’ultimo caso il formulare un’ipotesi interpretativa è più diffuso tra
i maschi, mentre l’elemento femminile è più portato a cercare una persona che possa
fornire spiegazioni.
Anche in dimensione longitudinale (scuola-università) gli scarti maggiori emergono considerando il rileggere più volte e il formulare un’ipotesi interpretativa. Si tratta
di due variabili che pongono in evidenza dei comportamenti operativi che fanno
variare il punteggio medio del test in modo significativo. In effetti tra coloro che non
rileggono e coloro che rileggono più volte la parte di testo poco chiara e, rispettivamente, tra coloro che non formulano ipotesi e coloro che le formulano vi sono circa
tre punti di differenza negli esiti della prova (34,7 vs 37,8 nel primo caso; 35,7 vs 38,7
nel secondo caso).20
La seconda domanda (tab. 16) non offre spunti particolari di analisi. Notiamo, per
completezza di esposizione, che:
• a livello di genere gli scarti più consistenti si riscontrano in relazione alle
variabili: evidenzi il termine e rimandi ad un momento successivo la comprensione del significato; consulti immediatamente un dizionario o un’enciclopedia.
Ambedue le strategie sono infatti più utilizzate dalle femmine (solo la prima
delle due è però presente tra i soggetti frequentanti l’università, dove il genere
normalmente non costituisce una variabile discriminante).
• Gli “elementi di frizione” tra scuola-università sono rintracciabili in un atteggiamento di rinuncia (non prendere in considerazione il termine) e nell’uso del
dizionario/enciclopedia. Nel primo caso le percentuali di riferimento sono
il 18,3% nella scuola superiore e l’8,9% nell’università; nel secondo caso il
49,9% (scuola superiore) e il 61,5% (università).
20
Ti fermi e rileggi più volte la parte: (T-test(925)= -3,93; p<0.001); cerchi di formulare un’ipotesi
interpretativa: (T-test(912)= -4,75; p<0.001).
133
134
Tab. 16 - Se nel testo che stai studiando trovi un termine di cui non conosci il significato,
che cosa fai?
Scuola superiore
Maschi Femmine
Non lo prendi
in considerazione
mai/talvolta
spesso/sempre
Lo evidenzi e rimandi
mai/talvolta
ad un momento successivo la
comprensione del significato spesso/sempre
Consulti immediatamente un mai/talvolta
dizionario o una enciclopedia spesso/sempre
Cerchi di comprenderne il
mai/talvolta
significato attraverso l’analisi
del contesto
spesso/sempre
Università
Maschi Femmine
(286)
(340)
(124)
(169)
77,4%
85,3%
90,3%
91,7%
22,6%
14,7%
9,7%
8,3%
78,0%
67,6%
70,2%
62,7%
22,0%
32,4%
29,8%
37,3%
55,4%
44,6%
45,6%
54,4%
39,2%
60,8%
37,9%
62,1%
24,8%
18,5%
20,0%
14,6%
75,2%
81,5%
80,0%
85,4%
Se ora consideriamo i risultati nel loro insieme registriamo che coloro che si attivano per comprendere il significato di un termine con modalità spesso/sempre
scelgono principalmente l’analisi del contesto (che ottiene il 48,9% dei consensi), cui
segue la consultazione del dizionario (33%) ed infine l’evidenziazione e il rimandare
ad un momento successivo la comprensione del significato (18,1%).
4.
ORGANIZZAZIONE E METODI DI STUDIO
Una breve sezione finale del questionario analizza alcuni temi particolari:
1. gli aspetti organizzativi dello studio,
2. i metodi e le strategie di studio,
3. l’utilizzo del computer per attività connesse allo studio.
Si riportano qui brevemente gli esiti della rilevazione perché possono offrire ulteriori spunti di riflessione.
L’organizzazione dello studio
La tab. 17 segnala le riposte ad una serie di domande riferite all’organizzazione
dello studio.21
21
Alcuni riferimenti: P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET, Torino 1997; C. Cornoldi,
IPRASE del Trentino
Tab. 17 - Quando devi studiare, come ti organizzi?
(Risposte affermative)
Scuola superiore
Maschi Femmine
Prima di iniziare a studiare disponi sul tuo tavolo
tutto il materiale necessario
Organizzi lo studio secondo un piano stabilito
precedentemente
Ogni giorno dedichi allo studio un numero
preciso di ore
Studi molto solo nei giorni che precedono
l’esame/l’interrogazione
Università
Maschi Femmine
63,9%
81,3%
80,0%
89,1%
33,7%
44,7%
44,0%
60,3%
14,7%
21,9%
23,2%
36,2%
72,6%
60,8%
45,6%
35,6%
(N=926)
Il 77,2% degli intervistati (73,4% superiori, 85,3% università) dispone sul tavolo tutto il materiale prima di iniziare a studiare; il 57,7% (66,2% superiori, 39,8%
università) studia molto solo nei giorni che precedono l’esame o l’interrogazione, 22
il 44,2% (39,7% superiori, 53,5% università) organizza lo studio secondo un piano
stabilito e il 22,6% (18,7% superiori, 30,8% università) dedica ogni giorno allo studio un numero preciso di ore. Come si può notare, la maggioranza dei soggetti non
organizza l’attività di studio in base a un piano preciso. Ne consegue che, con tutta
probabilità, la forma di apprendimento più diffusa è quella della ricezione passiva,23
legata ad esercizi di natura mnemonica e/o finalizzata a quel tipo di ripetizione che
garantisce il risultato scolastico atteso, secondo una logica appresa sin dai primi anni
di scuola: apprendere/conservare/ripetere. Per questo motivo l’impegno è concentrato soprattutto nei periodi che precedono l’esame.
Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna 1995; C. Cornoldi, R. De Beni, Gruppo MT, Imparare a studiare, Erickson, Trento 1993.
22
È interessante notare che chi concentra lo studio nei periodi che precedono l’esame o l’interrogazione
ottiene punteggi medi più bassi nel test (Media/Sì =49,4; Media/No=51,8. Differenza statisticamente
significativa: T-test(924)= 3,67; p<0.05).
23
L’espressione è utilizzata in senso molto lato. Non vuole essere un esplicito riferimento alla teoria
di D.P. Ausubel (Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 1978). I termini utilizzati intendono porre l’accento sul fatto che la ricezione passiva non mobilita nel soggetto quelle capacità di
progettazione, autoregolazione che sono tipiche dei processi di apprendimento nei quali è centrale l’appropriazione personale di informazioni tratte da più fonti (formulazione e validazione di ipotesi). La
ricezione passiva, anche quando non è strettamente legata a forme di nozionismo, si pone all’interno
di un già progettato- costruito che, se non viene affrontato in modo critico, rimane pura assunzione di
informazioni.
135
136
Vanno tuttavia rilevati gli scarti anche notevoli tra le due popolazioni esaminate,
che dimostrano come i comportamenti possano modificarsi col passaggio all’università. Non si può neppure trascurare l’influenza del genere che mostra differenze
consistenti (range dai 7 ai 17 punti nella scuola superiore e dai 9 ai 16 punti nell’università): le ragazze sembrano avere un metodo di studio più organizzato, sistematico
e costante rispetto ai maschi.
Comportamenti durante lo studio
Una seconda batteria di domande indaga le strategie messe in atto dagli studenti
durante lo studio: l’esecuzione accurata del compito, la rielaborazione e la fissazione
delle idee, l’esercitazione, il controllo dell’apprendimento, la riflessione metacognitiva,
ecc. Che le operazioni indagate siano importanti, lo testimonia il fatto che molte variabili, pur nei limiti dei contesti specifici e quindi della distribuzioni delle percentuali, interagiscono col risultato scolastico e col punteggio del test.24
Tab. 18 - Come ti comporti durante lo studio?
(Categoria: sempre/spesso)
Tutti
Pensi alle domande che ti possono fare i professori
62,9%
Superiori Università
61,8%
65,2%
Leggi gli appunti presi durante le lezioni
85,6%
83,4%
90,3%
Prendi nota dei punti che non capisci
50,2%
42,5%
66,3%
Rivedi le esercitazioni svolte durante le lezioni
Cerchi di collegare i nuovi concetti agli argomenti
già studiati
72,1%
69,4%
77,7%
60,9%
52,9%
78,0%
Ti chiedi se ciò che apprendi ti potrà servire un domani
56,3%
57,5%
53,7%
Fai degli esercizi per verificare se hai capito bene
Di tanto in tanto ti soffermi e ripeti mentalmente
i concetti fondamentali
55,9%
58,2%
51,0%
76,7%
74,0%
82,5%
(N=920)
Non tutte le indicazioni riportate in tabella hanno lo stesso peso: alcune richiedono una partecipazione attiva del soggetto che si mobilita su più piani allo scopo di
consolidare l’apprendimento (leggi gli appunti presi durante le lezioni, prendi nota dei
punti che non capisci, rivedi le esercitazioni svolte durante le lezioni, cerchi di collegare
24
In particolare: leggi gli appunti presi durante le lezioni, rivedi le esercitazioni svolte durante le lezioni,
cerchi di collegare i nuovi concetti agli argomenti già studiati, ti chiedi se ciò che apprendi ti potrà servire un
domani, fai degli esercizi per verificare se hai capito bene, di tanto in tanto ti soffermi e ripeti mentalmente
i concetti fondamentali.
IPRASE del Trentino
i nuovi concetti agli argomenti già studiati, di tanto in tanto ti soffermi e ripeti mentalmente i concetti fondamentali), altre sono finalizzate a conseguire nell’immediato un
risultato scolastico senza spendersi troppo (pensi alle domande che ti possono fare i
professori, ti chiedi se ciò che apprendi ti potrà servire un domani).
Ulteriori elaborazioni dei dati presentati nella tabella 18 mostrano che gli scarti
maggiori tra scuola e università si trovano in corrispondenza di due importanti variabili: prendi nota dei punti che non capisci, cerchi di collegare i nuovi concetti agli
argomenti già studiati che riguardano, per un verso, il controllo dell’apprendimento e,
per l’altro, la costruzione e l’organizzazione della conoscenza in schemi mentali.
Sul piano delle differenze di genere (tab. 19), notiamo che l’elemento femminile
ottiene percentuali più consistenti sulla categoria spesso/sempre e pertanto si distingue nettamente da quello maschile.25 Solo le variabili ti chiedi se ciò che apprendi ti
potrà servire un domani e cerchi di collegare i nuovi concetti agli argomenti già studiati
segnano andamenti in netta controtendenza in quanto i maschi registrano una percentuale più alta delle femmine.
Tab. 19 - Come ti comporti durante lo studio? Incrocio per genere
(Categoria: sempre/spesso)
Superiore
Maschi Femmine
Università
Maschi Femmine
Pensi alle domande che ti possono
fare i professori
56,8%
66,0%
64,0%
66,1%
Leggi gli appunti presi durante le lezioni
75,0%
91,0%
87,2%
93,0%
Prendi nota dei punti che non capisci
31,0%
52,4%
55,2%
74,4%
Rivedi le esercitazioni svolte durante le lezioni
Cerchi di collegare i nuovi concetti
agli argomenti già studiati
Ti chiedi se ciò che apprendi
ti potrà servire un domani
Fai degli esercizi per verificare
se hai capito bene
Di tanto in tanto ti soffermi e ripeti mentalmente
i concetti fondamentali
63,0%
75,2%
67,0%
86,0%
46,0%
59,0%
81,0%
76,0%
59,3%
56,0%
59,0%
50,0%
52,3%
63,2%
50%,0
52,0%
64,0%
83,0%
77,0%
87,0%
(N=920)
25
Nella scuola superiore gli scarti vanno dai 9 ai 21 punti; nell’università dai 10 ai 19 punti, limitatamente a: prendi nota dei punti che non capisci, rivedi le esercitazioni svolte durante le lezioni, di tanto in tanto
ti soffermi e ripeti mentalmente i concetti fondamentali.
137
138
L’utilizzo del computer per attività connesse allo studio
Veniamo ora alla batteria di domande dedicate all’utilizzo del computer durante
lo studio.
Nelle analisi presentate in questo capitolo e nel precedente abbiamo registrato che:
26
• a scuola non si utilizza molto il computer (cfr. tab. 6);
• a livello di autovalutazione, in corrispondenza alla voce utilizzare le nuove
tecnologie informatiche, i soggetti intervistati si collocano in una fascia abbastanza alta, soprattutto quelli della scuola superiore; (cfr. cap. 3 tab. 16 );
• l’interesse manifestato per la lettura di servizi giornalistici sulle nuove tecnologie, presenti in una stampa non specialistica, è molto elevato in quanto
supera il 70%,27 ma degna di rispetto è pure la percentuale (circa un 30%) di
coloro che leggono la stampa di settore, in particolare i mensili sulle nuove
tecnologie28 (cfr. graf. 8 e 9).
Tuttavia, quando andiamo ad accertare il reale uso dello strumento notiamo che
ai fini dello studio il computer è utilizzato solo in alcune particolari funzioni.
26
La percentuale che meglio caratterizza il fenomeno osservato è quella che fornisce indicazioni sul
non uso dello strumento (mai, in nessuna circostanza). Complessivamente il 45% di studenti non lo usa
mai: per la precisione, il 45,2%, durante le lezioni di italiano; il 45,9% durante le lezioni delle materie
scientifiche.
27
Il 73,5% nella scuola superiore e il 70,4% nell’università. Le differenze che si riscontrano tra scuola e
università testimoniano l’impatto crescente delle tecnologie digitali sulle nuove generazioni.
28
Per la precisione, il 32,4%, nella scuola superiore e il 30,1% nell’università.
IPRASE del Trentino
Tab. 20 - Quando studi, per quale delle seguenti attività utilizzi il computer?
(Modalità sempre/spesso)
No/
raramente
Spesso/
sempre
Rielaborare appunti
71,7%
28,3%
Scrivere testi (tesine, relazioni, rapporti, ecc.)
42,2%
57,8%
Costruire schemi, grafici
80,5%
19,5%
Elaborare dati su un foglio di calcolo (es. Excel)
83,1%
16,9%
Archiviare dati utili per eventuali ricerche/produzioni
64,7%
35,3%
Disegnare
83,4%
16,6%
Consultare Cd Rom per eventuali approfondimenti
70,1%
29,9%
Usare software specialistici
73,4%
26,6%
Cercare informazioni in Internet su specifici argomenti
25,3%
74,7%
Comunicare/trasmettere informazioni relative ad argomenti
di studio (scrivere/ricevere e-mail, chat ecc.)
51,6%
48,4%
(N=908)
Di tutte le voci poste in elenco, tre sono al centro dell’attenzione dei nostri studenti:
• scrivere testi (tesine, relazioni, rapporti, ecc.),
• cercare informazioni in Internet su specifici argomenti,
• comunicare/trasmettere informazioni relative ad argomenti di studio (scrivere/
ricevere e-mail, chat ecc.).
Quattro attività sono utilizzate da gruppi minoritari:
• rielaborare appunti,
• archiviare dati utili per eventuali ricerche/produzioni,
• consultare Cd Rom per eventuali approfondimenti,
• usare software specialistici.
Le rimanenti tre voci (costruire schemi e grafici, elaborare dati su un foglio di calcolo, disegnare) sono legate a soggetti che frequentano specifici indirizzi scolastici. Nella
tabella seguente vengono esposte in ordine di graduatoria le voci soprammenzionate.
L’ordine tiene conto delle percentuali calcolate sui soggetti che hanno dichiarato di
utilizzare il computer con frequenza spesso/sempre.
139
140
Tab. 21 - Attività svolte col computer* per grado di importanza
(Modalità spesso/sempre)
Cercare informazioni in Internet su specifici argomenti
84,1%
Scrivere testi (tesine, relazioni, rapporti, ecc.)
Comunicare/ trasmettere informazioni relative ad argomenti di studio
(scrivere/ricevere e-mail, chat ecc.)
66,2%
55,1%
Archiviare dati utili per eventuali ricerche/produzioni
39,9%
Consultare Cd Rom per eventuali approfondimenti
34,1%
Rielaborare appunti
32,4%
29,9%
Costruire schemi, grafici
22,2%
Elaborare dati su foglio di lavoro Excel
19,2%
Disegnare
18,9%
(N=792 )
*Scelte multiple
Spesso i soggetti in questione non si limitano a svolgere una sola attività, ma si
dedicano a più attività e ciò determina un ventaglio di possibili combinazioni che è
opportuno considerare perché ci danno ulteriori informazioni. Brevemente:
• solo il 17% svolge una sola operazione: cercare informazioni su Internet;
• il 15% attiva due operazioni: ricercare informazioni su Internet e scrivere testi o (in alternativa allo scrivere testi) comunicare on line;
• il 19% effettua tre operazioni: scrivere, cercare informazioni, comunicare;
• un altro 19% esegue quattro operazioni: alle precedenti tre si unisce l’archiviare dati;
• l’11% compie cinque operazioni: alle precedenti quattro unisce il consultare
Cd Rom.
Poco significative le rimanenti opzioni caratterizzate da sei (8%), sette (5%), otto
(4%) e nove scelte (2%).
La presenza di questo strumento a fianco degli studenti nello studio è sostanzialmente confermata dai dati raccolti. Si tratta però di una conferma che non ci aiuta a
dare una risposta adeguata ad un interrogativo di fondo: in quale modo lo strumento
deve essere utilizzato per rendere veramente efficace lo studio? Possiamo solo affermare, in base ai risultati di alcuni incroci, che non è la quantità delle operazioni svolte
a garantire un risultato scolastico, ma probabilmente la qualità dell’operazione, cioè
l’impiego intelligente dello strumento.
IPRASE del Trentino
La distribuzione dei dati per scuola e università (graf. 12) mostra che vi sono
anche scarti di una certa consistenza a favore della scuola superiore in relazione a
rielaborare appunti e scrivere testi e disegnare.29
Interessante è pure il dato disarticolato per licei, tecnici e professionali (graf. 13).
Si può notare in effetti come ogni tipologia abbia ‘spazi operativi’ ben definiti, legati
spesso allo specifico scolastico. I licei ottengono valori percentuali più alti nel cercare
in Internet, comunicare; i tecnici nel disegnare, archiviare dati; i professionali nel rielaborare appunti, costruire schemi, grafici ed elaborare dati.
Sul versante del genere notiamo che l’elemento maschile (graf. 14) prevale in un
numero maggiore di attività. Le femmine, tuttavia, s’impongono nell’uso del computer per scrivere testi.
Graf. 12 - Quando studi, per quale delle seguenti attività utilizzi il computer?
(Confronto scuola/università)
Superiori
Università
Comunicare
Cercare in Internet
Consultare Cd Rom
Disegnare
Archiviare dati utili
Elaborare dati
Costruire schemi, grafici
Scrivere testi
Rielaborare appunti
0%
10%
20% 30%
40% 50% 60%
(N=908)
29
Il disegnare è peraltro legato ad una particolare tipologia scolastica.
70% 80%
141
142
(Confronto per tipologie scolastiche)
Licei
Tecnici
Profess ionali
Comunicare
Cercare in Internet
Usare sof tw are
Consultare Cd Rom
Disegnare
Archiviare dati
Elaborare dati
Costruire schemi, grafi ci
Scrivere testi
Rielaborare appunti
0%
(N=680)
20%
40%
60%
80%
100%
IPRASE del Trentino
(Confronto per genere)
Maschi
Femmine
Comunicare
Cercare informazioni
Usare software
Consultare Cd Rom
Disegnare
Archiviare dati utili
Elaborare dati
Costruire schemi, grafici
Scrivere testi
Rielaborare appunti
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
(N=908)
143
Parte II:
Spunti di riflessione e prospettive
IPRASE del Trentino
Capitolo 5
Riflessioni sull’educazione linguistica nella scuola superiore
Michele Ruele*
1.
DALLA SCUOLA PRIMARIA ALLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
Un bambino della scuola primaria italiana può godere del privilegio di imparare
a leggere e scrivere in un contesto favorevole.1 Un ragazzo può diplomarsi alla scuola
secondaria con abilità di lettura e scrittura spesso inadeguate, come dimostrano i
*Professore di italiano e latino presso il liceo classico “G. Prati” di Trento.
1
La provincia di Trento non ha partecipato, come invece aveva fatto nel 2001, con un sovracampionamento degli scolari trentine all’edizione 2006 dello Studio IEA PIRLS; i punteggi ottenuti dalla scuola
primaria del Trentino nel 2001 erano ottimi (cfr. G.P. De Gregorio, P. Mezzaluna, D. Zuccarelli, La lettura
nella scuola elementare. Indagine internazionale IEA Pirls – ICONA 2001, IPRASE del Trentino, Trento
2006). Per quanto riguarda l’Italia, ecco la sintesi data dall’Invalsi sui risultati della ricerca Pirls-Icona
2006 (Indagine sulla Comprensione della lettura dei bambini di Nove Anni): «Hanno partecipato allo
studio 35 paesi europei ed extraeuropei, accomunati dall’intento sia di ottenere informazioni obiettive
sul rendimento nella comprensione da parte dei bambini tra i 9 e i 10 anni, confrontandoli con quelli
di tutti i paesi partecipanti, sia di comprendere quali fattori esterni – sociali, ambientali, familiari – ed
interni alla scuola – programmi, curricoli, risorse e stili di insegnamento – hanno influenzato la capacità
dei bambini di leggere e capire il testo scritto. […] Riportiamo alcuni dei risultati più significativi:
- la Svezia si colloca in vetta sulla scala del rendimento nella lettura, seguita da Paesi Bassi, Inghilterra e
Bulgaria. L’Italia si colloca nella fascia alta del rendimento.
- A parità di anni di scolarità, i bambini italiani, insieme a quelli della Scozia e del Belize, hanno un’età
media nettamente inferiore rispetto a quelli degli altri paesi, con una differenza di un anno e oltre se
confrontati con i bambini della Svezia, Bulgaria e Lituania.
- […] L’Italia è il paese che presenta in assoluto la differenza più piccola di rendimento tra bambini e
bambine.
- […] I bambini italiani hanno ottenuto rendimenti migliori nella lettura del testo letterario.
- In tutti i paesi si è verificata una correlazione positiva tra rendimento nella lettura e attività di lettura
svolte prima dell’ingresso nella scuola.
- Secondo i capi d’istituto di tutti i paesi partecipanti, la lettura costituisce il punto focale di maggiore
interesse rispetto a qualsiasi altra area del curricolo della scuola primaria. […]
- Lo studio ha confermato che una percezione positiva delle proprie competenze di lettura si correla con
un alto rendimento. […]
- Il numero di libri in casa, ed in particolare dei libri per bambini, rappresenta una risorsa preziosa per
sviluppare le competenze di lettura dei giovani studenti. L’Italia è risultato uno dei paesi con il minor
147
148
PARTE II: SPUNTI DI RIFLESSIONE E PROSPETTIVE
Capitolo 5: Riflessioni sull’educazione linguistica nella scuola superiore
risultati del test ‘Lingua e linguaggi’, soprattutto per certi ordini di scuola (un 30%
circa di studenti ottiene risultati medio-bassi e bassi; solo il 27% medio-alti e alti),
oppure con delle buone performance che mostrano però spesso il difetto di una certa rigidità e di una scarsa propensione per il pensiero critico e le interpretazioni (le
abilità in cui i punteggi risultano più bassi sono: compiere inferenze; operare sintesi
e analisi su testi verbali e non verbali; parafrasare). Che cosa è successo nel frattempo, fra le elementari e le superiori? Natura vorrebbe che i buoni inizi evolvessero in
buone prosecuzioni, ma il finale è paradossale. In questo contributo si cerca di capire,
parzialmente, il perché. Si faranno molte domande, si proporranno degli esempi più
che dei modelli, dei suggerimenti più che delle prescrizioni: il discorso va sviluppato
a fronte di alcune difficoltà del sistema scolastico, ma anche di altrettanto evidenti
disponibilità di buoni strumenti didattici e di esperienze virtuose.
Due anticipazioni: non c’è aumento di capacità nella lingua se non c’è nel “linguaggio” (e cioè nella capacità di comunicazione e di pensiero); nella scuola secondaria,
soprattutto nel triennio, è necessaria una pratica diffusa dell’educazione linguistica
che appare oggi insufficiente, così come è necessario pensare dei curricoli e avviarsi a
una didassi (cioè a una pratica della didattica) a copertura e progettazione dell’intero
quinquennio o corso secondario superiore.
Vanno assunte alcune premesse. L’educazione scolastica è parte attiva dell’educazione complessiva di un cittadino; non di rado le si attribuiscono i difetti della cultura
civica, mentre più spesso è vero il contrario. Certamente ognuno deve assumere le
proprie responsabilità e non si può addossare alla scuola accuse di inadempienza
esclusive, liberando dagli obblighi il resto degli elementi della società; eppure si tende, in maniera contraddittoria, a deprimere la scuola e i suoi protagonisti (non solo
i professori, come si sa, ma anche gli studenti, come si finge di non sapere; per non
dire che la svalutazione dell’oggetto scuola comporta la svalutazione di chi si muove
intorno a essa, vale a dire tutti i cittadini) e allo stesso tempo ad affidarle funzioni
esorbitanti.2 Ma la scuola, per parte sua, non si può sottrarre ai propri compiti: non
numero di libri disponibili in casa» (http://archivio.invalsi.it).
Nei cinque anni intercorsi tra la rilevazione 2001 e quella 2006, «il rendimento è rimasto pressoché
costante – con un incremento lieve – per quanto riguarda la capacità di Ricavare informazioni e Fare inferenze; si è registrato invece un deciso miglioramento nella capacità di Interpretare, Integrare e Valutare
informazioni e concetti di 14 punti che colloca l’Italia tra i paesi con i progressi più significativi» (Studio
Iea Pirls 2006. Sintesi dei risultati, Invalsi, dicembre 2007, fascicolo I, p. 28).
2
Per esempio: “ ‘Causa prima’ di devianza, rispetto a tutte le ‘cause seconde’ che la sociologia vede alla
base del disagio giovanile, la scuola si offre con quel volto irresponsabile di chi si tiene fuori dai problemi
connessi ai processi di crescita e, limitando consapevolmente il suo spazio operativo, manifesta quella
IPRASE del Trentino
può non far diventare i cittadini capaci di leggere, comprendere, ragionare, argomentare, scrivere, parlare. Non può esimersi dal farli diventare liberi.3
2.
CHE COSA NON SI FA A SCUOLA
A conclusione del test ‘Lingua e linguaggi’ è stato sottoposto agli studenti un breve
questionario sulle pratiche adottate in classe durante le lezioni di italiano.
falsa innocenza che l’oggettività del trattamento (profitto-giudizio) è sempre disposta a concedere a chi
non si prende cura della soggettività dei giovani, perché mettervi le mani non garantisce di poterle tirare
fuori davvero pulite e disinfettate” (U. Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli,
Milano 2007, p. 39).
Oppure: secondo il pedagogista Marcello Bernardi: “Secondo ogni logica la scuola dovrebbe costituire
una dilatazione dell’ambiente affettivo originario del bambino, un ponte fra il microcosmo della casa e
il grande universo sociale. Questo significa che tra la famiglia e la scuola, e tra scuola e società, non ci
dovrebbero essere barriere” (M. Bernardi, Educazione e libertà, De Vecchi, Firenze 1980, citato in Nessuno
nasce imparato, supplemento a “Diario”, anno II, numero 2, 2 aprile 2004, pp. 366-369).
3
“La scuola la fanno i maestri, non i ministri” recitava l’illustre antichista Manara Valgimigli (citato in A. La
Penna, Sulla scuola, Laterza, Roma-Bari 1999); sulla figura del maestro e sul suo rapporto con il discepolo ha
lasciato pagine definitive il filosofo Aldo Giorgio Gargani: “Il maestro, quale che sia e quando che sia, se è un
maestro, è colui che restituisce il discepolo a se stesso e alla sua condizione di autenticità attraverso trasformazioni ed elaborazioni di pensiero, perché si sa che – per quanto possa risultare incredibile – per diventare se
stessi occorre inventarsi” (A.G. Gargani, Il filtro creativo, Laterza, Roma-Bari, 1999, p. 65); il maestro, il professore non può rinunciare nemmeno al proprio ruolo di ricercatore e di intellettuale, più esattamente di un
intellettuale che non deve sfuggire da se stesso e dai compiti che l’essere intellettuale in un contesto educativo
gli impone, non deve comportarsi cioè come quello di cui parla ancora Gargani: “[l’intellettuale che fa cultura]
parla in realtà per tacere. […] Agita le parole per stendere il silenzio su determinazioni fondamentali dell’emotività – quali, per esempio, lo stupore, la meraviglia, l’indecidibilità, l’inspiegabilità, il sentimento dell’enigma, il
presagio del destino -, la quale, in quanto non viene pensata, cioè trasformata mediante sistemi di rappresentazione armonici e finitari, risulta dispersa e frammentata […] Questo intellettuale è la figura di un uomo terrorizzato” (citato in B. Sebaste, Porte senza porta. Incontri con maestri contemporanei, Feltrinelli, Milano 1997, p.
205); sul potere di leggere: “Poter leggere, ossia il potere di leggere. Di conquistare, giorno per giorno, sempre
più potere. Un potere di parole, certo, che è però assai fertile e redditizio, e, anzi, necessario, quando le parole
diventano le armi della critica. La critica non cambia il mondo, ma lo rende maneggevole. Distrugge infatti la
menzogna, consente di correggere gli errori, mostra quanto il mondo è cambiato, e che, dunque, può ancora
cambiare. Leggere, d’altro canto, è il potere non solo di interpretare e di conoscere, ma anche di inventare, di
progettare, di immaginare. Praticare la lettura, insomma, vuol dire suscitare il possibile. Per arrivare ad essere
liberi, o più liberi, non per sentirsi liberi” (F. Curi, Il possibile verbale, Pendragon, Bologna 1995, p. 13).
149
150
Va fatta la tara su quei dati, non è detto che corrispondano in pieno a quanto avviene per davvero: le risposte dipendono dalla percezione soggettiva dello studente,
dalla stanchezza alla fine di una prova impegnativa, dalla variabilità delle definizioni,
dalle modificazioni soggettive della realtà di classe che lo studente forse vuole comunicare con le risposte, o forse dalla volontà di sottolineare ancora di più quelle che lui
stesso individua come delle carenze del sistema.
Fatto sta che, in effetti, i dati risultano significativi. Gli studenti delle scuole superiori sono poco abituati ad esercitarsi con metodo in classe e a casa sulla scrittura
e sul linguaggio. Eppure è chiaro: se nelle classi non si dà luogo a operazioni di insegnamento e apprendimento di certe precise procedure e ad esperienze ben definite
nell’ambito della scrittura, i risultati non potranno che essere nulli, oppure solamente
corrispondenti a un percorso individuale dello studente che non può fare altro se non
mettere a frutto quello che ha imparato nel ciclo scolastico primario e secondario inferiore e continuare ad applicare procedure già apprese (e sempre uguali) e nient’altro
se non imparare a scrivere e a comprendere individualmente a dispetto della vacanza
del sistema scolastico e dell’inazione degli insegnanti. Invece c’è spesso una situazione rigida, un’operatività sclerotica: si riscontra ancora, per esempio, il luogo comune,
purtroppo molto frequente nei giudizi di molti insegnanti non si dice del triennio, ma
perfino del biennio delle superiori, che non si potrebbe più correggere gli errori se non
lo si è fatto nella scuola dell’obbligo. Correggere gli errori, non promuovere delle virtù!
Eppure i maestri insegnano ben altro: “L’arte dello scrivere si insegna come ogni altr’arte” scriveva don Milani in Lettera a una professoressa; si va scuola non per bocciare
i bambini ma per promuoverne le capacità, afferma il maestro di Rho Mario Lodi.
Riprendiamo una sezione eloquente, e per certi aspetti sconfortante, parte finale
del questionario, in cui si interrogano gli studenti sulla operatività in classe riguardo
all’insegnamento e apprendimento dell’italiano.
Alla richiesta “Che cosa fai durante le lezioni di italiano” gli studenti rispondono:4
• “produco saggi brevi”: no o raramente il 55%, spesso il 14,3%;
• “scrivo articoli di giornale”: no o raramente il 76, 9%, spesso il 4,5%;
• “stendo relazioni su libri o su argomenti vari o su attività di laboratorio”: no o
raramente il 75,5%, spesso il 7,4 %;
• “faccio delle ricerche scritte analizzando fonti diverse”: no o raramente il
69%, spesso il 6,5%;
• “leggo con l’insegnante degli articoli di giornale”: no o raramente il 55,3%,
spesso l’15,5%;
4
Cfr. le tabelle 1, 3, 4, e 6 del capitolo 4 “Gli studenti e le attività di scrittura, lettura e studio”, pp. 103-110.
IPRASE del Trentino
•
•
•
•
•
•
“approfondisco temi di natura tecnico/scientifica”: no o raramente il 74,3,3%,
spesso il 5,5%;
“visito con l’insegnante di italiano musei, biblioteche, archivi, mostre”: no o
raramente il 68%, spesso il 5%;
“prendo appunti”: la somma tra no/raramente e talvolta è del 49,3%;
“lavoro in gruppo”: no o raramente il 52,2%, spesso il 12%;
“discuto con gli insegnanti”: no o raramente il 45%, talvolta il 39% e spesso
il 16%;
“raccolgo informazioni sugli argomenti attraverso internet” (con riferimento
alle materie letterarie): no o raramente il 64,7%, spesso il 14,5%.
E poi la percezione delle proprie capacità: 5 gli studenti
• al 47,9% ritengono di scrivere senza errori;
• al 44,8% di scrivere in forma chiara;
• al 50,3% si sentono insicuri nella stesura di un saggio breve;
• al 47,7% ritengono di saper fare bene un riassunto;
• al 56,8% hanno la percezione di saper fare male una parafrasi di testo poetico;
• al 52,3% dicono di saper presentare una ricerca, al 46,5% di saper argomentare/sviluppare un tema;
• al 50,3% pensano di utilizzare bene le nuove tecnologie informatiche.
3.
E I CURRICULA DI SCRITTURA E DI LINGUA?
Dove sono i curricula di scrittura? Dov’è la riflessione sulla lingua?
Troppo spesso quel che è accaduto fra elementari e medie è tutto, e quel che si fa
alle superiori è una ripetizione del sempre uguale. Forse hanno ragione Bernardi e
Galimberti, la scuola è scollata dall’universo; e dunque vien dato torto, nei fatti, a don
Milani e a Mario Lodi.
Benché negli anni Ottanta e Novanta ci sia stato un innegabile progresso nel lavoro scolastico sulla comunicazione e sulla lingua, anche imposto dalle novità introdotte all’esame di stato, la sensazione netta è che a partire dalla fine degli anni Novanta
la presa sia stata allentata, che lo stesso esame di stato si sia attestato su tracce delle
prove scritte e su proposte di retroguardia, che nelle scuole il lavoro sperimentale non
abbia progredito nella maniera promessa.6 Eppure la scuola deve rispondere a un’esi5
6
Il riferimento è alla tabella 16 nel capitolo 3 “Gli esiti della somministrazione della prova”, p. 93.
Si veda anche le riflessioni in C. Tamanini, C. Tugnoli (a cura di), Gli esami di stato in Trentino: ricerca
151
152
genza di comunicazione più ampia e complessa, si deve aprire alle nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione. Siamo, nella scuola, in una fase di riflusso,
se si vuole essere ottimisti si può dire quantomeno in una fase di attesa (non aiutano
le indicazioni contraddittorie sulla riforma e sui rinnovamenti da parte statale e provinciale). L’impressione è che meritorie esperienze di punta e di eccellenza galleggino
in un contesto di ritardo generale e che siano poco aiutate dal sistema.
Anche l’aggiornamento degli insegnanti sta segnando il passo nel nuovo millennio, rispetto ai tre decenni scorsi.
È certo: a parte i fattori extrascolastici, laddove non è previsto nella pratica un
adeguato insegnamento di lingua e linguaggi si hanno i risultati peggiori, dove invece
l’esperienza linguistica è architettata con metodo gli studenti dimostrano non solo
di imparare a scrivere e a leggere, ma anche di risvegliare il proprio interesse. Non
si vuole seguire qui quegli autori o quei riformatori ministeriali che ipotizzano quel
che si dovrebbe o vorrebbe che fosse, ma la cosa per quel che è (è il mestiere dell’insegnante a imporre il pragmatismo, è l’educazione stessa); non solo alla scuola primaria
gli alunni amano la lettura, ma anche alle superiori: storie che parlino di loro, interessanti, significative, emozionanti, testi adatti per gratificare con il riconoscimento di
un senso e il raggiungimento di una conoscenza.7
Si propongono di seguito una serie di requisiti che dovrebbe avere l’insegnante
che educa alla scrittura:
• è motivato e sente interesse per questo obiettivo, lo ritiene importante non
solo in senso culturale ma anche pratico (chi esce dalla scuola media superiore dovrebbe saper fare un buon verbale di assemblea o una buona relazione
tecnica o un curriculum vitae, ad esempio: non solo, ma anche queste cose);
• è “aggiornato” perché è un intellettuale e un ricercatore e perché la realtà dinamica (sì: dinamica) della scuola richiede adeguamento, dunque conosce i
contributi della ricerca in campo cognitivo, linguistico e didattico;
e laboratori, IPRASE, Trento 2001.
7
Anche nelle condizioni sociali o culturali peggiori, in quelle meno favorevoli, non dà efficacia educativa
rifarsi agli apocalittici e integrati invece che ad altri lucidi propositori di idee.
Alle opere più da classifica che raccontano la scuola, quelle di Starnone o della Mastrocola o di Lodoli,
se ne preferiranno altre, come U. Fiori, Tutto bene, professore?, Baldini Castoldi, Milano 2003; S. Onofri,
Registro di classe, Einaudi, Torino 2000; D. Chiesa, C. Trucco Zagrebelsky, La mia scuola, Einaudi, Torino
2005; AA.VV., Buone notizie dalla scuola, Pratiche, Parma 1998; M. Imarisio, Mal di scuola, Rizzoli, Milano 2007; Nessuno nasce imparato, cit. Fondamentale la prospettiva politica europea, analizzata in N. Hirtt,
Les nouveaux maîtres de l’ècole. L’enseignement européen sous la coupe des marchés, Aden, Bruxelles 2005.
IPRASE del Trentino
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ma anche conosce e sa spiegare la natura e la specificità dei meccanismi della
scrittura e della lettura;
conosce e sa spiegare non solo la natura di un errore, ma anche la possibile
causa e le possibili alternative “giuste”;
parte dagli errori ma anche dalle performance positive e dagli esempi di buona scrittura o di buona interpretazione a cui riferirsi;
non si limita a interventi sporadici ma progetta un curriculum di scrittura
per l’intero ciclo di insegnamento;
non si limita alle tre o quattro prove scritte standard al quadrimestre, bensì
procede con frequenti esercitazioni di addestramento a cui fanno seguito verifiche armoniche e adatte al percorso;
sa che per scrivere e per leggere interpretando occorre prendere decisioni di
ordine cognitivo, testuale e linguistico e che ciò richiede competenze sofisticate e una pratica complessa dell’intelligenza e del linguaggio, sa tenerne
conto e valorizzarne e promuoverne l’esperienza;
sa che fra biennio e triennio si devono far produrre testi espressivi, funzionali,
creativi, espositivo-argomentativi;
sa che scrivere è anche uno strumento di pensiero, e che coltivare scrittura e
lettura ha come risultato un miglioramento non solo delle prestazioni linguistiche, ma delle prestazioni intellettuali in genere.
sa che scrivere e comunicare sono atti anche individuali, sa dunque intervenire anche permettendo la personalizzazione dei percorsi.8
Si dice: il ‘programma’ è strangolato dalla storia della letteratura. Ma non c’è più
spazio nella scuola moderna per un insegnamento della letteratura solo come ‘storia
della letteratura’ né per un corso di italiano in cui si tratti solo di testi ‘letterari’ o si
usino i testi letterari prevalentemente come pretesti e documenti o si faccia della lingua letteraria il solo punto di riferimento per l’educazione linguistica degli studenti.
Si può, invece, insegnare a leggere e scrivere anche e soprattutto attraverso la letteratura. Non si può concepire un ‘programma’ lineare e monodisciplinare, si deve bensì
aprirsi a un progetto complesso e affacciato alle altre discipline.9
8
Cfr., per esempio, AA.VV., Un curricolo di scrittura per la scuola superiore, in Educare alla scrittura.
Processi cognitivi e didattica, a c. di M.T. Calzetti e L. Panzeri Donaggio, La Nuova Italia, Firenze 1995
(Quaderni del Lend – 10), pp. 46-47.
9
Sull’insegnamento di letteratura, sul ruolo della “comunicazione”, del modello ermeneutico e sull’approccio comparativistico si veda il capitolo L’educazione letteraria a scuola in R. Ceserani, Guida allo
studio della letteratura, Laterza, Roma-Bari 1999, pp. 392-435. Su come il lavoro su un testo letterario si
153
154
Che i metodi ‘tradizionali’ non funzionino è risaputo e attestato dall’esperienza
e dai dati delle ricerche, la presente compresa: “Sulla tradizione italiana legata alla
scrittura ha forse pesato troppo, e troppo a lungo, l’idea del saper scrivere inteso come
non fare errori, esprimersi in forma corretta, piuttosto che del saper scrivere inteso
come esprimere pensieri chiari e coerenti in forma scritta. La correzione è spesso solo
di ortografia e non mette in discussione la struttura del paragrafo o l’organizzazione
delle idee. L’aspetto paradossale di questa tendenza didattica è che essa non ha nemmeno ottenuto l’effetto che si proponeva: oggi infatti gli studenti continuano a fare
errori fino all’università; e per di più si avverte molto spesso la mancanza di abitudine
a elaborare organicamente i problemi, a sviluppare logicamente le idee, a esprimere,
in definitiva, pensieri chiari e coerenti”.10
Non solo: imperversa ancora l’idea che la buona scrittura sia quella enfatica, fondata sull’ornato di derivazione letteraria aulica, ottocentesca (quando nello stile, per
esempio, il Settecento ha ben di più da insegnare, oggi, del manzonismo). È un’eredità da scrollarsi di dosso, pur sapendo bene che il modello è tenace. Le esercitazioni retoriche non sono nemmeno più convenienti, dato che l’esame di stato richiede
ormai ben altro. In passato, le attività della scuola tendevano a confluire verso quella
verbosità: all’avanguardia, per esempio, la traduzione in latino: “… la traduzione in
latino e la composizione in latino non miravano tanto a dare la padronanza di lessico,
morfologia, sintassi quanto a dare la capacità dello scrivere ornato, bello ed elegante:
cioè a formare il cattivo gusto”.11 Per fortuna sono cambiati sia l’insegnamento del
latino sia quello dell’italiano.
È necessario, dunque, progettare nel corso di italiano un curricolo di lingua centrato sulla lettura, sulla scrittura, sulla comunicazione e sulla riflessione metalinguistica; sull’integrazione fra pensiero e lingua; sull’integrazione fra lingua e letteratura.
possa tradurre in comprensione e produzione linguistica, si scorrano i capitoli di M. Lavagetto (a cura
di), Il testo letterario. Istruzioni per l’uso, Laterza, Roma-Bari 1999: costituire, commentare, spiegare, storicizzare, leggere, tradurre, formalizzare, analizzare, decostruire, interpretare. Sull’apprendimento letterario come “esperienza” e “costruzione” di oggetti di conoscenza, Roland Barthes, Letteratura/insegnamento, in La grana della voce, Einaudi, 1986: “… bisognerebbe dare ai ragazzi la possibilità di creare degli
oggetti completi in una temporalità lunga… sarebbe bene indugiare sull’idea di oggetto-maquette… in
ogni caso si tratta di proporre all’alunno una possibilità reale di organizzazione delle parti dell’oggetto
da creare. L’alunno deve ridiventare, non dico un individuo, ma un soggetto che gestisce il suo desiderio,
la sua produzione, la sua creazione” (p. 235). Vedi anche la nota 15.
10
AA.VV., Un curricolo di scrittura, in Educare alla scrittura, cit., p. 49.
11
A. La Penna, Sulla scuola, cit., p. X.
IPRASE del Trentino
4.
UN ESEMPIO: L’IMPORTANZA DELLA LETTURA DEL TESTO
Una capacità mai abbastanza allenata e coltivata è quella connessa con la superficie del testo. Si tratta di descrivere, di cogliere il significato letterale, di individuare
i dati pertinenti, di parafrasare, di riassumere, di sintetizzare, di trasformare in altro
linguaggio, di porre le basi per confrontare, per dar luogo alla traduzione intersemiotica, per reinventare.
Credo che talvolta sia gli studenti sia i professori abbiano dello strano pudore e
una buona dose di presunzione quando si sottraggono a operazioni come queste,
perché le considerano bassa officina, roba da elementari, perdite di tempo. Ma è in
queste attività da “bottega” della lettura, della scrittura e dell’espressione che si sviluppano le capacità di linguaggio. Non deprimono le attività “alte” della scuola superiore: vanno trattate con fantasia, variando, adattando allo scopo, esercitandosi spesso.
Vanno condotte su testi belli, interessanti, moderni, classici, esemplari, autorevoli,
reali, divertenti, riflessivi; selezionati in maniera sensata, tanti e vari. Sulle dimostrazioni dell’esistenza di dio in Tommaso d’Aquino, su una canzone di Tiziano Ferro,
sull’aria di Cherubino delle Nozze di Figaro di Mozart, sulla Crocifissione di Masaccio,
sull’avvio di un saggio di Claudio Magris, su un frammento di Eraclito, su un paragrafo di un editoriale di Vittorio Zucconi nella prima pagina de “la Repubblica”, su
una mappa cognitiva, su una tabella di dati: sta all’insegnante di fare una selezione
sensata, di raccogliere e usare materiale significativo.
Descrivere un oggetto, un testo, un’esperienza (un quadro, un sentimento, una
persona, un luogo ecc.) ha a che fare con capacità fondamentali, davvero “elementari”: con la selezione dei dati, con l’individuazione di quelli pertinenti, con la loro
organizzazione, con l’attenzione, con la sintesi e con l’analisi, con la definizione e con
i suoi limiti, con l’ordine, con la composizione, con la precisione, con le analogie, con
la logica, con l’esprit de géométrie e con l’esprit de finesse, con l’inventio e con l’elocutio, con il principio dell’esclusione, con i cronotopi, con il lessico e con la sintassi, con
la spazialità, con il senso del tempo.
La descrizione è potenzialmente infinita, non ha limiti prestabiliti, può rivolgersi
a particolari sempre nuovi e indugiare su parallelismi e metafore. Tutte le descrizioni
sono aperte e chiuse da una decisione arbitraria dello scrittore, aprono una falla di
riflessione nella realtà. La descrizione è ovunque: un aggettivo (“bello”…), un sostantivo peggiorativo o vezzeggiativo (“ragazzaccio”…), un verbo connotato espressivamente (“arrancare”…) significano indizi descrittivi che riguardano la dimensione
statica dello spazio e non quella dinamica del tempo.12
12
P. Pellini, La descrizione, Laterza, Roma-Bari 1998.
155
156
La descrizione è una definizione, ed è tutta in mano di chi la concepisce: presuppone la centralità del testo e la centralità del soggetto (l’alunno).
È il livello di partenza per l’interpretazione, per evitare false interpretazioni.13
“Esiste un’etica del discorso critico (e anche di quello didattico) che invoca, ed esige, la verifica del testo, del suo senso letterale, del suo contenuto di fatto. Oggi, di tale
responsabilità molti si fanno beffe, ma questa è una delle cause, e non delle ultime,
dell’imbarbarimento culturale a cui stiamo assistendo... Se si guarda bene, dare valore
all’interpretazione porta con sé l’idea di una comunità di interpretanti e di dialoganti
che dalla classe si estenda alla nazione. Un’utopia, forse. Ma - tanto più in un momento di crisi morale e politica come l’attuale - è possibile insegnare senza un’utopia?”14
L’idea di una classe come “comunità di interpretazione” fondata sull’ermeneutica e
dell’assoluta centralità dei testi e della lettura, con l’attenzione necessaria ai contenuti,
era già di Stanley Fish.15
Molti altri esempi si potrebbero proporre; la scrittura autobiografica, uno fra i
tanti.
5.
L’ORBITA E LA CONDOTTA: PROPOSTE E ESEMPI PER IL CURRICULUM
La parola “curriculum” è un latinismo e tra le altre cose in latino significa “orbita
dei pianeti” e “gara di corsa” (per alcuni docenti e studenti, in effetti…), ma anche
“corso del tempo” e “condotta di vita”. Una gara e un’orbita, la condotta quotidiana e il
corso del tempo: riferimenti al terra terra del quotidiano e insieme alle vaste dimensioni universali.
Indicazioni nazionali, obiettivi specifici di apprendimento, ricerche sulla scrittura, manuali per la definizione di curricula di lettura, comprensione e scrittura sono
facilmente reperibili per qualsiasi professore. È chiara a tutti la necessità di insegnare
meglio la lingua e la scrittura.
Ma le pratiche di didattica della scrittura e della lingua (non si dice della grammatica: si dice della lingua, del linguaggio e della comunicazione, del pensiero critico)
sono poco usate nella scuola – in maniera metodica e organizzata – e poco insegnate
all’università e nelle Ssis.
13
U. Eco, I limiti dell’interpretazione, Bompiani, Milano 1990.
R. Luperini (a cura di), Lezioni sul postmoderno, “Quaderni di allegoria” n. 2, 1997.
15
S. Fish, C’è un testo in questa classe?, Einaudi, Torino 1987 (ed. orig. Cambridge 1980).
14
IPRASE del Trentino
In maniera analoga, alla gran enfasi sul “pensiero critico” (sulla “testa ben fatta”,
ottimo slogan abusato e poco capito, mal mutuato dal fondamentale libretto di Edgar
Morin)16 corrisponde scarsa lucidità sui modi per realizzarlo.
Per esempio, l’informatica. Quanto e come la scuola risponde alla rivoluzione tecnologica; come educa a un uso efficace e critico della tecnologia della comunicazione?
Eppure la scrittura si insegna. In area anglosassone i corsi di writing sono quanto
di più efficace. Non mancano anche per la scuola italiana gli strumenti professionali
e quelli scolastici.17
16
E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina editore, Milano 2000.
17
Solo alcuni esempi, senza alcuna presunzione di esaustività: Marco Santambrogio, Manuale di scrittura
(non creativa), Laterza, Roma-Bari 2006 (l’autore insiste sulla necessità di collegare scrittura e pensiero critico, assegna alla scrittura argomentativa le stesse qualità creative che ha la scrittura “creativa”); Bice Mortara
Garavelli, Manuale di retorica, Bompiani, Milano 2003 e Prontuario di punteggiatura, Laterza, Bari 2007
(strumenti di base, insostituibile il secondo); AA.VV., Punteggiatura, Rizzoli, Milano 2001 (una rassegna
sulla punteggiatura di scrittori e insegnanti della scuola Holden di Torino); M. Copi Irving, C. Cohen, Introduzione alla logica, il Mulino, Bologna 1997 e M. Benzi, Il problema logico delle fallacie in G. Mucciarelli,
G. Celani (a cura di), Quando il pensiero sbaglia. La fallacia tra psicologia e scienza, Utet, Torino 2002. (procedure utili per l’argomentazione); www.mestierediscrivere.com (ricchissimo e stimolante sito di scrittura
curato da Luisa Carrada); www.carlalattanzi.it (sito sulla scrittura di una copywriter); http://www.treccani.
it/site/Scuola/nellascuola/nellascuola_archivio.htm (la sezione di italiano nella scuola della Treccani, in particolare gli approfondimenti sulla prima prova scritta dell’esame di stato). In particolare nell’editoria scolastica sono attenti ed efficaci nei termini qui presi in considerazione i seguenti manuali: P. Bollini, A. Grillini,
B. Nanni, Scrivere, Cappelli editore, Bologna (volumi di teoria ed esercizi per il biennio e per il triennio:
seguendoli, si dà praticamente luogo a un curricolo di scrittura nel quinquennio); AA.VV., Interpretare il
mondo, Palumbo, Palermo e Carlà-Merlante, Scritture e percorsi, Palumbo, Palermo (approccio “largo” ai
temi della comunicazione e della letteratura, per il biennio); R. Bruscagli, G. Tellini, Letteratura e storia,
Sansoni per la scuola, Firenze e Anselmi e a., Tempi e immagini della letteratura, Ed. Sc. Bruno Mondadori,
Milano (ottime proposte di scrittura sui testi letterari nel triennio); a parte per la manualistica letteraria
attenta alla scrittura nel triennio va citato il fondamentale G. Armellini, A. Colombo, Letteratura letterature,
Zanichelli, Bologna. In particolare l’editoria scolastica per il biennio della secondaria dagli anni Ottanta ha
fatto grandi progressi; fatto sta che è spesso sottovalutata nelle adozioni, quando la maggior parte dei professori tendono a scelte esclusivamente antologico-letterarie. In quelle scuole in cui non esiste l’integrazione
della riflessione linguistica data dal latino o dal greco si corre il rischio di una dimensione nulla o sporadica
dell’educazione linguistica. Resta anche il problema, già accennato, di una armonizzazione del curriculum
di scrittura e di comunicazione fra biennio e triennio; permangono nel biennio, ad esempio, idee e pratiche
troppo legate alla vecchia grammatica normativa (quella dei “complementi” o della supremazia dell’analisi
logica, del tutto superata a livello scientifico) avulsa dal contesto e dagli scopi, oppure ad anticipazioni di
argomenti strettamente letterari o, meglio, di storia della letteratura su autori “esemplari”.
157
158
Eppure il pensiero critico è fatto di strutture logiche, che stanno alla base di una
buona comunicazione attiva e ricettiva; in area anglosassone esistono corsi di critical
thinking. Che senso ha che dopo tredici anni di scuola un alunno non abbia mai riflettuto sullo statuto di certe categorie fondamentali come l’inferenza, la proporzione,
l’induzione, l’analogia, il sillogismo? Non si sia misurato con il valore conoscitivo
della metafora? Abbia fatto scarsa educazione alla grammatica testuale? Non abbia
scorso la classificazione degli argomenti di fallacia? Non abbia riflettuto sui valori e
sui limiti delle definizioni? Si sia occupato poco di lessicologia e di semantica? Non
sappia che differenza passa fra connotazione e denotazione?18
Eppure anche l’uso dell’informatica e della rete internet deve passare, nella scuola,
attraverso una pratica all’interno di un “contenitore” didattico e pedagogico.19
Come si diceva, strumenti ce ne sono parecchi. Ma la diffusione nella realtà scolastica delle scuole superiori è scarsa. Eppure dovrebbe essere pratica comune mirare
a fini come i seguenti, per il triennio della scuola superiore, ad esempio. Puntiamo di
più, in questa proposta, sulla scrittura.
Seguire un metodo di lavoro che abbia anche le caratteristiche seguenti:
• gli studenti devono scrivere molto, testi vari, anche brevi, e siano valutati su diverse abilità e su consegne molto precise (anche sulla quantità e sugli scopi dei
testi) distinguendo fra gli allenamenti e le prove destinate alla valutazione;
• seguire un principio di imitazione positiva, mostrando esempi di scrittura
virtuosa e osservando il principio “prima vi faccio vedere come si fa, poi fate
voi”, quindi dando esempi di buona scrittura e di buona comunicazione;
18
Titoli di capitoli o “lezioni”: Come si convince il lettore; Come si costruisce un’argomentazione (da M.
Santambrogio, Manuale di scrittura…, cit.). Sul concetto di “metonimia narrativa”: V. Cerami, Consigli
a un giovane scrittore, Einaudi, Torino 1996 e poi Garzanti, Milano 2002. Su quello di “inferenza narrativa”: U. Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano 1979.
19
“Mettere risorse didattiche sul web non garantisce di per sé un apprendimento più efficace. Il web è
uno strumento che va integrato con approcci pedagogici efficaci per promuovere l’apprendimento…
Uno dei principi pedagogici più fortemente sostenuti è che le persone imparano se hanno l’opportunità
di costruire rappresentazioni esterne della propria conoscenza. Secondo la teoria costruttivista dell’apprendimento, i discenti sviluppano strutture cognitive differenti (ad esempio schemi e modelli mentali)
basati sulle loro conoscenze previe e i loro interessi… Di fronte a una attività autentica e personalmente
rilevante o a un problema da risolvere, il web può diventare uno “strumento cognitivo” per investigare
e rappresentare conoscenza… Numerosi studi hanno dimostrato che i risultati in termini di apprendimento da parte di studenti che concepiscono questo tipo di rappresentazioni esterne della loro conoscenza sono più forti, durevoli e trasferibili efficacemente in nuovi contesti”, da D. H. Jonassen, T.C.
Reeves, Learning with technology, in D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, Mcmillan, New York 1996.
IPRASE del Trentino
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mostrare come gli errori seguano delle costanti e siano raggruppabili per
categorie, fare esercizi su tali categorie frequenti di errore (per es. frasi per
accumulazione, cattiva disposizione delle virgole, uso “povero” del lessico,
influenza del parlato ecc.);
far sì che la correzione non sia paralizzante ma sia il luogo della riorganizzazione
e della sperimentazione della comunicazione; agire in maniera sistematica
sulla correzione, puntando volta per volta su certe categorie di errore;
far usare appunti, scalette, mappe, riassunti, parafrasi, recensioni, scritti creativi, analisi di testi, commenti di testi, risposte a domande sulla comprensione, sintesi, relazioni, testi espositivi-argomentativi;
lavorare sulle categorie dell’argomentazione, come la deduzione, l’analogia, il confronto, l’esempio, la prova, i vari tipi di domanda indagativa, il sillogismo, il “se…
allora”, le argomentazioni fallaci, l’inferenza, i procedimenti del non detto;
usare le scritture correnti come termini di confronto e laboratorio, quelle di
giornali, internet, saggistica ma anche i testi iconografici come quelli della
storia dell’arte e la fotografia oppure quelli della cultura popolare e dell’esperienza quotidiana;
non disgiungere la scrittura dai contenuti e dalla riflessione sulle categorie
logiche e cognitive.
Nel triennio delle scuole secondaria superiore, raggiungere almeno questi fini (per
mezzo e con il contorno delle esercitazioni di cui si fa qualche esempio sopra), accogliendo una proposta tra le altre avanzate dalla migliore letteratura specialistica: 20
I anno
• comprensione-produzione di testi espositivi;
• analisi del testo letterario (poesia, novella);
• produzione di testi prevalentemente espositivi (di letteratura, storia, cultura
generale).
II anno
• comprensione, produzione di testi argomentativi;
• analisi del testo letterario (evoluzione di un genere, testo drammatico, romanzo);
• produzione di testi prevalentemente argomentativi (di letteratura, storia, cultura generale).
20
AA.VV., Un curricolo di scrittura per la scuola superiore, in Educare alla scrittura. Processi cognitivi e
didattica, a cura di M.T. Calzetti e L. Panzeri Donaggio, cit., p. 86.
159
160
III anno
• produzione di testi espositivo-argomentativi (con o senza lavoro di documentazione precedente).
L’educazione linguistica non è compito esclusivo dell’insegnante di italiano, occorre il concorso del consiglio di classe. Una progressione verso il testo scritto
espositivo-argomentativo e verso la comprensione di testi complessi come quella or
ora accennata può essere ipotizzata anche come sistema di fini da perseguire dal consiglio di classe, dai colleghi di italiano a quelli di storia e filosofia a quelli di discipline
scientifiche e tecnologiche. Partendo dal presupposto che è alta la componente scientifica nell’area umanistica e che è alta la componente umanistica nell’area scientifica,
un’integrazione necessaria può essere perseguita proprio a partire dal linguaggio.21
21
Si veda, per esempio, Gian Piero Bernard, Sul linguaggio scientifico, in Buone notizie dalla scuola, cit.;
per non dire che tale integrazione è alla base di E. Morin, La testa ben fatta, cit.
IPRASE del Trentino
Capitolo 6
La comprensione del testo negli studi universitari
Giovanni Pascuzzi*
1.
FUNZIONI DEL LINGUAGGIO NELL’APPRENDIMENTO
Il linguaggio è una tecnologia del pensiero.
Il pensiero preesiste al linguaggio (rectius: parola) che lo esprime. Attraverso la
parola il pensiero prende forma e può essere comunicato agli altri.1 A propria volta la
parola può avere proprie tecnologie espressive: dai pittogrammi ai tamburi africani,
dalla scrittura, alla stampa, allo schermo del computer.2
L’uso delle tecnologie legate al linguaggio retroagisce sullo stesso pensiero plasmandolo. Le tecnologie non sono semplici aiuti esterni, ma comportano trasformazioni delle strutture mentali, e in special modo quando hanno a che vedere con la
parola.3 Il pensiero delle popolazioni che conoscono solo il linguaggio orale è diverso
dal pensiero delle popolazioni che conoscono la scrittura.4
Un esame diacronico dei fenomeni che hanno contraddistinto i periodi storici
consente di affermare che le modalità con le quali il patrimonio conoscitivo è stato
esposto e reso accessibile sono tutt’altro che indifferenti rispetto ai contenuti: le trasformazioni nei mezzi espressivi hanno comportato cambiamenti nel modo stesso di
organizzare il pensiero. Alcuni snodi fondamentali nel progresso del genere umano
*Professore ordinario di Diritto privato comparato presso la facoltà di Giurisprudenza dell’Università
di Trento.
1
G. R. Cardona scrive: “Il pensiero umano ha sue strutture, sue categorie, sue concatenazioni, senza per
questo essere ancora ‘lingua’; la ‘lingua’ è forse il più complesso, certo il più potente tra gli infiniti sistemi
semiologici escogitabili; tra le categorie delimitate dal pensiero e quelle delimitate dalla lingua esiste un
rapporto privilegiato, in alcuni casi di completa coincidenza, e questo ha fatto affermare che il pensiero
è la lingua. In realtà il pensiero non può venire espresso che attraverso la lingua e dunque questo passaggio obbligato non può non lasciare tracce”, in Antropologia della scrittura, Loescher, Torino 1981, p. 24.
2
W. J. Ong, Interfacce della parola, Il Mulino, Bologna 1989.
3
W. J. Ong, Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola, Bologna 1986, p. 124.
4
G. R. Cardona, Antropologia della scrittura, cit., p. 139, scrive: “Il calcolo -che richiede per esempio la
registrazione dei risultati di un’operazione per utilizzarli nell’operazione successiva, o il valore posizionale delle cifre o il concetto di zero- la geometria, il discorso scientifico in genere non sono pensabili
senza un supporto grafico che oggettivizzi i simboli su cui si opera e permetta di combinarli o confrontarli o conservarli per riutilizzarli anche a distanza di tempo”.
161
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Capitolo 6: La comprensione del testo negli studi universitari
coincidono con l’affinamento dei modelli comunicativi. Mi limito a citarne alcuni:
il passaggio dalla espressione gestuale al linguaggio articolato, l’uso della scrittura,
l’invenzione della stampa, l’avvento dei computer.
La mancanza di linguaggio (orale o scritto) probabilmente si caratterizza per l’inesistenza di qualsiasi forma di concettualizzazione. La disponibilità di un linguaggio
articolato ha consentito al pensiero di affrancarsi dalle sue manifestazioni più primitive. Nelle società senza scrittura il patrimonio giuridico viene consegnato alle
generazioni successive in forma orale. E questo comporta l’impossibilità di discorsi
complicati, esclude l’astrazione e la generalizzazione; implica, piuttosto, l’uso di formule brevi e ripetitive.
Quanto precluso dalla oralità è stato, viceversa, consentito dalla scrittura. Il passaggio dall’una all’altra forma espressiva ha inciso profondamente su impostazioni
mentali e modelli di costruzione del pensiero. La possibilità di fissare segni sulla carta
ha assolto storicamente funzioni diverse. Negli stadi più antichi il ricorso a papiri,
tavolette di legno, epigrafi ed altri tipi di materiale scrittorio rappresentava il mezzo
utile a conservare un certo messaggio per un periodo di tempo più o meno lungo.
Successivamente si è fatta strada (fino a divenire prevalente) la funzione di garantire
la diffusione del messaggio nello spazio. Inutile dire che l’invenzione di Gutenberg ha
fatto da propulsore a questo tipo di finalità, costituendo, a propria volta, uno snodo
molto significativo: la conoscenza che si produce attraverso un’ampia utilizzazione
della stampa è molto diversa da quella che poteva contare su rari manoscritti. La
stampa ha comportato la stabilizzazione e standardizzazione dei testi (e del linguaggio). La disseminazione di volumi in numero cospicuo ha cambiato le modalità di
studio e riflessione: in particolare ha reso possibile raffronti e paragoni sì da facilitare
l’emersione di contraddizioni nelle conoscenze ricevute ma anche la nascita di nuovi
saperi.5 L’esperienza occidentale utilizza il linguaggio come strumento di elaborazio-
5
L. Febvre e H.J. Martin scrivono: “Definire la posta in gioco, stabilire come e perché il libro a stampa sia
stato ben altro che una realizzazione tecnica, comoda e ingegnosamente semplice, ma la messa a punto
di uno degli strumenti più potenti di cui abbia disposto la civiltà occidentale per raccogliere il pensiero
sparso dei suoi rappresentanti e conferire tutta la forza possibile alla meditazione individuale dei ricercatori, trasmettendola anche ad altri; riunire a proprio piacere, senza indugio e fatica e spesa, quel concilio
permanente di grandi spiriti di cui parlò Michelet in termini imperituri; conferirgli una forza centuplicata, una coerenza tutta nuova, e, quindi, un’incomparabile forza di penetrazione e di irradiazione; assicurare in brevissimo tempo la diffusione delle idee là dove non era ostacolata da difficoltà di lingua o di
scrittura, creare inoltre, negli intellettuali e al di là della loro stretta cerchia, in tutti coloro che si valgono
dell’intelletto, nuove abitudini di lavoro mentale, insomma mostrare nel libro uno dei mezzi più efficaci
di quest’egemonia sul mondo”, in La nascita del libro, Laterza, Roma-Bari 1988, p. 7.
IPRASE del Trentino
ne della conoscenza ed affida alla parola scritta la rappresentazione e diffusione della
propria cultura.6
2.
IL LINGUAGGIO COME STRUMENTO PER COSTRUIRE CONOSCENZA
SAPERE DICHIARATIVO
Il sapere dichiarativo è contenuto in libri appartenenti ai diversi generi letterari.
Non a caso studenti e studentesse all’università muovono i primi passi verso l’acquisizione della scienza propria del corso di studio che hanno scelto studiando i manuali
istituzionali.
Per riuscire egregiamente all’università occorre ‘saper studiare’, ossia apprendere
intenzionalmente da testi che vengono letti con attenzione per comprenderli, ricavando conoscenze.7 La costruzione di conoscenza (ma il discorso vale in un momento successivo anche per l’approfondimento, il consolidamento e l’aggiornamento
della stessa) avviene, insieme all’ascolto delle lezioni tenute dai professori, attraverso
la lettura di libri.
Presupposto dell’acquisizione del sapere, in vista di ogni personale rielaborazione,
è la comprensione del testo. Essa rimanda all’utilizzo di strategie utili a selezionare
informazioni che vengono elaborate, cioè manipolate, riorganizzate, collegate, integrate e alla fine archiviate nella memoria a lungo termine.8 Nella lettura delle righe
che seguono si ritrova la formalizzazione di pratiche familiari.
6
W. J. Eisenstein scrive: “L’era del glossatore e del commentatore giunse al termine e cominciò una
nuova «era di articolati rimandi tra un libro e l’altro» (cfr. Hay, Literature: The Printed Book, in The
New Cambridge Modern History, vol. II, Cambridge 1958, p. 366). [...] Scaffali più pieni aumentavano
ovviamente le possibilità di consultare e paragonare testi diversi [...] Le contraddizioni diventarono più
visibili; le tradizioni divergenti più difficili da conciliare. [...] Se da un lato si indeboliva la fiducia nelle
vecchie teorie, dall’altro un più ricco materiale di lettura incoraggiava lo sviluppo di nuove combinazioni e permutazioni intellettuali. [...] L’attività intellettuale combinatoria [...] ispira molti atti creativi. Una
volta che i vecchi testi furono raccolti nello stesso studio, si poterono combinare insieme sistemi diversi
di idee e discipline particolari. In breve, la maggior produzione rivolta a mercati relativamente stabili
dapprima creò le premesse per nuove combinazioni di vecchie idee e quindi, successivamente, portò alla
creazione di sistemi di pensiero completamente nuovi. [...] La stampa incoraggiò forme di attività combinata tanto sociali quanto intellettuali. Cambiò i rapporti tra gli uomini di cultura oltre che tra i sistemi
di idee. Lo scambio culturale incrociato stimolò le attività mentali in tutte le direzioni”, in Le rivoluzioni
del libro. L’invenzione della stampa e la nascita dell’età moderna, p. 56, sgg.
7
L. Mason, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, Il Mulino, Bologna 2006, p. 177.
8
L. Mason, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, cit., p. 182.
163
164
Le strategie di ripetizione, come ad esempio il leggere-rileggere, il sottolineare,
l’annotazione a margine etc., servono a selezionare le parti più importanti del testo
per focalizzare l’attenzione su di esse in vista della costruzione del significato.
Le strategie di elaborazione-organizzazione, come ad esempio il prendere appunti,
il riassumere, il porsi domande, il sintetizzare testi, lo schematizzare testi mercé l’utilizzo di mappe, servono alla trasformazione ed integrazione delle informazioni. Per
questa via si isolano concetti, si creano gerarchie, si costruiscono collegamenti etc.
Quanto appena detto porta a concludere che una comprensione linguistica efficace richiede il possesso di specifiche sottoabilità. Alcuni scienziati cognitivi le hanno
elencate nella tabella di seguito riprodotta.9
Sottoabilità fondamentali di comprensione linguistica
Nome
Descrizione
Abilità di riconoscere contesto e protagonisti di una descrizione/
Personaggi, luoghi, tempi storia
Fatti e sequenze
Abilità di capire la natura e l’esatta sequenza di fatti esposti
Struttura sintattica
Abilità di elaborare gli aspetti sintattici di un testo
Collegamenti
Abilità di stabilire collegamenti fra parti anche distanti di un testo
Inferenze
Abilità di ricavare delle implicazioni non esposte esplicitamente
Sensibilità
Abilità di riconoscere le caratteristiche del testo
Gerarchia
Abilità di riconoscere le parti di diversa importanza
Modelli mentali
Abilità di generare una rappresentazione del significato
Flessibilità
Abilità di modificare l’approccio ad un testo a seconda dei casi
Errori e incongruenze
Abilità di capire che non si capisce
Leggendo la tabella appare evidente come attraverso il linguaggio si acquisisca
non solo il sapere dichiarativo ma anche la capacità di organizzare la conoscenza e di
porre in essere strategie cognitive.
Quando si fa riferimento all’abilità di stabilire collegamenti fra parti anche distanti di
un testo cioè all’abilità di ricavare delle implicazioni non esposte esplicitamente o ancora
all’abilità di generare modelli mentali, si sottolinea l’importanza della capacità di costruire strutture di conoscenze più elaborate, complesse e ordinate gerarchicamente. Quando
invece si attinge alla capacità di modulare l’approccio a seconda del tipo di testo, ovvero
all’abilità di capire che non si sta capendo ciò che si legge, si fa riferimento ad una serie di
processi che prendono il nome di ‘metacognizione’. Quest’ultima parola indica la capacità di pianificare, monitorare e regolare la propria attività di comprensione del testo.
9
C. Cornoldi, L’intelligenza, Il Mulino, Bologna 2007, p. 57.
IPRASE del Trentino
3.
COSA CHIEDE L’UNIVERSITÀ ALLA SCUOLA SUPERIORE
Le riflessioni che seguono, partendo dalla distinzione tra ‘sapere’ e ‘abilità’ si soffermano non tanto sui saperi disciplinari (propedeutici all’accesso alle diverse facoltà) quanto sulle abilità di base comuni che ogni giovane dovrebbe possedere per accedere all’università e che la scuola dovrebbe contribuire a far maturare.
Si premette che nel prosieguo con la locuzione ‘figure professionali’ si fa genericamente riferimento all’insieme delle diverse tipologie di esperienze lavorative.
Molti autori hanno da tempo dimostrato che non esiste un unico ‘tipo di intelligenza’. È esperienza comune, ad esempio, che taluni siano più portati per la scrittura,
mentre altri rendono meglio nel discorso orale. Occorre allora prestare molta attenzione alle propensioni individuali. La scuola dovrebbe aiutare i giovani a capire in
cosa sono più bravi.
Saperi e abilità. L’università certamente si preoccupa di far apprendere il sapere
(medico, ingegneristico, giuridico, etc.). Occorre considerare, però, che un conto è
padroneggiare la scienza delle costruzioni altro è essere in grado di progettare e realizzare un grattacielo. E, del pari, aver appreso il sapere giuridico non significa ancora
essere capace di redigere un contratto che tuteli effettivamente un determinato interesse. Come pure l’acquisizione della scienza medica non comporta automaticamente la capacità di diagnosticare una malattia. Gli esempi riportati costituiscono un
piccolo campionario di abilità specifiche delle diverse figure professionali. Ad esse
vanno aggiunte abilità di carattere generale e trasversale: abilità relazionali (saper
rapportarsi al cliente per l’avvocato o al paziente per il medico), organizzative (capacità di lavorare in gruppo e di dirigere un gruppo), riflessive (capacità di capire in
cosa si eccelle), metodologiche (capacità di incrementare ed aggiornare la propria
conoscenza). La scuola dovrebbe certamente aiutare i ragazzi ad apprendere i saperi
disciplinari di base (che corrispondono alla formazione di base necessaria all’accesso
alle diverse facoltà), ma dovrebbe anche facilitare l’apprendimento delle abilità facendo innanzitutto maturare un atteggiamento di curiosità e di ricerca.
Enfasi sull’apprendimento delle abilità. Esistono abilità comuni alle diverse figure
professionali. Proviamo a fare un mero elenco. a) Abilità linguistiche e mezzi espressivi (Saper esprimersi in italiano; Saper scrivere in italiano; Padroneggiare almeno una
lingua straniera). b) Abilità metodologiche (Comprensione del testo; Saper studiare;
Abilità informatiche; Saper aggiornare le proprie conoscenze). c) Abilità relazionali
(Abilità organizzative; Capacità di lavorare in team; Leadership) d) Abilità riflessive
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166
(Capire in cosa si eccelle; Imparare a cogliere le opportunità). La scuola dovrebbe
aiutare i giovani ad impadronirsi di queste abilità.
L’interrogativo allora diventa: come si apprendono le abilità?
Mentre possiamo dire che il sapere si trasmette e si apprende attraverso il linguaggio (si pensi alle lezioni cattedratiche e ai libri di testo che attingono alla parola
orale e scritta), in questo momento non abbiamo una formalizzazione delle modalità
attraverso le quali l’essere umano apprende le abilità. Abbiamo alcuni indizi. Di regola l’accesso alle professioni prevede una fase iniziale denominata di volta in volta:
tirocinio, praticantato, etc. In questo periodo il giovane, fresco di studi universitari,
viene affiancato al professionista più anziano per percorrere un ‘pezzetto di strada’
congiuntamente con l’obiettivo di completare la formazione del novizio (i. e.: fargli
apprendere ‘gli aspetti pratici del mestiere’). Questo particolare ci fa immaginare che
le abilità si apprendono non già attraverso il linguaggio bensì attraverso meccanismi quali: l’osservazione (il giovane vede ciò che il collega anziano fa), l’imitazione
(il giovane ripropone l’expertise del maestro), l’esperienza. Se questo è vero, occorre
ripensare le strategie didattiche basate sul solo linguaggio. In particolare scuola e
università, insieme devono:
a. determinare alcune abilità fondamentali da fare acquisire agli alunni in vista
del passaggio all’università;
b. capire meglio come si apprendono le abilità;
c. mettere in esponente, nella formazione scolastica e poi nella formazione universitaria, l’apprendimento delle abilità accanto all’acquisizione dei saperi;
d. ripensare le strategie didattiche basate sul solo linguaggio (lezioni) attingendo ad approcci innovativi da affiancare a quelli tradizionali, quali: problem
based learning, cooperative learning, simulazioni, etc.
e. realizzare strumenti didattici che si aggiungano ai manuali basati sul solo linguaggio (la rivoluzione digitale ha propiziato la nascita dell’e-learning. A ben
vedere, però, l’e-learning, per la più parte, si fonda sulla parola e sul linguaggio per trasmettere e far acquisire conoscenza. Occorre pensare sempre più
ad una ‘seconda stagione’ dell’e-learning che batta strade diverse e innovative:
l’utilizzo delle tecnologie informatiche per favorire l’apprendimento attraverso canali diversi dal linguaggio. In particolare occorrerebbe sperimentare in
che modo le simulazioni informatiche e la realtà virtuale possono facilitare
l’apprendimento delle abilità);
f. predisporre verifiche dell’apprendimento che testino il possesso non solo del
sapere, ma anche delle abilità.
IPRASE del Trentino
4.
LA PROVA ‘LINGUA E LINGUAGGI’: OSSERVAZIONI SUGLI ESITI
DEGLI STUDENTI DI GIURISPRUDENZA
Nel lavoro del giurista la comprensione del testo acquista rilievo particolare nell’attività di interpretazione cioè nell’attività di accertamento del significato delle norme giuridiche.
Si usa ripetere che nel nostro ordinamento siano in vigore più di centomila leggi.
Non è certo se qualcuno le abbia realmente mai contate. Ma se sommiamo le leggi
emanate dall’Unità ad oggi, alle leggi regionali, alla copiosa produzione normativa
comunitaria, alla alluvione di disposizioni gerarchicamente subordinate alle fonti
primaria, è certo che il numero di norme in vigore è rilevantissimo.
Le norme sono costituite da enunciati linguistici. Compito dell’interprete (sovente questo termine viene associato a quello di giurista) è attribuire significato a tali
enunciati.
Il tema dell’interpretazione interessa anche cultori di altre scienze. In particolare
in ambito filosofico si definisce ermeneutica la metodologia dell’interpretazione. Il
dialogo tra giuristi e filosofi è molto fecondo.10 Il diritto deve ad un grande filosofo del
novecento, Gadamer, la definitiva scoperta che il testo non vive al di fuori dell’interpretazione e che l’interprete non si avvicina al testo come una tabula rasa, bensì risente
della sua precomprensione, dei suoi pregiudizi, delle sue attese.11 Questi, in particolare, alcuni illuminanti passaggi del pensiero di Gadamer: “Chi si mette a interpretare
un testo, attua sempre un progetto. Sulla base del più immediato senso che il testo
gli esibisce, egli abbozza preliminarmente un significato del tutto […] bisogna tener
conto che ogni revisione del progetto iniziale comporta la possibilità di abbozzare un
nuovo progetto di senso […] che la interpretazione comincia con dei pre-concetti che
via via vengono sostituiti da concetti più adeguati. Proprio questo continuo rinnovarsi
del progetto, che costituisce il movimento del comprendere e dell’interpretare, è il processo che Heidegger descrive. Chi cerca di comprendere, è esposto agli errori derivanti
da pre-supposizioni che non trovano conferma nell’oggetto […]. L’unica obiettività
qui è la conferma che una pre-supposizione può ricevere attraverso l’elaborazione”.12
Nelle parole appena riportate si trova indiretta conferma di quanto si dirà più avanti in
ordine alla costruzione di modelli mentali in sede di costruzione di conoscenza e sulla
necessità di rivederli o addirittura cambiarli allorché acquisiamo nuova conoscenza.
10
Vedi ad esempio i contributi contenuti nel libro curato da J. Derrida e G. Vattimo, Diritto, giustizia e
interpretazione, Laterza, Roma-Bari 1998.
11
H.G. Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano 2001.
12
H.G. Gadamer, cit., p. 314.
167
168
Ovviamente non è questa la sede per affrontare funditus il tema della norma giuridica e della sua interpretazione. Occorre, per inquadrare correttamente la complessità del tema, rinviare a riflessioni più approfondite come i trattati di teoria generale
del diritto13 o i contributi dei tanti autori che si sono occupati di interpretazione.14
Ai nostri fini è utile svolgere qualche considerazione sugli elementi che la prova
‘Lingua e linguaggi’ fornisce rispetto agli studenti che studiano diritto. Un contesto
nel quale, come si è detto, la comprensione del linguaggio assume rilevanza non solo
ai fini della costruzione della conoscenza ma anche in relazione alla attività di interpretazione delle norme che rappresenta una delle peculiarità del lavoro dei giuristi.
La prova è stata somministrata a 129 iscritti al primo anno. Si tratta di un numero
pari a poco più di un quinto del totale delle matricole (circa 500). Poiché è stato svolto in un normale giorno di lezione, i risultati fotografano la realtà di una parte degli
studenti frequentanti. Si tratta degli studenti più interessati e partecipativi, probabilmente in possesso di una maggiore determinazione a raggiungere il traguardo finale
per operare realmente nel mondo del lavoro come giuristi.
Fatta questa premessa circa la natura del campione, che comunque è numericamente significativo (quella di Giurisprudenza è la facoltà con la cifra maggiore in
valore assoluto di studenti testati), si può spendere qualche parola sugli esiti.
Colpisce la presenza di studenti che hanno ottenuto punteggi molto bassi favorendo l’attestarsi del valore medio su livelli complessivamente non incoraggianti. Personalmente mi sarei aspettato un risultato mediamente migliore proprio in ragione di
quanto si diceva a proposito della tipologia di studenti intervistati. Confesso addirittura smarrimento nel leggere che alcuni studenti hanno ottenuto risultati molto bassi
nella prova di parafrasi.
L’impressione complessiva che si ricava, pur sottolineando la presenza di studenti
che hanno fornito risultati soddisfacenti, è che occorra intervenire per migliorare il
livello complessivo dell’abilità di comprensione del testo. Si tratta di capire come.
Si è già accennato nel precedente paragrafo, pur in modo generale, ad alcune strategie da porre in essere per favorire l’apprendimento delle abilità. Nelle righe conclusive si proverà e delineare alcune traiettorie per migliorare la capacità di comprensione
del testo (nei significati richiamati) per gli studenti della facoltà di Giurisprudenza.
13
M. Jori, A. Pintore, Manuale di teoria generale del diritto, Giappichelli, Torino 1995.
R. Sacco, Il concetto di interpretazione del diritto, Giappichelli, Torino 2003; L. Mengoni, Ermeneutica
e dogmatica giuridica: saggi, Giuffrè, Milano 1996; E. Betti, Teoria generale dell’interpretazione, Giuffrè,
Milano 1990; G. Tarello, L’interpretazione della legge, Giuffrè, Milano 1980.
14
IPRASE del Trentino
5.
STRATEGIE PER MIGLIORARE LA CAPACITÀ DI COMPRENSIONE DEL TESTO
DEGLI STUDENTI DI GIURISPRUDENZA
Il rapporto dello studente con la parola parlata e scritta
L’apprendimento nelle facoltà di Giurisprudenza avviene attraverso la fruizione
della parola verbale (lezione del docente) e scritta (libro di testo). Per come sono
attualmente strutturati i corsi di studio, nessuna attenzione viene prestata alle modalità attraverso le quali tale fruizione avviene. Al momento dell’esame si verifica il
possesso del sapere disciplinare. Ma questa verifica poco dice in ordine alle modalità
attraverso le quali gli studenti si rapportano al linguaggio come veicolo di conoscenza. È bene chiarire che qui non si intende sollevare il problema della padronanza del
lessico e della grammatica italiana (che pure non è il caso di dare per acquisita). Ci
si riferisce viceversa al cosiddetto ‘saper studiare’, cioè all’utilizzo di quelle strategie
utili a selezionare informazioni che vengono elaborate, cioè manipolate, riorganizzate, collegate, integrate e alla fine archiviate nella memoria a lungo termine di cui si è
parlato nel secondo paragrafo. Il possesso di tali subabilità viene dato per scontato. Si
ritiene, cioè, che le stesse siano state introiettate frequentando la scuola superiore. I
risultati della prova ci dicono, però, che la realtà è almeno parzialmente diversa. Ed è
tale non solo perché la scuola può essere stata carente ma anche e soprattutto perché
l’apprendimento universitario è di natura differente da quello proprio della scuola.
L’esperienza di studio all’università serve a far maturare la capacità di rielaborazione
del sapere. Il suo fine ultimo è quello di addestrare gli studenti a costruire modelli
interpretativi della realtà via via sempre più complesso e personalizzati. La lettura ci
consente di edificare il nostro sapere (dichiarativo) in campo giuridico. Nella lettura dei manuali istituzionali, ad esempio, isolando concetti, significati, teorie, si apprendono istituti e discipline. Man mano che questa conoscenza istituzionale cresce
costruiamo schemi via via più complessi che ricomprendono concetti, significati e
teorie. Cogliendo inferenze, scorgendo legami, portando alla luce connessioni implicite, organizziamo il nostro sapere in una visione più ampia ed organica. Per questa
via si perviene a porri le basi della conoscenza del diritto privato, del diritto costituzionale, etc. Il possesso di questi schemi ci consente, in un secondo momento, di incrementare la nostra conoscenza. L’aver appreso i manuali istituzionali è la premessa
per studiare lavori monografici più approfonditi e complessi. Si assiste allora ad una
nuova attività cognitiva. Le informazioni aggiuntive vengono rapportate agli schemi
già in nostro possesso. Può verificarsi conformità di traiettorie: nel qual caso avremo
un mero accrescimento di conoscenza. Ma può anche accadere che le informazioni
introitate dalla nuova lettura si rivelino non coerenti con gli schemi mentali che ab-
169
170
biamo maturato. Il capire di non capire, sottoabilità ricordata prima, può verificarsi
perché nella nuova lettura ritroviamo qualcosa che mal si concilia con quanto ci si
aspettava di leggere. Può capitare che non abbiamo nessuno schema che ci aiuti ad
interpretare quanto di nuovo stiamo leggendo. Oppure che la lettura sia oscura e che
quindi non riusciamo a rintracciare la chiave interpretativa che pur abbiamo più utile
ad inquadrare quanto leggiamo. O ancora che ritroviamo lo schema giusto ma che lo
stesso è in palese contraddizione con quello proprio dell’autore dello scritto. Le nuove
informazioni in quest’ultimo caso ci obbligano a ridefinire le nostre visioni delle cose.
Si rende così necessario modificare i nostri schemi per ricomprendere le conoscenze
aggiuntive. Si può giungere addirittura ad abbandonare vecchi schemi per crearne di
nuovi più utili ad interpretare ed organizzare conoscenze vecchie e nuove.
Le strategie per fare propri i significati del testo
Alla luce di quanto esposto appare evidente quanto importante sia comprendere il
testo (nella duplice finalità di strumento di acquisizione del sapere e meccanismo per
procedere alla interpretazione delle norme). Occorre allora chiedersi se sia corretto
dare per scontato che i ragazzi che si iscrivono all’università siano tutti egregiamente
in grado di comprendere il linguaggio, e di comprenderlo a quel livello di profondità
e di astrazione (ben maggiore rispetto a quanto richiesto a scuola) necessario per la
costruzione di modelli mentali utili ad organizzare ed elaborare la conoscenza.
Gli esiti della prova ‘Lingua e linguaggi’ suggeriscono di immaginare occasioni didattiche (corsi, seminari o altro) specificamente destinati a far apprendere le strategie
per fare propri i significati del testo. Occorre far apprendere le strategie di ripetizione,
come ad esempio il leggere-rileggere, il sottolineare, l’annotazione a margine, etc.,
vale a dire le strategie che servono a selezionare le parti più importanti del testo per
focalizzare l’attenzione su di esse in vista della costruzione del significato. Occorre far
apprendere le strategie di elaborazione-organizzazione, come ad esempio il prendere
appunti, il riassumere, il porsi domande, il sintetizzare testi, lo schematizzare testi
attraverso l’utilizzo di mappe, cioè le strategie che servono alla trasformazione ed integrazione delle informazioni. Per questa via, si isolano concetti, si creano gerarchie,
si costruiscono collegamenti, etc. Ancora, occorre spiegare ai ragazzi come si legge
una norma, una sentenza e un testo dottrinale, spiegando loro che caratteristiche
strutturali degli stessi e le modalità per applicare alla loro lettura le strategie di cui si
è parlato poco sopra.
Inutile dire che già nella scuola superiore può cominciare l’addestramento rispetto
agli obiettivi appena enunciati. E in ogni caso vanno immaginate strategie e strumenti didattici, anche informatizzati, utili ad assecondare gli scopi di cui si parla.
IPRASE del Trentino
Scrivere testi
Un’ultima riflessione è suggerita dai risultati riscontrati nella prova relativa alla
parafrasi. Quest’ultima, infatti, misura in modo particolare (insieme alla capacità di
comprensione del testo) la capacità di rielaborazione della conoscenza e la capacità di
scrivere un testo. Quelle di Giurisprudenza sono facoltà pervicacemente ‘orali’. Non
sono molti (anche se Trento è da considerare una eccezione nel panorama nazionale)
i casi in cui studenti e studentesse vengono chiamati a redigere un testo scritto: anche
gli esami si svolgono nella forma del colloquio (interrogatorio) orale. Cosicché di
regola i ragazzi giungono a cimentarsi con la stesura della tesi di laurea avendo come
ultima esperienza di scrittura il compito di italiano all’esame di maturità. Eppure il
giurista, di volta in volta, deve scrivere leggi ben congegnate, sentenze ben motivate,
atti di causa ben motivati, negozi giuridici ben strutturati, e così via.
Alla luce di quanto emerso dalla prova ‘Lingua e linguaggi’ sarebbe auspicabile
introdurre corsi di scrittura giuridica al fine di agevolare la capacità di rielaborazione
della conoscenza.
171
IPRASE del Trentino
Capitolo 7
L’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’
della facoltà di Lettere di Trento1
Vito Maistrello*
1.
SCRIVERE ALL’UNIVERSITÀ: LE ESPERIENZE IN CORSO
Insegnare a scrivere all’università?
Una sorta di ‘data di nascita’ ufficiale, in Italia, dei corsi di scrittura all’università
è il 1991, anno in cui si istituiscono i primi corsi di laurea in Scienze della comunicazione, con questa clausola: entro il terzo anno (sui quattro di allora) gli studenti
devono affrontare «due prove di composizione o elaborazione di testi con l’impiego
di word-processor, l’una in lingua italiana e l’altra in lingua inglese» (Serafini, 1993),
che ciascuna facoltà avrebbe deciso autonomamente come strutturare.
Era da tempo che nei ‘contigui’ corsi delle facoltà di Lettere l’idea di introdurre
delle prove di scrittura sistematiche frullava nella mente di qualche accademico di
buon senso: 2 così nel 1994-95 Francesco Sabatini, a Roma Tre, dà inizio a un Laboratorio di scrittura testuale a Lettere. Intanto si stanno consolidando le iniziative a
Scienze della comunicazione, di cui abbiamo un bell’esempio-modello nell’esperienza
di Torino descritta in dettaglio da M. T. Serafini (1993 e 1994).
Da allora in poi anche a Lettere ci si dà da fare: ci si accorge subito, tuttavia, che
c’è bisogno di partire con veri e propri corsi di scrittura ‘di base’, tanta è la confusione
e l’incompetenza.
Dopo le prime esperienze di assestamento, la storia della scrittura all’università
ebbe il suo consolidamento a partire dall’a.a. 1996-1997, quando Francesco Bruni
* Giscel Veneto e SSIS del Veneto.
1
Sul nesso che lega l’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’ della facoltà di Lettere di Trento e la
prova ‘Lingua e linguaggi’ si veda il primo capitolo La ricerca ‘Lingua e linguaggi’ alle pp. 28, 29.
2
Prima di allora esistevano esperienze (sporadiche) di scrittura, in qualche corso delle facoltà di Lettere:
si trattava quasi sempre, tuttavia, di esercitazioni a sfondo letterario-retorico, allo scopo di avviare gli
studenti a fare esperienza di testualità del tipo recensione, commento critico (specie di testi in poesia)
e simili, per l’antico vezzo nostrano di considerare testi degni di ‘insegnamento’-apprendimento solo
quelli letterari, appunto. L’idea che lo scrivere avesse, in prevalenza, destinazione funzionale (per bisogni
quotidiani di leggere-scrivere testi in maggioranza non letterari) era del tutto estranea non solo all’accademia, ma alla nostra scuola di base e ancor più a quella secondaria.
173
174
Capitolo 7: L’esperienza degli ‘accertamenti di scrittura’
e i suoi collaboratori (Tommaso Raso, Gabriella Alfieri, Serena Fornasiero e altri)
istituirono a Venezia il SIS (Servizio di Italiano Scritto), rivolto non solo a studenti
di Lettere, ma a quelli di tutte le facoltà veneziane. La risonanza, anche mediatica, di
quell’iniziativa ne produsse, a cascata, delle altre: l’anno dopo Gabriella Alfieri a Catania dà vita al CIS (Corso di italiano scritto), «destinato a tutti gli studenti delle undici
facoltà catanesi», con intendimenti analoghi a quelli del SIS veneziano (Alfieri, 1999:
la Alfieri aveva fatto parte del gruppo di Bruni), e via via in altri atenei si organizzano
corsi di italiano scritto variamente strutturati, a Torino, Pisa, Roma, Salerno, Potenza,
Padova, Udine, Trento (dove si inizia dal 2001-02, solo a Lettere): in qualche caso con
estensione agli studenti di tutte le facoltà, in altri solo per quelli di Lettere.
Si stava, finalmente, rispondendo in concreto a una doppia necessità storica:
a. venire incontro ai bisogni di un’università sempre più di massa (i cui studenti
mostrano forti disomogeneità nelle competenze di scrittura, anche a prescindere dall’arrivo ormai massiccio degli studenti stranieri, spesso ai primi rudimenti con la lingua italiana);
b. progettare delle ipotesi di mini-curricoli di scritture professionali e verificarle
sul campo, almeno in funzione della compilazione della tesi: problema già
individuato, nei suoi presupposti teorico-pratici, da Umberto Eco (1977).
Nel frattempo, accanto alla diffusione notevole, per quantità e per qualità, dei
corsi di scrittura in molti atenei, è cresciuta anche la bibliografia specifica su questo
importantissimo problema linguistico, testuale e didattico, e non è neppure tanto
sorprendente che i confronti tra le differenti iniziative - e, ancor più, nel tipo di fenomeni riscontrati - rivelino numerose analogie, anche nel caso di realtà per vari aspetti
molto lontane tra loro.3
3
Cito solo qualcuno dei lavori scientifici che hanno contribuito, negli anni, a definire il quadro dei
problemi relativi ai bisogni linguistici e testuali degli studenti universitari: Berretta (1991); Cini (2002);
Corno (2002 e 2003); Lavinio-Sobrero (a cura di, 1991); Maistrello (2000, 2004, 2005 e 2006); PirasPicamus (2003); Raso (1999); Romanello (1991); Stefinlongo (2002 e 2004). Non sono tutti gli scritti
che si possono consultare; da questo limitato - ma significativo - repertorio restano fuori, in particolare,
gli altrettanto importanti contributi sulle distorsioni e i fraintendimenti nella comprensione dei testi e,
insomma, sulle competenze integrate di lettura-comprensione-scrittura; voglio comunque ricordarne
almeno due: Alfieri (2003) e Lumbelli (2002). Come riferimenti ‘a monte’ si potrebbero segnalare numerosi studi antecedenti; mi limito, anche qui, a ricordarne solo uno, purtroppo dimenticato e tuttavia
ancora molto attuale: quello di Berruto (1978), che introduceva la categoria di ‘italiano impopolare’ per
riflettere - dati alla mano (e con esempi illustrati da par suo) - sul fenomeno delle distorsioni semantiche
e sulle mancate comprensioni che avvengono nei confronti di termini anche apparentemente facili, e
comunque ‘in uso’, da parte di categorie differenti di persone adulte sottoposte a indagine.
IPRASE del Trentino
I corsi di scrittura a Trento
Nel 2001-02 anche a Trento, dunque, si istituiscono i primi moduli di Italiano
scritto, per gli studenti della facoltà di Lettere, e si comincia a toccare con mano quanto grande sia il bisogno che essi abbiano metodicamente la possibilità di esercitarsi
nella pratica della scrittura, con docenti formati specificamente per questa delicata - e
in parte nuova - incombenza.4 Anche gli studenti più giovani, che provenivano dall’esperienza di un esame di stato riformato (come avvenuto nel 1999), non erano più
attrezzati dei loro compagni meno giovani, che avevano fatto la precedente ‘maturità’,
quella del ‘tema di italiano’, per capirci.
I corsi di scrittura erano strutturati su due moduli, ciascuno di 20 ore (e di tre
crediti), uno ‘di base’ e uno ‘avanzato’: al secondo si accedeva dopo che si era superata
una prova scritta finale del primo modulo. I docenti di allora erano quattro (a contratto), tutti insegnanti esperti di scuola media e superiore, alcuni dei quali iscritti
al Giscel, docenti della SSIS5 e autori di varie pubblicazioni scientifiche nel campo
dell’educazione linguistica.
Nel giro di pochi anni il sovraffollamento degli iscritti ai cinque corsi di laurea in
lettere6 e l’obbligatorietà del corso di Italiano scritto spinse la facoltà a rettificare la
struttura e i ‘percorsi’ relativi a questo insegnamento: perciò dall’a.a. 2003-04 si istituì
un corso annuale per formatori, affidato nella progettazione e nella conduzione ai
due docenti rimasti dei quattro ‘della prima ora’. Si tratta di un corso intensivo di 70
ore, per laureati e insegnanti della scuola, di vari livelli, che dopo una serie di lezio4
L’esperienza di Trento è descritta nel volume di Vito Maistrello, Italiano scritto (scrivere testi a partire
da testi), Franco Angeli, Milano 2006, in cui all’illustrazione dei molti problemi di (in)competenza di
scrittura degli studenti, in generale (sulla base di quanto già segnalato in altre situazioni e in altri atenei)
segue un’analisi dettagliata delle prove di scrittura assegnate nell’a.a. 2004-05. A questo volume fa seguito uno successivo, a cura di Vito Maistrello e del Gruppo di Italiano scritto, intitolato I “test di scrittura” e
i corsi di Italiano scritto (descrizione, commento e riflessioni, didattica), Università degli studi di Trento,
Dipartimento di Studi letterari, linguistici e filologici, Trento 2006, con Prefazione di Patrizia Cordin e
Introduzione di Serenella Baggio.
5
Il Giscel (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica, www.giscel.org), fondato nel 1975, è associazione professionale di insegnanti di tutti i livelli di scuola e dell’università, quasi
tutti di materie umanistiche e di lingua, organizzato su base regionale e nazionale; dal 2006 ne esiste
un gruppo anche a Trento, che - per statuto - si incontra periodicamente per autoaggiornarsi, studiare,
sperimentare e confrontare didattiche nel campo dell’educazione linguistica. La SSIS è la scuola biennale
di specializzazione per i laureati che intendano conseguire l’abilitazione all’insegnamento.
6
Diventati sei in quegli stessi anni, essendo stato istituito, nel 2001, anche il corso di laurea in Scienze
storiche.
175
176
ni-laboratorio, di riflessioni teoriche ed esercitazioni scritte, permette di conseguire
una idoneità, se si supera un esame finale, per poter avere dalla facoltà contratti di
insegnamento in qualche modulo di Italiano scritto.
2.
GLI ‘ACCERTAMENTI DI SCRITTURA’ A TRENTO
A Lettere si è dovuto aggiustare ancora il tiro, non solo per la quantità di studenti
sempre in aumento ma anche per non penalizzare, in un certo senso, quelli già bene
attrezzati nel campo della scrittura: nacque così l’idea - realizzata nell’a. a. 2004-05
- di accertare le competenze di scrittura di tutti gli studenti, in modo che chi ne possedeva di solide e già affidabili non dovesse frequentare anche il modulo ‘di base’, ma
solo quello ‘avanzato’. Per far questo bisognava procedere non tanto con dei test (del
tipo ‘fai una crocetta sulla risposta giusta’), ma con delle ‘prove di scrittura’ di varia
tipologia: si sapeva, sulla base di esperienze analoghe attuate da altri atenei,7 che i
test non potevano metterci in grado di disporre d’uno spettro abbastanza ampio di
(in)competenze di scrittura, che invece era possibile ricavare o almeno ‘abbozzare’ da
questo altro modo di procedere all’accertamento.
Il primo anno (2004-05) la prova è consistita nell’assegnare a) un brano narrativo d’autore per ricavarne un testo in lingua attuale (la scelta era tra Manzoni e De
Amicis); b) un brano ‘classico’ da parafrasare (Bembo/Sannazaro); c) un annuncio
pubblicitario da trascrivere in forma di breve lettera ‘commerciale’; d) un brano saggistico, dalla Storia della lingua italiana di Marazzini (tra due della stessa opera), da
riassumere e ridurre a circa un quarto della lunghezza originaria.
I risultati ottenuti sono stati oggetto di una dettagliata analisi,8 che ha esplorato soprattutto i punti di difficoltà dimostrati dagli studenti che non hanno superato la prova,
mettendo a disposizione degli interessati una serie notevole di dati, di esempi di scrittura
e di elementi di valutazione, da cui prendere spunto per impostare efficacemente i mo7
Cfr. Maistrello (2006). Per avere un quadro più generalizzato - anche se non esaustivo - delle iniziative nel campo delle scritture professionali all’università, si veda il volume a cura di Sandra Covino, La
scrittura professionale (ricerca, prassi, insegnamento), Olschki, Firenze 2001, che costituisce gli Atti di
un Convegno di studi in materia, tenutosi a Perugia nell’ottobre del 2000. In questo volume, al cap. VI
(Esperienze e proposte per l’insegnamento universitario dell’Italiano scritto professionale) ci sono le descrizioni di corsi istituiti, tra gli altri, negli atenei di Catania, Lecce, Roma, Milano, Pisa, Bologna, oltre che
del progetto interuniversitario ‘Apollo’ (esperienza attuata da alcuni atenei del centro Italia).
8
Maistrello (2006), come detto. Alla prova di accertamento dell’a.a. 2004-05 hanno partecipato 736 studenti, non tutti del secondo anno, come suggeriva il bando (81.1% femmine e 18.9% maschi), dei quali
489 (66.4%) l’hanno superata e 247 (33.6%) no.
IPRASE del Trentino
duli di Italiano scritto. Quell’analisi è stata integrata poi da un volume, edito dalla facoltà,9 che nelle prime due sezioni (Scrivere all’università e Problemi e criticità) riprende in
forma sintetica i fenomeni illustrati dall’edizione di Franco Angeli, citata; e in una terza
(Italiano scritto: i corsi e le prove d’esame) raccoglie in un’interessante ‘antologia’ le progettazioni teorico-didattiche di alcuni esercitatori del gruppo di lavoro, e numerose esercitazioni assegnate agli studenti, oltre che a un buon numero di prove di fine modulo.
La sostanza di questi studi è quella di mettere sul tappeto i risultati concreti delle
prove di scrittura, e le linee di forza che hanno animato chi è stato responsabile in
questi anni delle iniziative della facoltà in quest’ambito (Serenella Baggio); chi ha
avuto l’incarico di progettare le prove di scrittura (Vito Maistrello), che proseguono
da allora con qualche aggiustamento del tipo di testi da assegnare e dei tipi di scritture da richiedere - ferme restando le scritture ‘perno’, come il riassunto e la parafrasi
-; chi ha analizzato e valutato tutti i testi prodotti dagli studenti in quelle occasioni
(Carmine Di Gennaro e Paola Baratter); chi infine (ma talvolta con le responsabilità
più delicate, perché dirette sul campo) fa parte del gruppo di lavoro e opera come
esercitatore nei due moduli di Italiano scritto.
Una prima occasione pubblica - e importante, data la ‘platea’ - per riflettere a più
voci sulla situazione dei nostri studenti di Trento è stata offerta nel 2006 dal XIV
Convegno nazionale Giscel (su Lessico e apprendimenti, tenutosi a Siena), nel corso
del quale chi scrive, insieme a Carmine Di Gennaro, ha presentato una relazione su
Abusi e soprusi lessicali in “scritture su/da testi” di studenti universitari, esponendone
sinteticamente i risultati.10
I tipi di scritture prodotte dagli studenti hanno permesso di identificare fenomeni
diffusi e ricorrenti: particolare importanza riveste quello della (in)comprensione di
certe ‘zone’ dei testi-origine [T-O]; quello delle selezioni lessicali, in alcuni casi inopportune/inefficaci, effettuate nel passaggio da un T-O dato al testo ‘di arrivo’ richiesto;
quello dell’uso di strutture sintattiche precarie e dei frequenti cambi di focalizzazione,
spesso indotti da pratiche di scrittura in prevalenza soggettive (e/o genericamente
commentative), da costanti interferenze del parlato sullo scritto, dalla scarsa abitudine
a mantenere assetti di uniformità e di progressione tematica ‘pulita’ e riconoscibile.
9
Vito Maistrello e Gruppo di Italiano scritto (a cura di), op. cit., 2006.
Ricavo da quella relazione sintetica (ora nel volume degli Atti, edito da Franco Angeli, 2008, a cura
di M. Barni, D. Troncarelli e C. Bagna, Lessico e apprendimenti. Il ruolo del lessico nella linguistica
educativa) gli esempi forniti qui di seguito, piuttosto che da Maistrello (2006), dove se ne commentano
molti di più, nel tentativo di ricostruire i percorsi ‘mentali’ che hanno portato a distorcere o fraintendere
il significato di alcuni passi, o di termini isolati, dei testi assegnati.
10
177
178
Nel quadro complessivo, tre fenomeni, in particolare, ci sembrano interessanti da riprendere qui, perché correlati al nodo tematico-procedurale della lettura-comprensione
di alcuni T-O da cui gli studenti dovevano organizzare e ricavare i propri testi scritti:
1. fenomeni di interpolazione/fraintendimento dei dati informativi riportati nei
T-O (che interessano termini isolati o intere espressioni);
2. distorsioni (come le ‘sfocature’) o fraintendimenti di segmenti di testo, per
qualche particolare aspetto della “dimensione testuale”, o configurazione retorica, del T-O;
3. fenomeni di ‘sopruso’ semantico di termini o espressioni del T-O oggi non
più esistenti o con differente significato, oggi, rispetto a quello del T-O (per
‘risemantizzazione’ - spesso inconsapevole - di espressioni o parole di cui non
si conosce bene il significato, quantunque siano tra quelle ancora in uso).
Di ciascuno dei tre fenomeni presentiamo alcuni esempi dei molti che abbiamo
raccolto e studiato, riferiti ai testi nei quali sono comparsi, in modo da averne un
riscontro diretto.
Fenomeno 1
Al primo fenomeno si possono riferire:
• 1a) segnalazioni topografico-geografiche male intese e male parafrasate (soprattutto dall’incipit dei Promessi sposi e dalla descrizione - sempre ‘geografica’
- che E. De Amicis ha fatto di Palermo): “Quel ramo del lago di Como che
volge a mezzogiorno...”, diventa spesso “rivolto a nord”, ma anche “a est”; mentre Palermo viene presentata nelle fogge più eterogenee e talvolta ‘spettacolari’,
invece che essere ‘riscritta’ in forma di ‘scrittura oggettiva’, come richiesto;
• 1b) interpolazioni valutative (come in Palermo).
Ecco alcuni esempi, che talvolta faccio precedere, in parentesi quadra, dal brano
del T-O da cui provengono le riscritture degli studenti.11
11
Per facilitare il rimando ai testi-origine (T-O), li segnalo ciascuno con la sigla di riconoscimento (A1
per Manzoni; A2 per De Amicis; C1 per Sannazaro; […] non tengo in conto i risultati delle riscritture B,
dell’annuncio pubblicitario), più che altro per disporre di un elemento di discrimine fra i testi assegnati
(che sarebbe stato utile riproporre in Appendice, ma tanto basti). In Maistrello (2006) - ma non qui
- ogni esempio permette di identificare anche il tipo di scuola superiore frequentata dallo studente e il
corso di laurea a cui è iscritto (Beni Culturali; Filosofia; Lettere; Lingue straniere; Mediazione linguistica; Scienze storiche). In qualche caso, infine (ma non in tutti), metto in corsivo il termine o l’espressione
che sto discutendo, per facilitarne il riconoscimento.
IPRASE del Trentino
Integrazione dati
1a) segnalazioni topografico-geografiche:
•
A1 - nord [“Quel ramo del lago di Como, che volge a mezzogiorno, tra due catene non interrotte di monti, tutto a seni e a golfi, a seconda dello sporgere e del rientrare di quelli, vien,
quasi a un tratto, a ristringersi, e a prender corso e figura di fiume, tra un promontorio a destra,
e un’ampia costiera dall’altra parte; …”]:
- “… il tratto del lago di Como… rivolto verso nord …”;
- “A nord il lago di Como comincia a restringersi, dando vita al fiume Adda, …”;
- “La parte superiore del lago di Como presenta ai suoi lati due splendide catene montuose, e al
suo interno delle piccole sporgenze e delle rientranze …”;
- “In quell’insenatura del lago di Como, posta a nord tra due catene montuose …”.
•
A1 - est
- “Il ramo del lago di Como ad est, si snoda tra …”;
- “La parte del lago di Como rivolta verso est…”.
1b) interpolazioni valutative:
•
A2: integrazioni ‘sociologico-turistiche’ [“V’è prodigalità e magnificenza in tutto ciò
che colpisce gli occhi e può dar l’immagine di una città prospera e potente; ma all’apparenza
non corrisponde la realtà. Il popolo è povero e vive con una frugalità anacoretica; una vera
borghesia industriale non esiste; l’aristocrazia ricca è assai scarsa. …”]:
- “Palermo, nonostante la prodigalità e magnificenza in tutto ciò che colpisce gli occhi, è in
realtà una città con un alto tasso di disoccupazione e analfabetismo. In quelle zone dove
la povertà e l’impossibilità di lavorare è all’ordine del giorno non sono infrequenti episodi
di vandalismo e di piccoli furti che fanno emergere una piaga sociale molte volte nascosta
dall’apparenza.”;
- “… la vecchia Cala, dove è concentrata la criminalità, quindi un posto sbagliato per i turisti.”:
- “… è possibile raggiungere la vecchia Cala, quartiere poverissimo e sconsigliato ai turisti per
l’alto tasso di delinquenza.”.
Fenomeno 2
Al secondo fenomeno si possono, invece, far risalire:
• 2a) sfocature del testo e alterazione della progressione tematica;
• 2b) dispositivi testuali complessi che nella ‘semplificazione’ - in parafrasi o riassunto - cambiano di significato (anche se, nel caso dei ‘quattro cantoni’ di
Palermo, la formulazione testuale del T-O induce al fraintendimento);
179
180
2c) mancanza di raccordo intratestuale tra espressioni che si condizionano/richiamano tra di loro, implicandosi (come i ‘tre latini’ e la ‘lingua moderna’ in
uno dei due brani di Marazzini);
• 2d) mis-comprensioni favorite da espressioni ‘algebrizzanti’ (in particolare per
la presenza di due litoti, nel caso del ‘Resegone’, in Manzoni, e di un’espressione di Sannazaro).
•
Con “espressioni verbali algebrizzanti”12 (esempi in 2d) si intendono le espressioni
che raggirano, in un certo senso, il nostro modo ‘intuitivo’ di organizzare linearmente
un testo; un po’ come succede, appunto, in algebra, dove l’incontro di due negatività
produce una positività: ma la cosa non è intuitiva (niente ci aiuta a ‘capire’, cioè, perché due numeri negativi moltiplicati tra loro diano un risultato positivo, per esempio). Più o meno dello stesso tipo di struttura ‘logica’ si tratta quando si ha a che fare
con espressioni come le litoti, come si vede dagli esempi che riporto.
Diverso è il tipo di esempi raccolti in 2c). Sono due casi di fraintendimento intercorsi nella riscrittura dei due brani di Marazzini (D1 e D2), dovuti, rispettivamente,
a questi comportamenti:
• i ‘tre latini’ vengono presi così come sono disposti sulla ‘superficie’ del T-O,
senza che ci si chieda quali relazioni cronologiche esistano fra i ‘tre latini’
nominati; quell’espressione dovrebbe essere disancorata dalla struttura sintattica - fortemente equivocabile, sul piano semantico - usata da Marazzini, nel
suo enunciato, perché si possa eliminare ogni sorta di equivoco quando si va
a ricavarne un ‘riassunto’. È un caso emblematico di fraintendimento, questo:
siamo convinti che parafrasare per molte persone è mantenere comunque la
sequenzialità delle informazioni del T-O (come se la sua struttura sintattica
coincidesse, in ogni caso - mentre non è sempre così -, con la sequenzialità
della cronologia dei fenomeni richiamati);
• il caso delle ‘scuole di scrittori’ è più semplice: se si toglie ‘di scrittori’ quell’espressione cambia di significato. D’altra parte questo porta a un risultato
più grave, in un certo senso, di quello richiamato nell’esempio precedente,
perché qui l’espressione non richiedeva conoscenze storiche particolari (a
parte qualche reminiscenza scolastica), e bastava mantenerla com’era.
Questi alcuni degli esempi:
12
A trattare a fondo questi aspetti del ‘capire’ sono stati Giuseppe Mosconi, in varie occasioni (1978;
1990), e Lucia Lumbelli (1999; 2001; 2002). Vedi anche quanto si osserva, in proposito, in Maistrello
(2006).
IPRASE del Trentino
2a) sfocature del testo e alterazione della progressione tematica:
sfocatura dell’incipit:
• A1:
- “Il lago di Como è situato tra due promontori contigui …”;
- “Sulla sponda nord del lago di Como, tra lo sporgere e il rientrare di due catene montuose, vi
è un fiume che nasce fra un promontorio a destra e un’ampia costiera a sinistra.”;
- “Esiste una parte del lago di Como, rivolta a mezzogiorno, che si trova al centro di due catene
di monti unite tra loro.”;
- “Il lago di Como è situato in Lombardia. Alessandro Manzoni lo cita all’inizio del suo famoso
romanzo: ‘I Promessi Sposi’. Dal punto di vista paesaggistico, il lago è posto tra due catene
montuose. La sua forma …”.
•
A2: [“Palermo è la città di Sicilia che fece una più maravigliosa crescita dopo il 1860. I Siciliani
hanno ragione d’andare alteri. È una grande città. Ma i nuovi quartieri eleganti, le nuove vaste
piazze alberate, i nuovi magnifici passeggi pubblici, veri luoghi di delizie, degni di Parigi e di
Londra, non hanno mutato la sua antica fisionomia originalissima”]:
- “Palermo, città siciliana, presenta una rapida crescita …”;
- “Palermo è una città della Sicilia, che ebbe una crescita dopo il 1860.”;
- “La città di Palermo si trova nella regione Sicilia; è una grande città e conta circa due milioni
di abitanti”;
- “Palermo è la capitale della Sicilia, divenuta tale per una straordinaria crescita, a partire dal
1860.”;
- “A due passi dal mare, Palermo regala un importantissimo apporto al panorama artistico e
culturale italiano.”.
•
A1: sfocatura dell’explicit [“Lecco, la principale di quelle terre, e che dà nome al territorio,
giace poco discosto dal ponte, alla riva del lago, anzi viene in parte a trovarsi nel lago stesso,
quando questo ingrossa: un gran borgo al giorno d’oggi, e che s’incammina a diventar città.”]:
- “In questo territorio, poco lontano dal ponte, è situato Lecco una grande località che si affaccia al lago.”;
- “Sulla riva del lago sorge la città di Lecco, che domina il paesaggio.”;
- “[il visitatore] …ha anche la possibilità di visitare un centro come Lecco, città che nasce lungo
le rive del lago e nelle vicinanze dell’Adda e che dà il nome all’intera area.”.
•
D2: [“Questa naturalezza illumina effettivamente la prosa di Galileo e degli scienziati toscani
in genere, che non sono impacciati (come può invece capitare ad autori di altre regioni) nel
descrivere oggetti minuti e cose quotidiane, particolari di animali e piante, strumenti. Galileo,
dunque, scelse coscientemente il toscano, anche se all’inizio gli capitò di usare talora il latino,
come nel Sidereus nuncius.”]:
- “Nel panorama letterario seicentesco, spicca la casta scientifica fiorentina; per la naturalezza illuminante nell’uso del volgare, quindi per il contributo allo sviluppo del linguaggio nei testi.”;
181
182
- “Fu proprio lui [Galileo] che scrisse utilizzando vari linguaggi.”
[“Alla fine, però, la scelta del volgare risultò di gran lunga prevalente. Il latino assunse la funzione di termine di confronto negativo, a cui rivolgersi in una sorta di controcanto polemico:
ciò è particolarmente evidente nel Saggiatore (1623), dove sono riportate le tesi dell’avversario
scritte in latino”]:
- “Lo scienziato Galileo utilizza la lingua a seconda dei destinatari dei suoi scritti.”
2b) dispositivi testuali ‘complessi’, che nella riformulazione cambiano di significato:
•
A2: Una ‘apposizione’ fraintesa [“…la sua [di Palermo] bellezza più caratteristica è sempre
quel centro, quella piazzetta ottagonale dei Quattro Cantoni, che ha quattro architetture uguali
d’ordine dorico, ionico e composito, coperte d’arabeschi e di fregi, ornate di fontane e di statue:
piazza, mercato, foro, cuore di Palermo.”]:
- “Altri elementi caratterizzanti della città sono la piazza, il mercato e il foro, cuore di Palermo.”;
- “Il cuore di Palermo è dunque costituito dalla piazza, dal mercato e dal foro.”;
- “La piazzetta ottagonale dei Quattro Cantoni, …, essendo costituita dalla piazza, dal mercato
e dal Foro, rappresenta il cuore di Palermo.”;
13
- “Il cuore di Palermo è piazza mercato e il Foro italico, grande viale marino, …”;
- “La piazza [dei Quattro Cantoni] viene denominata così perché costituita da quattro architetture uguali (la piazza, il mercato, il foro e il Cuore di Palermo) di ordine dorico, ionico e
composito,...”.
•
A2: i ‘due milioni di abitanti’ [“A giudicare dal movimento di quelle due strade, di cui
una sbocca sul mare, l’altra è in direzione parallela alla riva, si direbbe che Palermo è una città
di due milioni d’abitanti.”]:
- “Palermo conta circa due milioni di abitanti.”;
- “Abitata da due milioni di persone…”;
- “Palermo è una città all’incirca di due milioni di abitanti dove la gente si addensa dalla mattina alla sera.”;
- “I due milioni di abitanti innondano costantemente le strade principali.”;
- “Palermo ha una popolazione di due milioni di abitanti che corrono per tutto il giorno da un
capo all’altro della città animandola.”.
2c) mancanza di disambiguazione delle informazioni…:
•
D1: i ‘tre latini’ [“Nel corso del tempo, però, lo stesso latino cambiò per nuove abitudini
ormai invalse. Si parla del ‘latino medievale’ come di un’entità specifica a sé stante, diversa dal
‘latino classico’ e, naturalmente, diversa anche dal ‘latino volgare’.”]:
13
In questo esempio c’è anche una indebita intersezione tra il ‘foro’ - da intendere nel senso ‘latino’ del
termine - e il ‘Foro italico’, nominato più sotto nel T-O [“Dal grande viale marino del Foro italico, un
vero passaggio da Sovrani, dove corrono centinaia di carrozze aristocratiche, si riesce in pochi passi
lungo la vecchia Cala, …”].
IPRASE del Trentino
- “Lo stesso latino cambiò nel corso del tempo dal ‘latino medievale’ al ‘latino classico’, al ‘latino
volgare’…”;
- “… nel corso del tempo [il latino] si distinse in ‘medievale’, ‘classico’ e volgare’”;
- “Pur mantenendo il dominio della cultura e della scrittura si passò da un latino medioevale
ad un latino classico ad un latino volgare …”;
- “Ricordiamo il latino medioevale, in cui si è affermato il volgare, quello classico e quello
volgare.”;
- “Delle tre lingue che si parlano nel Medio Evo, cioè il latino medievale, quello classico e
quello volgare, …”.
… per omissione di un termine:
•
D1: le ‘scuole di scrittori’ [“Se cercassimo queste ragioni, per i volgari italiani dovremmo
orientarci verso il XIII sec.: solo allora alcune scuole di scrittori scelsero la nuova lingua in
maniera motivata o sistematica.”]:
- “… questa lingua venne scelta da alcune scuole in maniera motivata e sistematica, …”;
- “Nel XIII sec. solo le scuole procedevano in questo modo [a scrivere]…”;
- “… solo nel XIII secolo in alcune scuole fu scelta questa lingua…”.
2d) fraintendimenti, per condizionamento di strutture sintattiche ‘algebrizzanti’:
•
A1: il ‘Resegone’ [“La costiera, …, scende appoggiata a due monti contigui, l’uno detto di
san Martino, l’altro, con voce lombarda, il Resegone, dai molti suoi cocuzzoli in fila, che in
vero lo fanno somigliare a una sega: talché non è chi, al primo vederlo, purché sia di fronte,
come per esempio di su le mura di Milano che guardano a settentrione, non lo discerna tosto,
a un tal contrassegno, in quella lunga e vasta giogaia, dagli altri monti di nome più oscuro e di
14
forma più comune.”]:
- “Non tutti però al primo sguardo riescono a collegare la forma al nome, neppure trovandosi
a guardarlo dalle mura di Milano”;
- “Non è che vedendolo [il R.] per la prima volta anche se si trova difronte (come per esempio
le mura di Milano che si trovano a settentrione) sia di minore importanza degli altri monti
di nome più oscuro e di forma più comune.”;
- “Guardando dalle mura di Milano verso nord è difficile distinguerlo tra tutti gli altri monti
dai nomi sconosciuti o dalle forme più comuni”;
- “…la sua [del Resegone] particolarità può essere apprezzata solo se visto di fronte, altrimenti
potrebbe essere confuso con un promontorio vicino, poiché tutti si assomigliano.”;
- “… questo nome [Resegone] però non gli si addice se lo si guarda di fronte, come fanno le
mura di Milano che guardano a settentrione.”;
14
La struttura retorica di questo passaggio è di notevole complessità: tuttavia nella scelta del testo A1
non abbiamo avuto dubbi sul fatto che a scuola quel passo è inevitabilmente ‘spiegato’, da insegnati e
note a piè di pagina. Visti i risultati, e considerate alcune riflessioni del Berruto (1978), temiamo di
essere stati ‘temerari’.
183
184
- “… tanto che, chiunque sia il primo a vederlo, anche se è sulle mura a nord di Milano non lo
distingue in un primo momento a causa proprio che questa lunga e vasta radura che ha altri
monti con altri nomi e lettere comuni.”;
- “Scendendo ancora (a sud) di questi monti, si possono vedere le mura della città di Milano.”;
- “… i suoi cocuzzoli in fila sembrano a dei denti di una sega proprio come le mura settentrionali di Milano.”.
•
C1: [“Giace nella sommità di Partenio, non umile monte de la pastorale Arcadia, un dilettevole piano, di ampiezza non molto spazioso, però che il sito del luogo nol consente, ma di minuta
e verdissima erbetta sì ripieno, che, se le lascive pecorelle con gli avidi morsi non vi pascesseno,
vi si potrebbe di ogni tempo ritrovare verdura.”]:
- “Alla sommità di Partenio, si ritrova un piccolo monte dell’amena Arcadia; …”;
- “Giace nei pressi di Partenio, un umile monte della pastorale Arcadia, un dilettevole piano…”;
- “Alla sommità di Partenio giace non un umile monte della pastorale Arcadia, bensì una dilettevole pianura…”.
Fenomeno 3
Al terzo fenomeno si riferiscono le rese, sbagliate, di alcuni lessemi e di espressioni
che sono state disancorate dal cotesto.15 Se ‘briganti’ (in De Amicis i ‘briganti’ sono
imbarcazioni, non ‘malviventi’), e anche ‘verdura’ (in Sannazaro questo lessema ha il
valore di ‘verde’ o ‘vegetazione’, non di ‘lattuga’ o ‘prodotto dell’orto’, come spesso è stata
intesa), possono essere l’inevitabile conseguenza di letture frettolose (specialmente il
secondo dei due, rispetto al primo, che richiedeva uno sforzo ulteriore di co-testualizzazione, per altro non inarrivabile), un po’ diverso è il caso di ‘seni’ (in A1), e soprattutto di ‘al primo vederlo’ (sempre in A1), fraintesi da una notevole quantità di studenti.
Tuttavia, il caso più complesso è, a nostro avviso, quello dell’espressione ‘al primo
vederlo’, che richiede una certa competenza di decodificazione: tutti assegnano la ripresa anaforica - il lo di ‘vederlo’ - al Resegone, senza sbagliare, ma cadono su primo,
che scombina le carte e produce il fraintendimento. Negli esempi che riporto, infatti:
• a) primo viene preso come aggettivo di sguardo (che è una sorta di ‘nominalizzazione’ rudimentale di vederlo); grammaticalmente giustificabile, ma
semanticamente inaccettabile;
15
In linguistica testuale si usa il termine ‘cotesto’ (o ‘co-testo’) - e il derivato ‘cotestuale’ (‘co-testuale’) - per
indicare l’intorno testuale di quanto si scrive; si usa invece ‘contesto’ (e ‘contestuale’, ‘contestualizzazione’)
per i riferimenti extra-testuali; mi fa comodo qui ricorrere a questa distinzione, per esigenze di chiarezza
di analisi, non per complicare la vita al lettore. In scritti non specialistici il secondo termine viene spesso adoperato come equivalente al primo, e con significato dunque meno distintivo delle due differenti
situazioni.
IPRASE del Trentino
b) e c) sono sullo stesso piano: primo è diventato un avverbio, e ciò è scorretto: non è per quella strada che si è andato definendo il senso dell’espressione;
• d) è aberrante: primo in questo caso diventa una sorta di aggettivo sostantivato, del tutto fuori luogo dal punto di vista grammaticale e logico.
•
L’espressione storicamente si è venuta definendo per “indicare il momento iniziale
di un’azione o di un fatto (per lo più con un effetto immediato che ne consegue o ne
deriva)” (dice bene, benissimo il Battaglia,16 alla voce ‘primo’, vol. XIV, p. 363), ed è
composta di “Al primo, nel primo, seguito da un verbo all’infinito”, proprio come nel
nostro caso (e due dei quattro esempi del Battaglia riguardano un al primo vederli e
un al primo scorgerli, di scrittori otto-novecenteschi).17
Certo, i nostri studenti non arrivano a conoscere - come, per altro, nessuno di
noi - il senso delle espressioni che circolano, e si usano, dopo una consultazione del
Battaglia (che, tuttavia, bisognerebbe che conoscessero e consultassero non troppo
sporadicamente: forse lo farebbero se questa fosse prassi dei loro insegnanti), ma altri
accorgimenti, più approssimati e intuitivi, non dovrebbero essere da loro ignorati,
per arrivare a capire il senso di quell’espressione.
‘Abuso’/‘sopruso’ di termini o espressioni del T-O
•
A1:
- “Il ramo del lago di Como che scorre nelle ore più calde tra le due catene montuose, in modo
differente a seconda della forze dell’acqua emanata dai suoi affluenti e golfi, ….”;
- “… ancora salendo, lungo un pendio lento e continuo intercalato da piccole alture e valli, i
boschi digradano verso la montagna”;
- “Per un bel pezzo la costa sale con una pendenza bassa di percentuale ma continua, …”.
•
A1: ‘al primo vederlo’:
a) - “Non tutti però al primo sguardo riescono a collegare la forma al nome, neppure trovandosi
a guardarlo dalle mura di Milano”;
b) - “… chi lo vede la prima volta…”;
c) - “… vedendolo [il Resegone] per la prima volta anche se si trova difronte…”;
d) - “Infatti anche il primo che lo vede riesce a distinguerlo …”.
16
S. Battaglia, Grande Dizionario della Lingua Italiana [GDLI], Utet, 1961-2002.
Non tutti i dizionari monovolume riportano quell’espressione (o una equivalente, come a prima vista):
per es. il Sabatini-Coletti (Dizionario della lingua italiana, Rizzoli-Larousse, 2003), non ce l’ha; il De
Mauro sì, sia nella versione monovolume (Il dizionario della lingua italiana, edito da Paravia, 2000) sia
nel Grande dizionario italiano dell’uso, Utet, 2003-2007.
17
185
186
•
A1: ‘seni’:
- “tutto colline e golfi … in nuovi golfi e alture”;
- “… un alternarsi di golfi e sporgenze…”;
- “…alternarsi di sporgenze e golfi …”;
- “Le coste sono ricche di golfi e promontori.”;
- “… costa movimentata in quanto ricca di insenature e piccole penisole.”.
•
A2: ‘briganti’ [“Dal grande viale marino del Foro italico, un vero passaggio da Sovrani, dove
corrono centinaia di carrozze aristocratiche, si riesce in pochi passi lungo la vecchia Cala, dove
una selva di briganti, di paranze, di barcacce di ogni più antica forma, siciliane, napoletane,
pugliesi, greche, vi rappresentano tutte le miserie e le calamità della più avventurosa e dura vita
marinaresca dei passati secoli.”]:
- “… vi sono baracche e briganti, e la popolazione è poverissima.”;
- “… si raggiunge … la vecchia Cala, luogo di briganti che rappresentano le miserie e le calamità della dura vita marinaresca …”;
- “… da un lato bellezza e sontuosità, ma dall’altro … briganti e marinai.”;
- “Aristocratici e nobili, briganti e malfamati si mescolavano in una città che poteva apparire
prospera …”;
- “… la vecchia Cala, dove sono accampati i briganti …”;
- “Qui [lungo la vecchia Cala] si incontra la Palermo povera, quella dei briganti che rispecchiano
tutte le miserie e le calamità della dura vita marinaresca.”
•
C1: ‘verdura’(il passo relativo del T-O è riportato a p. 180, in 2d-C1):
- “ … verde erba, della quale le pecore… si nutrono non lasciando spazio alla verdura.”;
- “… vi si troverebbe sempre ogni tipo di verdura.”;
- “… se le pecore non venissero a pascolare, si potrebbe trovare anche della verdura.”;
- “… si potrebbe trovare verdura in ogni momento dell’anno.”;
- “ … potremmo cogliere addirittura della verdura.”;
- “… vi si potrebbe coltivare sempre verdura, …”;
- “… una zona pianeggiante… ci consentirebbe di coltivare verdura in ogni stagione …”;
- “… vi è un terreno non molto ampio… che… potrebbe essere adatto alla coltivazione.”.
Questi e altri fenomeni non riguardano esempi sporadici ma numerose scritture
degli studenti, e rivelano (in)competenze varie, che non si giustificano solo con le circostanze logistico-psicologiche di una prova d’esame e/o con la frettolosità di lettura.18
18
La nostra analisi non richiama nessuna delle grandi e ben note questioni del ‘saper scrivere’, solo perché poco documentabili in uno spazio così limitato: in particolare quelle della pianificazione del testo
e delle sue revisioni, che sono oggetto di molti scritti sulla testualità, ivi compreso anche qualcuno di
quelli che ho segnalato in precedenza.
IPRASE del Trentino
Altri fenomeni
Accanto a quelli ricordati c’è un quarto fenomeno (quello che in genere viene definito come “mantenimento della lezione del testo”), una sorta di ricorrente (e spesso
perverso) leit-motiv di chi parafrasa o riassume testi dati: la ripresa di espressioni
identiche dal T-O produce spesso effetti di notevole distorsione del senso e un andamento sussultorio del registro.
Un solo esempio: riporto il T-O di Bembo,19 per intero, e anche un brano - che
non commento - di una delle molte parafrasi prodotte nel modo che si può vedere:
[(...) dico ogni maniera di scrivere comporsi medesimamente di due parti: l’una delle quali è
la elezione, l’altra è la disposizione delle voci. Per ciò che primieramente è da vedere con quali
voci si possa più acconciamente scrivere quello che a scrivere prendiamo; e appresso fa di mestiero considerare con quale ordine di loro e componimento e armonia quelle medesime voci
meglio rispondano che in altra maniera. […] Da scegliere adunque sono le voci, se di materia
grande si ragiona, gravi, alte, sonanti, apparenti, luminose; se di bassa e volgare, lievi, piane,
dimesse, popolari, chete; se di mezzana tra queste due, medesimamente con voci mezzane e
temperate, e le quali meno all’uno e all’altro pieghino di questi due termini, che si può]:
- “(…) Da scegliere sono dunque, se si tratta di materia alta, le voci gravi, alte, sonanti, apparenti, luminose, mentre se si tratta di materia bassa e volgare quelle lievi, piane, dimesse,
popolari, chete, e se si tratta di una materia intermedia con voci mezzane e temperate.”
Infine: una spia della precaria ‘competenza testuale’ è data dalla carenza di connettivi nei testi prodotti e di espressioni modalizzanti, quantunque almeno tre su sei
dei testi assegnati siano organizzati stilisticamente con evidenti strutture attenuative
(e ricorso, insomma, a forme più o meno marcate di understatement) del tutto ‘visibili’ sulla ‘superficie linguistica’ dei testi: le due litoti, fraintese da molti, ne sono una
dimostrazione, e non la meno evidente.
La strada da fare, insomma, pare sia molta, e molto complessa: chissà se sarà utile,
per tutto questo, abbandonare le ‘sponde sicure’ degli accertamenti quasi solo ortografici, nei testi, per affrontare il ‘mare aperto’ della configurazione testuale, insieme
con l’indagine sulle operazioni mentali che gli studenti fanno, per arrivare a scrivere
in certi modi, con distorsioni e fraintendimenti spesso ‘indimostrabili’? E, naturalmente, insegnare molto a scrivere, riflettendo e facendo riflettere sui modi di mettere
assieme i testi.
19
P. Bembo, Prose della volgar lingua, cap. IV, II.
187
188
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189
IPRASE del Trentino
Capitolo 8
Le principali indicazioni emerse dalla ricerca
Chiara Tamanini
“Statisticamente tutto si spiega,
personalmente tutto si complica.”
Daniel Pennac1
1.
OBIETTIVI E RIFERIMENTI TEORICI DELLA RICERCA
Allo scopo di evidenziare i risultati e le principali questioni emerse dal progetto
‘Lingua e linguaggi’, in questo capitolo vengono riproposti in modo riassuntivo alcuni
concetti, dati, osservazioni e ragionamenti contenuti nelle pagine precedenti.
Il punto di partenza della ricerca sono stati l’analisi e la riflessione sulla questione
dei debiti scolastici maturati attraverso il monitoraggio sull’esame di stato (realizzato
annualmente dall’IPRASE a partire dal 1999) e la segnalazione, da parte di insegnanti delle superiori e dell’università, del problema di una sempre più diffusa difficoltà
linguistica degli studenti. I docenti hanno in particolare insistito sull’opportunità di
promuovere una riflessione condivisa dal mondo della scuola e dell’università sulle competenze linguistiche essenziali che gli studenti dovrebbero padroneggiare alla
fine del percorso scolastico e all’inizio di quello post-secondario. Al fine di fornire a
tale riflessione una base concreta di riferimento è stata elaborata, con il contributo
di insegnanti delle superiori e dell’università e di esperti di linguistica, una prova oggettiva e un questionario che sono stati somministrati ad alunni del quarto anno del
ciclo secondario di secondo grado e a studenti all’inizio del percorso universitario.
Nell’indagine ci si è concentrati soprattutto sulla capacità di leggere e comprendere testi di vario tipo (attività ricettiva), ma si è fatto riferimento anche alla capacità di
scrittura (attività produttiva). Sono state indagate abilità e competenze piuttosto che
conoscenze e, attraverso l’elaborazione del test di profitto e del questionario, si è cercato di riflettere sui modi più adatti di valutare alcuni aspetti essenziali della capacità
linguistica e comunicativa.
L’obiettivo principale della ricerca è dunque di offrire al sistema scolastico e
formativo provinciale elementi utili per una riflessione approfondita sul livello di
padronanza linguistica e comunicativa da fare raggiungere agli studenti del ciclo
1
Daniel Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano 2008.
191
192
Capitolo 8: Le principali indicazioni emerse dalla ricerca
secondario superiore, al fine di rendere possibile il loro futuro sviluppo personale,
culturale e professionale.
Il quadro teorico entro cui è stata elaborata la prova ‘Lingua e linguaggi’ fa riferimento alla tradizione di studi linguistici di derivazione saussuriana che nel 1975
ha portato ad elaborare le Dieci Tesi per l’educazione linguistica e democratica.2 Esse
“col loro richiamo costante al radicamento dell’attività linguistica, e dell’educazione
linguistica, nella vita concreta degli individui e della società”3 hanno inteso contrapporsi alla pedagogia linguistica tradizionale di tipo essenzialmente grammaticale e
formale. Le Dieci Tesi, individuando nella funzionalità comunicativa “la bussola necessaria nella produzione e ricezione di testi orali e scritti tarati in base a interlocutori
reali”,4 anticipano l’approccio integrato all’educazione linguistica del Quadro comune
europeo di riferimento per le lingue (QCER) in cui “appare superato lo iato tra un insegnamento e apprendimento unicamente orientati alla memorizzazione delle regole
di funzionamento del codice e una pratica d’uso escludente ogni aspetto non strumentale” e che invita ad un bilanciamento tra l’efficacia comunicativa e la correttezza
formale.5
2.
CARATTERE PROPEDEUTICO E SPERIMENTALE DELL’INDAGINE
La fase del progetto ‘Lingua e linguaggi’ di cui si rende conto in questo volume ha
carattere propedeutico e sperimentale, in quanto è servita a somministrare la prova
ad un numero consistente di studenti, a testarne l’attendibilità e la validità e ad avviare uno scambio ed una conoscenza concreta tra due ordini di istruzione (la scuola
secondaria di secondo grado e l’università) che, pur condividendo alcuni problemi,
faticano a comunicare e a interagire.
La prova e il questionario ‘Lingua e linguaggi’ vanno dunque intesi come strumenti utili a realizzare una ricerca esplorativa finalizzata a produrre:
2
Le Dieci Tesi, predisposte nella loro forma iniziale da Tullio De Mauro, sono state poi discusse e
rielaborate dal Gruppo di Intevento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica. Sul GISCEL e sulle
Dieci Tesi si vedano il cap.1, p. 25 (cfr., in particolare, la nota 43) e il cap. 2, pp. 43-44.
3
A. Colombo, Le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica trent’anni dopo. Un’occasione e qualche
riflessione, in “Cooperazione educativa”, vol. 55, n°1, Edizioni Erickson, febbraio 2006, pp. 67-69 (l’articolo si trova anche nel sito www.giscel.org).
4
S. Ferreri, Competenze comunicative, in Voci della scuola, vol VII, Tecnodid, Napoli 2008, p. 166.
5
Il QCER è pubblicato nel testo The Common European Framework in its political and Educational Context (www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf). Per la lista delle versioni nelle varie
lingue si veda il sito www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp.
IPRASE del Trentino
una prima rilevazione di informazioni relative al livello di padronanza di alcune abilità linguistiche ritenute fondamentali per gli allievi alla soglia dell’università;
2. un contributo ad un percorso di riflessione che, a partire dai dati rilevati, conduca i docenti della scuola superiore a riflettere su quali siano le competenze
linguistiche e comunicative fondamentali da sviluppare negli alunni che frequentano il ciclo secondario di secondo grado;
3. l’avvio di un’interazione effettiva tra mondo della scuola e dell’università;
4. una puntuale messa a punto della prova e dei metodi di somministrazione e
validazione della stessa.
1.
3.
IL TIPO DI CAMPIONAMENTO E LA VALIDAZIONE DELLA PROVA
Il carattere sperimentale della ricerca ha suggerito di fare riferimento alla partecipazione dei soggetti ad essa interessati e, per tale motivo, nella fase di somministrazione
non è stato realizzato un disegno campionario, ma si è preferito proporre prova e questionario alle scuole e alle facoltà che hanno ritenuto di condividere le finalità e gli obiettivi del progetto. L’adesione del mondo scolastico è stata buona e gli alunni che hanno
compilato prova e questionario sono stati numerosi (725) e ben distribuiti tra i diversi
indirizzi scolastici. La partecipazione alla ricerca delle varie facoltà è stata invece meno
omogenea e il numero degli studenti universitari coinvolti è stato decisamente contenuto (335). Questo fatto invita a individuare le modalità opportune per coinvolgere di
più il mondo dell’università e per garantire l’adesione di tutte le facoltà e di un numero
rappresentativo di studenti o, in alternativa, di tutti gli iscritti al primo anno di corso.
La mancanza di un campione limita la portata dei risultati, ma le numerose informazioni e i dati ricavati offrono un importante contributo per ragionare sulle competenze linguistiche che è utile fare conseguire agli alunni in vista del loro percorso
post-secondario e sull’auspicabile ricaduta didattica di tale riflessione, sia in ambito
scolastico sia universitario.
La somministrazione della prova su larga scala ha inoltre permesso di validare lo
strumento che, con piccoli aggiustamenti, sarebbe ora pronto per essere nuovamente
somministrato.6
6
La prova era già stata sottoposto ad un try out nell’anno scolastico 2005-6 e la somministrazione avvenuta nella primavera del 2007, dei cui esiti si rende conto in questo rapporto, ha confermato l’attendibilità e la validità della prova. (La prova è stata sottoposta all’Item Analysis classica e alla Rasch Analysis:
cfr. cap. 1, p. 35).
193
194
4.
GLI ESITI DELLA PROVA SONO NEL COMPLESSO POSITIVI MA I PUNTEGGI
NON SONO ALTI
I risultati raggiunti dagli studenti7 sono nel complesso positivi, ma i punteggi conseguiti non sono elevati. Infatti il punteggio medio di tutti gli allievi testati (36,8 punti
rispetto ad un punteggio massimo teorico di 65,6 nel test di profitto comprensivo
della prova aperta) raggiunge una copertura del 56% e supera la metà del punteggio
teorico ottenibile. I risultati sono più alti per la parte del test costituita per lo più da
item chiusi (33,8 punti in media in riferimento ad un punteggio massimo teorico
di 56,8, pari ad un 59% di copertura), mentre più problematico è l’esito della prova
aperta (riscrittura parafrastica), in cui il valore medio (3,7 punti rispetto a 8,8 punti
massimi ottenibili) segnala un livello di copertura del 42%. Ciò evidenzia una certa
debolezza nella capacità di produrre testi. Questo esito pone interrogativi significativi: è spiegabile con il fatto che gli alunni nel corso della scuola superiore non sono
esercitati all’abilità specifica del parafrasare o indica una effettiva debolezza nella loro
capacità di scrittura? È da notare che quest’ultimo aspetto è rilevato anche da altre
indagini e dall’esperienza concreta di molti docenti delle scuole superiori e dell’università. È certamente difficile testare l’abilità di scrittura e, come è stato ampiamente
spiegato, il lavoro di costruzione della prova aperta ha richiesto molte riflessioni, prove sul campo e aggiustamenti. La parafrasi è stata scelta sia per motivi docimologici
- la valutazione di una riscrittura da testo piuttosto che di un elaborato libero è più
“controllabile” tramite l’individuazione di criteri condivisi e dunque meno soggettivi
- sia per motivi linguistici. La parafrasi richiede infatti comprensione e rispetto del
testo, capacità di decodifica e di riformulazione dello stesso; richiede dunque la padronanza di abilità linguistiche essenziali. La scrittura a partire da testi caratterizza
peraltro alcune delle prove finali introdotte dalla riforma degli esami di stato del 1999
e non è dunque una novità per gli alunni del ciclo secondario di secondo grado.
In generale gli studenti universitari hanno ottenuto punteggi migliori rispetto agli
alunni delle superiori: gli scarti più consistenti riguardano il punteggio della prova
senza la parafrasi (34,8 versus 32,6) e il punteggio totale (38,3 versus 36,2), mentre le
differenze nella prova aperta sono decisamente meno consistenti (3,8 versus 3,6). Gli
alunni delle superiori e dell’università si differenziano anche nel punteggio massimo
ottenuto, sempre con l’eccezione della prova aperta: all’università i punteggi più alti
7
Per precisazioni rispetto all’utilizzo dei termini “alunno”, “studente” e “allievo” si veda la nota 2 del capitolo 1. Le sintesi dei risultati della prova e del questionario proposti in questo capitolo, tranne quando
altrimenti specificato, prendono in esame gli alunni delle superiori assieme agli studenti dell’università.
IPRASE del Trentino
sono di 55 (test esclusa parafrasi), 7,6 (parafrasi), 58,8 (totale); alle superiori invece
i risultati migliori sono di 51,4 punti (test esclusa parafrasi), 7,7 (parafrasi) e 57,4
(totale).
Anche in questo caso sono molti gli interrogativi possibili. Da cosa dipende il più
alto rendimento delle “matricole”? Ad un miglioramento - dato il loro percorso scolastico più lungo - delle abilità linguistiche misurate dalla prova oppure ad un processo
di autoselezione e al fatto che ad iscriversi all’università sono i soggetti più capaci?
Ancora più a monte: i positivi, anche se non alti, livelli medi di competenza linguistica rilevati all’università (pur con l’eccezione dell’abilità di riscrittura parafrastica)
sono adeguati ad affrontare senza problemi il successivo percorso universitario?
Tali questioni richiederebbero un approfondimento della ricerca che non dovrebbe limitarsi a confrontare aggregati di studenti diversi e a fare confronti tra mondo
della scuola e dell’università, ma anche a seguire i progressi degli allievi nel tempo,
partendo magari dalla scuola superiore.
5.
DIFFERENZE DI PRESTAZIONE TRA SCUOLE, ALL’INTERNO DELLE SCUOLE
E TRA FACOLTÀ
Le differenze di prestazione tra tipi di scuole (licei, tecnici e professionali) sono
evidenti e, come mostrano molte altre ricerche, 8 i punteggi ottenuti dagli alunni dei
8
L’indagine PISA, ad esempio, rileva la notevole differenza dei risultati tra istituti liceali, tecnici e professionali: cfr. B. Losito, Qualità e equità: le differenze interne al sistema scolastico italiano. Le dimensioni
spaziale e temporale, in B. Losito (a cura di), Le competenze in scienze, lettura e matematica degli studenti
quindicenni. Rapporto nazionale PISA 2006, Armando editore, Roma 2008, pp. 163-169. Riferendosi alla
situazione provinciale, scrive M. Gentile, “La varianza tra le scuole trentine è pari al 50% della varianza
totale media dell’OCSE, un valore inferiore a quello italiano (53%), ma superiore alla varianza tra scuole
dell’OCSE (33%). Vi è una distanza evidente con Paesi come Finlandia, Islanda, Norvegia, Svezia, Polonia nei quali, la varianza tra scuole è più contenuta: dal 5% al 12% della varianza totale spiegata in area
OCSE. Questo significa che i risultati degli studenti sono tendenzialmente più indipendenti dalle scuole
frequentate. Detto con altre parole, sistemi meno canalizzati, hanno maggiori probabilità di produrre,
in termini più omogenei, dei tassi di alfabetizzazione scientifica più elevati. Al contrario, una varianza
elevata tra scuole può essere indice del fatto che gli istituti raggruppano studenti che hanno risultati di
livello relativamente simile. Ciò può avvenire come nel caso dell’Italia (o ad esempio di Austria e Germania) per la presenza di un sistema che canalizza le carriere scolastiche dei quindicenni, raggruppando
mediante processi di selezione impliciti o espliciti, studenti differenziati sia nei livelli di alfabetizzazione
e sia nello status socioeconomico” (in M. Gentile (a cura di), Rapporto preliminare. Il Trentino nell’indagine internazionale OCSE-PISA 2006, IPRASE del Trentino; Trento, 2008, p. 54).
195
196
licei sono significativamente più alti rispetto ai punteggi conseguiti dagli alunni dell’indirizzo tecnico e professionale. Il dato non meraviglia in quanto i tre tipi di indirizzi scolastici del ciclo secondario di secondo grado tendono a riprodurre la diversità di background economico e sociale di origine.9 Particolarmente problematici
appaiono, all’interno di questa considerazione, i risultati degli istituti professionali
e ciò dovrebbe fare riflettere, in quanto la padronanza degli strumenti linguisticocomunicativi è una condizione essenziale sia per rendere possibile la partecipazione
dei giovani alla vita socio-culturale e produttiva, sia per lo sviluppo dei loro interessi
e attitudini personali. Sarebbe dunque importante dedicare maggiore attenzione a
tale questione, realizzando indagini più approfondite in ambito sia valutativo10 che
didattico e ragionando sull’organizzazione del ciclo secondario di secondo grado
che tende ad incanalare gli alunni che hanno concluso la terza media in indirizzi
scolastici ben distinti.11
Oltre alle differenze tra scuole, appaiono significative anche le differenze all’interno delle scuole tanto che tra le classi dei licei si registra un distacco di 19,1 punti,
tra le classi degli istituti tecnici di 11,2 punti, mentre per i professionali il divario è
di 9,4 punti. È inoltre da rilevare che tra i licei a fare la differenza sono soprattutto i
licei classici e scientifici in quanto l’esito degli altri tipi di liceo - e il riferimento va in
particolare al liceo sociale (ex-magistrali) - è simile, e talvolta inferiore, a quello degli
istituti tecnici. Anche questo dato potrebbe dare adito a riflessioni, tanto più che è
9
Sia l’indagine PIRLS che PISA mostrano che c’è una relazione significativa tra le performance in lettura
e lo stato socio-economico: cfr. J.D. Willms, Learning Divides: Ten Policy Questions about the Performance and Equity of Schools and Schooling Systems, UNESCO Institute for Statistics, Montreal 2006, p. 37.
Sulla relazione tra codice linguistico e origine sociale cfr. A. Schizzerotto, Le disuguaglianze nelle opportunità di istruzione, in A. Schizzerotto, C. Barone, Sociologia dell’istruzione, Il Mulino, Bologna 2006.
10
Il carattere esplorativo dell’indagine ‘Lingua e linguaggi’ non ha permesso di approfondire troppo le
analisi. Rispetto alla possibilità di misurare l’effetto del sistema scolastico sulle disuguaglianze tra alunni,
si veda, entro l’ampia letteratura riferita alla ricerca sul valore aggiunto, A. Grisay, Comment mesurer
l’effet des systèmes scolaires sur les inégalités entre élèves?, in D. Meuret (a cura di), La justice du système
éducatif, de Boeck & Larcier, Bruxelles 1999.
11
Secondo J.D. Willms “Una comprensione della segregazione tra scuole e tra classi di studenti con
abilità e stato socio-economico differenti è fondamentale per capire la performance educativa del sistema scolastico. I sistemi di istruzione che hanno i risultati migliori - con studenti con performance alte
e eque - hanno anche, con pochissime eccezioni, un basso livello di segregazione tra scuole. Dove gli
studenti sono invece segregati in differenti tipi di programmi, man mano che essi proseguono nel loro
percorso scolastico, il gap tende ad aumentare e il livello di performance peggiora ovunque.” (Libera
traduzione di chi scrive). Cfr.: J.D. Willms, Learning Divides: Ten Policy Questions about the Performance
and Equity of Schools and Schooling Systems, cit., p. 50.
IPRASE del Trentino
confermato da altre indagini.12 Emerge chiaramente che la preparazione degli allievi
che hanno compilato la prova dipende dalla scuola (il fenomeno, visto da un altro
punto di vista, porta ad osservare che allievi con caratteristiche simili scelgono tipi di
scuola simili) e, in certa misura, dalla classe frequentata. Ciò è dimostrato anche dal
fatto che se si incrociano i risultati ottenuti dagli studenti universitari con la loro provenienza scolastica, si nota la tendenza di fondo per cui chi proviene dal liceo classico
e scientifico ha compilato più agevolmente la prova e ha ottenuto punteggi migliori.
Queste osservazioni portano a sottolineare che per il triennio finale del ciclo secondario di secondo grado non esistono ancora riferimenti condivisi rispetto ai traguardi per lo sviluppo delle competenze linguistiche e agli obiettivi di apprendimento essenziali da fare raggiungere agli alunni indipendentemente dall’indirizzo
scolastico e dalla classe frequentata. Si può inoltre facilmente ipotizzare che tra gli
insegnanti sia piuttosto limitata anche la discussione su quali possano essere alcune
fondamentali impostazioni curricolari e didattiche atte a ottenere una solida formazione di base comune per gli alunni che terminano la scuola superiore.13 Ciò spiega
il motivo per cui non tutti gli allievi alla fine del loro percorso scolastico secondario
raggiungono abilità e competenze di base che garantiscono loro buone capacità linguistiche e comunicative e il fatto che, di conseguenza, all’università si presentano
studenti con livelli di ingresso molto eterogenei per i quali le varie facoltà si vedono
costrette ad attivare corsi di recupero e di allineamento.
Il numero di studenti universitari che hanno sostenuto la prova è, come già detto,
contenuto e ciò ha condotto a non articolare troppo le analisi statistiche. Si può tuttavia osservare che gli studenti che hanno ottenuto punteggi più alti appartengono
alle facoltà di Lettere e di Scienze, mentre le “matricole” di Giurisprudenza, Scienze
12
Lo stesso monitoraggio sugli esami di stato condotto dall’IPRASE mostra che i risultati dei licei
socio-psico-pedagogici sono inferiori rispetto a quelli dei licei classici e scientifici (cfr. i risultati del
monitoraggio sugli esami di stato nel sito dell’IPRASE, www.iprase.tn.it, nel settore “Studio e ricerca”).
13
È anche per affrontare queste esigenze che la Giunta provinciale, con riferimento all’articolo 55 della
legge provinciale n. 5 del 2006 (“I piani di studio provinciali definiscono gli obiettivi generali del processo formativo, gli standard formativi, gli obiettivi specifici di apprendimento, i percorsi del primo e del
secondo ciclo, in coerenza con i livelli essenziali definiti dalla normativa statale per il riconoscimento dei
titoli”), ha avviato un percorso di studio e di discussione per arrivare alla definizione dei Piani di studio
provinciali e di alcune Linee guida “sia per l’elaborazione dei curricoli da parte degli istituti scolastici, sia
per l’organizzazione delle attività educative e didattiche”. (Cfr. il documento: Proposte per la redazione
dei Piani di studio provinciali, Quaderni di Didascalie, Trento, maggio 2008; il testo è scaricabile anche
dal sito www.vivoscuola.it).
197
198
cognitive e Ingegneria hanno raggiunto un livello di prestazione medio-alto. Gli studenti della facoltà di Sociologia hanno ottenuto mediamente punteggi medio-bassi. La ripetizione e l’allargamento della partecipazione universitaria alla rilevazione
potrebbe aggiungere nuove conoscenze e permettere la realizzazione di analisi più
approfondite e articolate.
6.
PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA NELLE SINGOLE ABILITÀ
E COMPETENZE LINGUISTICHE
Uno sguardo sintetico agli esiti riferiti alle singole abilità linguistiche testate può
offrire qualche ulteriore spunto di riflessione.
I risultati ottenuti nell’abilità del compiere inferenze sono i più vicini al punteggio
massimo ottenibile (4,5 punti alunni della scuola versus 4,6 punti degli studenti dell’università in riferimento ad un punteggio massimo teorico di 6,6). Sembra dunque
che gli alunni delle superiori abbiano conseguito in misura soddisfacente tale abilità,
tanto più che la differenza tra gli esiti della scuola e dell’università è contenuta. Restano tuttavia margini di miglioramento su cui la scuola potrebbe agire.
Rispetto alle due abilità di comprendere il significato globale e locale del testo e di
operare con competenza semantico-lessicale sia gli alunni delle scuole che gli studenti
dell’università sono lontani dal punteggio massimo ottenibile (comprensione generale del testo: scuola 6,5 punti versus 7 punti dell’università su un punteggio teorico di
12 punti; competenza semantico lessicale: 10 punti scuola e 11,1 università rispetto
a 17,2 punti massimi ottenibili). Tuttavia il punteggio ottenuto dagli studenti universitari è in ambedue le abilità significativamente più alto e ciò può indicare che la
padronanza di esse può essere maggiormente perseguita e sviluppata durante il ciclo
secondario superiore.
Anche nell’abilità del ricercare e individuare informazioni gli allievi sono lontani
dal punteggio massimo ottenibile (4,5 punti nella scuola e 4,8 nell’università rispetto
a 8,4 punti teorici). Gli studenti universitari mostrano un risultato migliore ma il loro
distacco rispetto agli alunni delle scuole è più contenuto che nelle due abilità precedenti. Si tratta dunque di una capacità che può progredire e al cui potenziamento la
scuola dovrebbe lavorare con maggiore impegno.
L’abilità dell’operare analisi e sintesi su testi verbali e non verbali è la più problematica
in quanto gli esiti ottenuti sono abbastanza lontani dal punteggio massimo teorico
(4,9 punti della scuola e 5,1 università rispetto a 8,6 punti massimi ottenibili) e mostrano un incremento davvero basso tra scuola e università. La capacità di leggere e
capire testi verbali e non verbali ha un marcato carattere interdisciplinare e trascende
IPRASE del Trentino
- ma questo vale in buona misura anche per le altre abilità indagate - il curricolo di
italiano perché fa riferimento alla lettura e interpretazione di dati statistici, immagini,
grafici, tabelle, diagrammi ecc.. Forse proprio questa caratteristica di interdisciplinarità spiega la particolare difficoltà mostrata da molti allievi e potrebbe fare riflettere
gli insegnanti sul carattere trasversale delle abilità linguistiche e comunicative e sull’importanza di rendere tale carattere oggetto di esplicito insegnamento e apprendimento in ogni disciplina.14
Un discorso a parte va fatto per la competenza del parafrasare, in quanto si riferisce
ad una abilità produttiva ed è valutata con una prova aperta. Come si è ampiamente
detto, gli studenti hanno dimostrato di avere difficoltà nell’affrontare la parafrasi di
una poesia, scelta fra l’altro per la sua brevità e chiarezza lessicale. La distanza rispetto
al punteggio massimo ottenibile è alta (3,6 punti della scuola e 3,8 punti università rispetto a 8,8 punti teorici) e inoltre tra scuola e università il rendimento non migliora
significativamente. È vero che a scuola si esercita poco l’abilità del parafrasare, come
confermano le stesse risposte degli studenti al questionario allegato al test di profitto,
tuttavia i risultati della prova aperta possono essere interpretati nel senso di suggerire
agli insegnanti di potenziare le abilità connesse al parafrasare che, come scrive nel
secondo capitolo di questo libro Valter Deon, implica alcune essenziali abilità linguistiche e nello specifico, oltre alla capacità di lettura e di comprensione del testo,
“l’abilità di riuso del materiale linguistico, lessicale in particolare”.
Rispetto alle ultime abilità citate, nel corso dell’indagine, sia nella fase di costruzione degli strumenti, sia nella discussione degli esiti della prova e delle risposte al
questionario, ci si è spesso interrogati se, ed eventualmente come, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) abbiano modificato il modo di leggere e
di ragionare degli studenti. Infatti una delle ipotesi della ricerca ‘Lingua e linguaggi’
è che alcune delle carenze linguistiche dei giovani dipendano in qualche misura dalla
loro difficoltà ad esercitare - accanto a quella pur importante veloce e ipertestuale
- una lettura paziente e concentrata capace di cogliere le relazioni tra informazioni
specifiche e a mettere in atto operazioni linguistico-cognitive finalizzate a costruire il
significato profondo di un testo.15 I risultati della prova, con riferimento particolare
14
F. Marostica, analizzando il già citato documento relativo alla “Raccomandazione del Parlamento
europeo e del consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” (cfr. cap. 1, p.
26) e altri documenti internazionali che si riferiscono alle competenze comunicative, conclude che in
tali documenti si sottolinea la trasversalità di tali competenze e si ribadisce che esse “vanno insegnate e
apprese in tutte le discipline, senza delegare l’onore, ma soprattutto l’onere, solo a italiano, lingue straniere, matematica o poco più”. Cfr. F. Marostica, Le abilità fondamentali nella società contemporanea, www.
orientamentoirreer.it, 2006, p. 6.
15
Cfr. cap. 1, pp. 32-33.
199
200
alla specifica abilità del parafrasare, hanno confermato che gli studenti testati mostrano difficoltà nel comprendere il significato globale e locale di un testo e nel riformularlo per iscritto; ci sono peraltro altre indagini che evidenziano lo stesso problema.16
La questione del rapporto tra i cosiddetti “nativi digitali”17 e le competenze di lettura
e scrittura sarebbe dunque da approfondire. Secondo alcuni esperti, infatti, l’utilizzo
della rete porta a modelli di apprendimento diversi rispetto a quelli del passato18 e
alcuni studiosi mettono in guardia rispetto al rischio per i giovani di perdere la capacità di lettura attenta e profonda. Il tema è controverso e potrebbe essere oggetto di
attenzione anche per gli insegnanti che si confrontano quotidianamente con le nuove
generazioni: si noti che gli studenti, intervistati su questo argomento, sostengono di
utilizzare molto internet per lo studio e l’informazione personale, ma di utilizzare
poco computer e rete nell’ambiente scolastico.19 La questione è ben presente anche
nelle rilevazioni internazionali degli apprendimenti e dal prossimo anno la prova
PISA, che nelle sua quarta fase del 2009 si focalizza per la seconda volta dopo l’edi-
16
Oltre a quelle citate nel cap. 1, p. 24, si veda anche l’esito delle prove INVALSI somministrate nell’anno scolastico 2006-7. Una sintesi dei risultati a cura di A.M. Caputo è riportata nel sito www.invalsi.it,
nella sezione dedicata agli eventi. L’autrice rileva per la scuola secondaria di secondo grado (classe III)
prestazioni basse in “aspetti retorici e formali” e “difficoltà di natura interpretativa” misurate, in questo
caso, su un testo narrativo.
17
“Gli studenti di oggi - dall’età prescolare fino a quella post-secondaria - rappresentano la prima generazione cresciuta con le nuove tecnologie… Come si possono chiamare questi “nuovi” studenti? Alcuni
si riferiscono a loro come la generazione N (“nativi”) o la generazione D (“digitali”). Ma il termine migliore che ho trovato per designarli è quello di nativi digitali.” (Libera traduzione di chi scrive). Cfr. M.
Prensky “Digital Natives, Digital Immigrants, Part I”, 2001, in www.marcprensky.com, p. 1. Si veda allo
stesso indirizzo: M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, Part II, 2001 e “The Emerging Online
Life of the Digital Native” 2004. Sulle abilità richieste dalla cultura dei nuovi media cfr. tagli altri: H.
Jenkins, “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century”,
2006, in www.digitalllearning.macfound.org.
18
Si segnala a questo proposito il saggio di M. Wolf, Proust and the Squid. The Story and Science of the
Reading Brain, Haper Collins, New York, 2007: “Questo libro racconta la storia della “mente che legge”,
nel contesto dello sviluppo della nostra evoluzione intellettuale. Questa storia sta cambiando sotto i nostri occhi. Tra pochi decenni saranno evidenti le trasformazioni nella nostra abilità comunicativa…Capire ciò che la lettura richiede alla nostra mente e come ciò contribuisca alla nostra capacità di pensare,
sentire, fare inferenze e di comprendere gli altri esseri umani è oggi particolarmente importante proprio
in quanto stiamo vivendo la transizione da una “mente che legge” a una mente sempre più digitale”. (p.
4, libera traduzione di chi scrive).
19
Oltre ai capitoli 3 e 4 di questo volume, si veda più avanti a p. 207 il riferimento alle risposte degli
studenti sull’utilizzo delle TIC a scuola e per uso personale.
IPRASE del Trentino
zione del 2000 sulla reading literacy (“competenza di lettura”), prevede un modulo di
lettura digitale: 20 ciò potrebbe contribuire ad articolare la riflessione sui vari tipi di
lettura, tramite rete o libro.21
7.
PORRE ATTENZIONE AGLI STUDENTI CHE MOSTRANO DIFFICOLTÀ
LINGUISTICHE E COMUNICATIVE
L’analisi delle performance degli studenti nelle singole abilità conferma e valida, in
conclusione, l’ipotesi da cui ha preso le mosse la ricerca ‘Lingua e linguaggi’: l’esistenza di una diffusa difficoltà linguistico-comunicativa degli studenti.
Oltre a ciò l’indagine mostra più specificamente gli aspetti in cui essa si rivela:
gli studenti manifestano infatti sufficiente abilità nel compiere inferenze e meno capacità nel ricercare e individuare informazioni e nel destreggiarsi nel passaggio tra
testi verbali e non verbali, compiendo su di essi operazioni di analisi e sintesi. Particolarmente problematica si dimostra inoltre la loro capacità nel comprendere in
profondità un testo, interpretarlo correttamente e riscriverlo in modo appropriato e
con padronanza di lessico.
Nel complesso si può affermare che circa un terzo di alunni delle superiori rivela
carenze linguistico-comunicative che necessitano di una forte attenzione e di impegno didattico da parte dei loro docenti, ma c’è anche una percentuale non insignificante di studenti universitari - un po’ meno di un quarto - che mostrano di avere
incerte competenze di lettura, comprensione e riformulazione di un testo.
Questi risultati - e in particolare le analisi riferite alle singole abilità linguistiche ricavate dalla prova strutturata da un lato e, dall’altro lato, alle attività linguistiche di ricezione, produzione e interazione svolte a scuola, nonché agli atteggiamenti, motivazioni e
metodi riferiti alla lettura per lo studio e per interessi personali ricavate dal questionario
20
Cfr. Computers and PISA: How can ICT strengthen the assessment of students’ knowledge and skills?,
“PISA–The OECD Programme for International Student Assessment”, p. 15 in www.pisa.oecd.org. Rispetto alle tre opzioni internazionali previste da PISA 2009 (1. somministrazione informatizzata delle
prove; 2. rilevazione sulle familiarità con le TIC; 3. rilevazione sul coinvolgimento dei genitori nello
sviluppo della “reading literacy” dei propri figli), l’Italia partecipa alle ultime due.
21
Il tema della connessione tra il sempre maggiore utilizzo del web e il miglioramento del rendimento
nella lettura è affrontato anche in ambito non specialistico: così il giornalista Nicholas Carr si chiede
sulla rivista statunitense “The Altantic”: Is Google Making Us Stupid? (Luglio/agosto 2008, l’articolo è
ripreso anche dalla rivista “Internazionale”, n°751, luglio 2008), mentre il “New York Times”, a partire
dal luglio 2008, dedica all’argomento The Future of Reading. Digital Versus Print una serie di articoli
(www.nytimes.com).
201
202
- possono costituire un utile contributo per l’elaborazione di un quadro di competenze fondamentali riferite alla “comunicazione nella lingua madre”, così come indicato
dall’Unione Europea nel già citato documento relativo all’apprendimento chiave per l’apprendimento permanente,22 ripreso in Italia dal documento sul Nuovo Obbligo di istruzione.23 A partire dalla fase conclusiva del processo di apprendimento, cioè dal percorso
che conduce agli esiti dell’esame di stato e dalle capacità richieste agli studenti per la
prosecuzione della propria formazione dopo la conclusione del loro percorso scolastico
si può, dunque, avviare un ragionamento sui livelli di padronanza linguistica e comunicativa da raggiungere entro la fine della scuola secondaria di secondo grado.
8.
INFLUENZA DELLE CONDIZIONI SOCIOECONOMICHE, DEL GENERE
E DEL PERCORSO SCOLASTICO
Rispetto alle variabili di sfondo la prova segnala, come molte altre indagini, l’impatto delle condizioni socio-economiche e culturali sugli esiti. Per quanto riguarda
invece il genere, il test di profitto, in quanto costruito su abilità trasversali e su tipi
di testo molto diversificati, non segnala nel complesso differenze marcate. Tuttavia
significativamente le femmine si mostrano più abili dei maschi nella parafrasi (3,4
punti di vantaggio) e nella comprensione globale e locale del testo, mentre i maschi
ottengono punteggi maggiori nell’abilità di operare analisi e sintesi su testi verbali e
non verbali (schemi, grafici, tabelle, statistiche).24
Interessante è anche notare che la presenza nel percorso scolastico di un debito
formativo in una qualsiasi disciplina porta al conseguimento di un punteggio inferiore nella prova. L’esistenza di una forte correlazione tra gli esiti nella capacità di leggere
e capire testi e i rendimenti in altri ambiti o aree disciplinari è stata evidenziata anche
in altre rilevazioni di apprendimenti25 e può essere spiegata con la trasversalità della
22
Cap. 1, p. 26.
Cap. 2, p. 27, nota 49.
24
È noto che le femmine nelle indagini sugli apprendimenti internazionali, nazionali e locali mostrano
rendimenti più alti in ambito linguistico, mentre i maschi hanno punteggi più alti nel settore matematico
e scientifico. Anche i risultati dell’ultima rilevazione PISA (2006) confermano che le studentesse trentine
prevalgono nelle competenze linguistiche: in esse ottengono infatti 45 punti in più dei loro compagni
che invece, con un punteggio più alto di 22 punti, vanno meglio in matematica. Per la situazione a livello
nazionale cfr. S. Porzio, La competenza matematica dei quindicenni, in B. Losito (a cura di), Le competenze in scienze, lettura e matematica degli studenti quindicenni. Rapporto nazionale PISA 2006, cit..
25
Tale correlazione è stata evidenziata anche nella prova PISA; per un sintetico cenno alla questione si
23
IPRASE del Trentino
competenza linguistico-comunicativa o anche con l’osservazione che uno studente
che mostra difficoltà in qualche ambito si rivela spesso meno motivato allo studio
in generale. Qualunque sia la spiegazione, ciò riconduce a quanto detto nel primo
capitolo di questo libro in riferimento alla necessità di ripensare la relazione didattica ed educativa nell’ottica di prevenire o quantomeno di individuare e affrontare
tempestivamente ed efficacemente le lacune mostrate dagli alunni, evitando che
essi trascinino nel proprio percorso formativo difficoltà che in età post scolastica
risultano difficilmente rimediabili.
La ricerca ‘Lingua e linguaggi’ conferma dunque la centralità educativa e sociale del
problema dei debiti e dei crediti scolastici e, conseguentemente, dell’importanza di fare
riferimento ad una didattica differenziata e flessibile, a modelli efficaci di recupero, a
modalità di riconoscimento e valorizzazione delle competenze acquisite ed accertate.26
9.
LA SODDISFAZIONE VERSO LA SCUOLA FREQUENTATA: LUCI E OMBRE
Il questionario pone agli studenti domande tese a rilevare la loro soddisfazione
verso il percorso scolastico, riferite sia alle attività linguistico-comunicative, sia alle
strategie di studio praticate e apprese. Gli intervistati appaiono in maggioranza (61%
circa) contenti della scuola scelta, in particolare coloro che hanno studiato in un liceo. Tuttavia il 40% dichiara che non si iscriverebbe di nuovo alla scuola frequentata:
costoro ottengono anche un punteggio inferiore nella prova. Questo dato ripropone
la cruciale questione dell’orientamento scolastico su cui tanto (e da tanto) si discute
ma che non sembra ancora affrontata efficacemente specialmente nella scuola secondaria di secondo grado e nel passaggio agli studi universitari.27
Non si può inoltre ignorare che, pur all’interno di una complessiva soddisfazione
verso quanto appreso a scuola, il 62% circa degli intervistati afferma di non avere
incrementato la conoscenza del proprio territorio e il 39% di non avere imparato a
lavorare in gruppo. Più di un terzo degli allievi sostiene inoltre di non avere appreso a
può fare riferimento alla voce di B. Losito, Ocse-Pisa, in Voci della scuola, vol. V, Tecnodid, Napoli 2006,
p. 381.
26
Un confronto serio con la questione dei debiti scolastici implica un ripensamento complessivo dell’azione didattica ed educativa: in questa direzione sembra muoversi la già citata (cfr. la nota 13) “Proposta per la redazione dei piani di studio provinciale” con i riferimenti, per quanto riguarda il secondo
ciclo, ad un curricolo: “sostenibile”, “essenzializzato e finalizzato alla padronanza”, “verticale”, “mirato al
successo formativo”, ristrutturato e centrato sull’idea di offerta formativa (pp.16-19).
27
Per una bibliografia essenziale si rimanda al già citato (cap.1, nota 12) volume di C. Buzzi e M. Dindelli (a cura di), Per un curricolo orientativo, pp.137-139.
203
204
studiare con metodo, a essere fiduciosi nella proprie capacità e a conoscere la società
contemporanea: sono proprio questi gli studenti più scontenti del proprio percorso
scolastico e che conseguono anche risultati inferiori. Tali abilità che un buon numero
di allievi lamenta di non avere conseguito (si pensi, in particolare, all’influenza delle
convinzioni di autoefficacia sui risultati scolastici),28 sono invece essenziali sia per
poter frequentare con speranza di successo gli studi post-secondari, sia per essere in
grado di gestire le difficoltà e di interagire efficacemente con le peculiarità del contesto territoriale e sociale in cui essi sono inseriti.29
10. LI STUDENTI VALUTANO DISCRETAMENTE LE PROPRIE COMPETENZE
MA MOSTRANO ANCHE CONSAPEVOLEZZA DI ALCUNI PUNTI DEBOLI
In generale gli studenti ritengono di avere soddisfacenti competenze linguistiche
e comunicative, dato che la maggioranza di loro afferma di saper fare un riassunto
(78%), presentare una ricerca (77%), argomentare e sviluppare un tema (74%), scrivere correttamente senza errori di ortografia e sintassi e in forma chiara (73% circa)
e di essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie (68%). D’altro lato più della metà
dichiara di non essere capace di parafrasare un testo poetico (57%) e di stendere un
saggio breve (50%); inoltre più di un terzo afferma di avere problemi nello svolgere
una relazione (35%) e nell’analizzare un testo (33%). Analisi ulteriori permettono di
cogliere che più di un terzo degli alunni delle superiori e circa un quarto di studenti
dell’università ritengono di avere carenze nella capacità di produzione scritta.
Ne esce, come si vede, un quadro variegato che assomiglia a quello offerto dagli
esiti della prova, anche se in alcuni aspetti gli intervistati sembrano un po’ sopravvalutare le proprie abilità. Sul rapporto tra valutazione delle proprie capacità da parte
degli studenti e valutazione esterna tramite una prova strutturata potrebbe aprirsi
un’interessante approfondimento di ricerca; 30 tanto più che - come più volte scritto in
28
A. Bandura, L’autoefficacia. Teoria e applicazioni, Erickson, Trento 2000.
Sembra utile richiamare l’attenzione sul fatto che le “Competenze sociali e civiche” sono ritenute competenze chiave dall’UE; si cita qui un passo delle “Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” (cit., cap 1, p. 26) riferito alle competenze civiche: “Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo
efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi
che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa
e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni
a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto”.
30
Altre ricerche hanno messo in luce tale aspetto; ad esempio nella rilevazione italiana di PISA 2006,
29
IPRASE del Trentino
questo rapporto - molti docenti universitari lamentano carenze nelle capacità espressive degli studenti appena usciti dalla scuola superiore.
Un costante e lucido processo di autovalutazione delle abilità conseguite da parte degli alunni fa riferimento ad un ambiente di apprendimento “costruttivista” che mette gli
studenti al centro del processo formativo in quanto stimola la loro partecipazione attiva
e la loro capacità di riflettere sui processi messi in atto.31 In un tale contesto, la valutazione appare un elemento interno all’apprendimento e una base di partenza per ulteriori
progressi.32 La scuola superiore, nella sua gran parte, non sembra però centrata sullo
sviluppo delle capacità metacognitive.33 E, d’altra parte, si è già sottolineato in questo
scritto del pericolo di autoreferenzialità che corrono gli istituti scolastici e le singole classi a causa della difficoltà di dialogo e confronto sia all’interno della scuola che tra scuola
e realtà extrascolastica, con particolare riferimento al mondo universitario.34 È dunque
abbastanza comprensibile che la mancata condivisione da parte dei docenti di quali siano le abilità linguistico-comunicative essenziali da raggiungere al termine del percorso
scolastico e dei criteri di valutazione delle stesse si possa poi tradurre in una consapevolezza solo parziale delle effettive capacità conseguite da parte degli studenti.
11. L’EDUCAZIONE LINGUISTICA AVVIENE SOPRATTUTTO SU TESTI LETTERARI
E NON METTE AL CENTRO LA RIFLESSIONE CRITICA SULLA LINGUA
E SULLE LINGUE
Di fronte alla richiesta di pronunciarsi su una serie di attività linguistiche e comunicative che si svolgono a scuola durante le lezioni di italiano le risposte degli studenti
evidenziano che la scrittura non è praticata in modo sistematico: si scrive soprattutto per prendere appunti (76%) e per svolgere temi di carattere generale (57%).
gli studenti hanno manifestato una percezione delle proprie capacità relative allo studio e all’apprendimento delle scienze mediamente più alta rispetto a quella OCSE, a fronte di un punteggio medio nella
literacy scientifica inferiore alla media OCSE. Cfr. E. Caponera, C. Di Chiacchio, Gli atteggiamenti verso
le scienze e la loro relazione con le prove PIAS 2006, in B. Losito (a cura di), Le competenze in scienze,
lettura e matematica degli studenti quindicenni. Rapporto nazionale PISA 2006, cit., p. 77.
31
D.H. Jonassen, Thinking technology. Toward a Constructivist Design Model, in “Educational Technology”, April 1994, pp. 34-37; A. Calvani, Elementi di Didattica, Carroci, Roma 2000.
32
D. Boud, Enhancing learning through self assessment, Kogan Page, London 1995; P. Black, C. C. Harrison, Clare Lee, B. Marshall, D. Wiliam, Working Inside the Black Box: Assessment for Learning in the
Classroom, Phi Delta Kappan, Vol. 86, No. 1, September 2004, pp. 9-21.
33
P. Ellerani, Metacognizione, in “Voci della scuola”, vol VII, Tecnodid, Napoli 2008.
34
Cap. 1, p. 23.
205
206
Gli altri tipi di scrittura, compresi quelli introdotti con la riforma dell’esame di stato del 1999 con l’intento di inserire nel curricolo della scuola secondaria modalità di
produzione scritta più aggiornate (saggio breve, articolo di giornale, scritto ad argomento storico), sono poco praticati e non raramente vengono esercitati proprio nell’ultimo anno in preparazione dell’esame. Così gli studenti dichiarano di non scrivere
quasi mai o raramente: articoli di giornale (77%), relazioni su libri letti, argomenti
vari e attività di laboratorio (73%), ricerche scritte partendo dall’analisi di fonti diverse (69%), scritti di argomento storico (59%), saggi brevi (55%), parafrasi (52%).
In ambito fruitivo, gli intervistati affermano che si approfondiscono raramente i
temi di natura tecnico/scientifica (74%), non si visitano molto musei, biblioteche e
mostre (68%) e si esercita poco con l’insegnante la lettura di articoli di giornali (55%).
L’unica attività che risulta molto effettuata in classe (secondo il 72% dei casi) è l’analisi
e il commento dei testi letterari.
In aggiunta a ciò, durante le ore di italiano si lavora molto raramente in gruppo
(lo afferma il 71% degli studenti) e anche la discussione con gli insegnanti secondo il
40% degli intervistati è assente o poco praticata.
Il quadro non cambia di molto rispetto alle attività didattiche di scrittura o di
lettura effettuate nelle lezioni delle materie scientifiche. Se si aggiunge che la raccolta
di informazioni attraverso internet sugli argomenti studiati nelle materie letterarie e
scientifiche è anch’essa carente (viene praticata raramente o mai in circa il 65% dei
casi), se ne ricava l’immagine di una scuola in cui si fa soprattutto analisi e commento
dei testi letterari e si scrive per prendere appunti o elaborare temi di carattere generale. In sintesi, nell’educazione linguistica, come peraltro in altri settori, non trovano
un ruolo centrale la pluridisciplinarità e i metodi che puntano al coinvolgimento
attivo degli studenti, la pratica delle diverse forme testuali e delle situazioni comunicative, la riflessione critica sulla lingua e sulle lingue.
12. SEPARATEZZA TRA APPRENDIMENTI FORMALI E NON FORMALI/INFORMALI
Se si considera invece l’interesse degli intervistati per la lettura che essi esercitano per uso privato o personale, se ne ricava un’immagine più dinamica e vivace: la
maggioranza degli studenti ritiene importante leggere (ciò vale in misura ancora più
rilevante per gli universitari) anche se molti non amano parlare con altri di ciò che
leggono. Le ragazze leggono più dei compagni - ma le preferenze tra maschi e femmi-
IPRASE del Trentino
ne sono diverse - e c’è una relazione positiva tra chi mostra alto interesse per la lettura
e il punteggio ottenuto nel test di profitto.35
Gli studenti dichiarano in larga maggioranza (85,5%) di leggere per conto proprio
i quotidiani e di leggere anche riviste settimanali e mensili. Anche i lettori di libri sono
abbastanza numerosi: affermano di non avere letto libri nell’ultimo anno il 20% di maschi e il 15% di femmine che frequentano le superiori, mentre all’università la percentuale di non lettori scende al 7%. Gli scopi e le modalità di lettura si incrociano con i
risultati della prova: chi legge per piacere personale, o per approfondire argomenti di
natura sia umanistica che scientifica, o legge in modo analitico e attivo, oppure più velocemente ma con lo scopo di selezionare l’informazione che interessa, ottiene - rispetto a modalità di lettura più superficiale e affrettata - punteggi più alti nella prova.
L’impressione che si ricava dalle risposte al questionario è di una specie di dualismo tra lettura a fini educativi e scolastici e lettura per interessi pratici e conoscitivi
personali. È eloquente in questo senso l’esempio della lettura dei quotidiani, pochissimo praticata a scuola e invece - stando almeno alle dichiarazioni dei soggetti intervistati - molto esercitata individualmente dagli studenti.
Lo stesso avviene del resto quando si prende in esame l’ambito delle TIC. Anche
se gli studenti, come si è detto poco più sopra, durante le lezioni usano poco il computer e la ricerca in rete, nello studio personale utilizzano invece frequentemente
internet per cercare informazioni su specifici argomenti (75%) e si servono molto
del computer per scrivere testi quali tesine, relazioni, rapporti (58%) e anche per
comunicare e trasmettere informazioni relative ad argomenti di studio scrivendo e ricevendo e-mail, chattando ecc. (48%). Si nota anche qui una separatezza tra apprendimento scolastico ed extrascolastico con particolare riferimento alle modalità di
cercare informazioni, elaborare testi e comunicare che nelle vita quotidiana fa sempre
più riferimento alle tecnologie dell’informazione: il risultato è che probabilmente a
scuola non si provvede a fornire agli alunni gli strumenti critici adeguati a gestire gli
strumenti informatici e soprattutto le risorse in rete.36
Gli insegnanti si trovano di fronte a condizioni educative che cambiano in modo
radicale e veloce, alla pressione di inedite suggestioni culturali, ad una complicazione
sempre maggiore della relazione tra scuola e società e il loro disagio si traduce in un
far scuola che fatica ad aprirsi al mondo esterno e a tener conto della realtà esterna e
degli apprendimenti non formali e informali degli studenti.37
35
Si veda il paragrafo “I percorsi di lettura”, cap. 4, pp. 121-126.
La questione è molto dibattuta ed è al centro di numerose pubblicazioni; si veda, ad esempio, M. Ranieri, Formazione e cyberspazio. Divari e opportunità nel mondo della rete, ETS, Pisa 2006.
37
Sulla valutazione degli apprendimenti informali si segnala il recente libro di A. M. Ajello e C. Belardi,
36
207
208
13. GLI STUDENTI HANNO UNA PADRONANZA PARZIALE DEL METODO
DI STUDIO
Le risposte alle domande finalizzate ad individuare le operazioni impiegate dagli
studenti nella lettura per l’apprendimento e nel metodo di studio rivelano che essi
padroneggiano solo parzialmente le tecniche e gli strumenti adatti ad uno studio
efficace. Nello specifico:
1. Circa il 30% degli studenti - con prevalenza degli alunni maschi della scuola
superiore - non legge attentamente ogni frase al fine di comprenderla adeguatamente e non legge più volte il testo allo scopo di approfondire la comprensione del significato. Inoltre il 46% degli intervistati dichiara di porsi solo
raramente o mai delle domande su ciò che sta leggendo a fini di studio: il problema riguarda soprattutto gli alunni della scuola superiore; tuttavia anche il
28% degli studenti universitari non si mostra particolarmente critico.
2. La lettura analitica e attiva che comporta operazioni di manipolazione del testo è abbastanza praticata all’università, dove gli studenti utilizzano molto la
sottolineatura del testo e, se pur in misura inferiore, le annotazioni a margine
al fine di sintetizzare ciò che leggono, il prendere appunti e la costruzione
di schemi e mappe per meglio capire, riassumere e ricordare informazioni e
concetti. Gli alunni della scuola superiore sembrano meno capaci di utilizzare tecniche di lettura per lo studio e usano, in una percentuale che supera il
50% dei casi, l’annotazione a scopi di sintesi e la sottolineatura del testo; più
della metà degli intervistati dichiara inoltre di non prendere appunti durante
la lettura; la grande maggioranza, infine, non organizza ciò che legge in schemi e mappe mentali.
3. Di fronte a parti del testo poco chiare la maggior parte degli studenti riferisce
di fermarsi e di rileggere più volte il pezzo; tuttavia la percentuale degli studenti che, di fronte ad un testo poco compreso, prova a formulare un’ipotesi
interpretativa o individua una persona che possa fornire spiegazioni non è
alta, specie della scuola superiore (50% circa). La metodologia preferita per
cercare di capire il significato di un termine poco chiaro è l’analisi del contesto, mentre quasi uno studente su due dichiara in linea generale di non
consultare immediatamente il dizionario.
4. La maggioranza degli studenti organizza il luogo di studio prima di iniziare il
proprio lavoro, ma il 58% (il 61% nella scuola superiore) dichiara di studiare
molto solo nei giorni che precedono l’interrogazione o l’esame e meno della
Valutare le competenze informali. Il portfolio digitale, Carocci, Roma 2007.
IPRASE del Trentino
metà (44%) pianifica in anticipo l’attività di studio; infine solo il 23% circa
(31% all’università e 19% nella scuola superiore) dedica ogni giorno allo studio un numero preciso di ore. Alcuni comportamenti sono consolidati come
il leggere gli appunti eventualmente presi a lezione (86%), il ripetere mentalmente i concetti fondamentali (77%), il rivedere le esercitazioni svolte (72%),
altri metodi di studio potrebbero invece essere rafforzati come, ad esempio, il
collegare i nuovi concetti agli argomenti già studiati (61%).
5. In genere le femmine mostrano di saper gestire con più metodo le attività di
apprendimento e di lettura per lo studio, palesano più decisione nel cercare
di capire i significati di testi e termini e manifestano maggiore interesse all’approfondimento e all’approccio critico. Ciò spiega probabilmente anche il miglior rendimento che le studentesse conseguono a scuola e all’università.38
Il quadro delineato, pur con molte diversificazioni, mostra come gli studenti non
siano sempre in possesso di un metodo di studio efficace che permetta loro di affrontare
e gestire le caratteristiche delle varie situazioni di apprendimento.39 Si pone dunque il
problema di porre più attenzione alla capacità e alla strategia di studio degli alunni delle
superiori al fine di renderli più autonomi e critici nell’utilizzo dei libri e di altre fonti di
informazione e di fare in modo che sappiano individuare e integrare metodi di lettura
adeguati al compito. Al fine di mettere i giovani in grado di continuare con soddisfazioni il proprio percorso formativo anche dopo il ciclo secondario superiore, sarebbe
in altri termini importante accrescere in loro la capacità metacognitiva, promuovendo
la competenza di “imparare ad imparare” che nella “Raccomandazione del Parlamento
europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” (dicembre 2006) viene definita come “l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di
organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo
e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo… Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e
dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di
contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia
sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza”.40
38
Numerose ricerche qualitative e quantitative rilevano che le ragazze manifestano maggiore interesse
ed impegno verso l’apprendimento e ciò viene messo in connessione con il loro migliore rendimento
scolastico. Sulle differenze scolastiche tra maschi e femmine cfr. C. Tamanini (a cura di), Maschi e femmine a scuola: stili relazionali e di apprendimento, IPRASE del Trentino, Trento 2007.
39
All’interno di un’ampia e articolata bibliografia sul tema, si segnala P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Utet, Torino 2007 (I ed. 1997).
40
Per indicazioni relative al documento si veda il cap. 1, p. 26, nota 45.
209
210
14. COLLABORARE TRA SCUOLA E UNIVERSITÀ E METTERE AL CENTRO
L’APPRENDIMENTO E L’INNOVAZIONE DIDATTICA
La fase esplorativa dell’indagine ‘Lingua e linguaggi’ di cui si rende conto in questo rapporto è servita in definitiva a:
• individuare i punti di forza e di debolezza degli studenti delle superiori e dell’università rispetto ad alcune abilità linguistiche indagate;
• ricavare dal questionario le opinioni degli intervistati sui loro apprendimenti
linguistici e comunicativi e sui loro interessi e metodi di lettura, sia per motivi
personali sia per motivi di studio;
• capire il livello di sensibilità del mondo della scuola e dell’università rispetto
alla questione indagata;
• individuare alcuni elementi dell’organizzazione didattica dell’università e a
confrontarli con quella della scuola superiore;
• sottoporre all’attenzione di docenti dell’università alcune problematiche del
mondo della scuola;
• suggerire nuove piste di azione e di indagine.
Da un punto di vista metodologico la somministrazione di prova e questionario
ad un notevole numero di studenti ha permesso di:
• proporre per la prima volta una stessa prova strutturata al mondo della scuola e dell’università;
• mettere a punto uno strumento di rilevazione ed il questionario ad esso allegato.
Ciò che ci si aspetta, a conclusione di questa prima fase della ricerca, è che avvenga
un confronto ampio sugli esiti della stessa e una riflessione approfondita sullo specifico problema affrontato, cioè sulle capacità linguistiche e di apprendimento richieste
per gli studi post-secondari. La somministrazione periodica di una prova condivisa
tra scuola e università renderebbe infatti possibile uno scambio continuo tra i due
ordini di istruzione,41 un costante monitoraggio delle capacità linguistiche e comu41
Affrontando problematiche simili a quelle dibattute in ambito scolastico, e in particolare nella scuola
secondaria di secondo grado, parte del mondo universitario indaga la distinzione tra sapere e abilità,
ritenendo che la didattica accademica sia eccessivamente focalizzata sulla conoscenza. Scrive, ad esempio, G. Pascuzzi in un libro dedicato all’apprendimento delle abilità proprie delle professioni legali e con
riferimento al modello di insegnamento universitario: “Sovente a farla da padrone è la lezione frontale e
al più si lascia spazio alla sola stesura di atti e non all’apprendimento delle tante abilità che caratterizzano
il lavoro del giurista” (G. Pascuzzi, Giuristi si diventa, Il Mulino, Bologna 2008, p. 15). Tra le abilità che
IPRASE del Trentino
nicative e una riflessione dialettica sui livelli essenziali di abilità e di competenza
da perseguire. Essa permetterebbe inoltre il continuo aggiustamento/aggiornamento
degli strumenti di rilevazione e offrirebbe l’occasione di effettuare una rilevazione di
sistema a cavallo di due ordini di istruzione che sarebbe originale nel panorama nazionale e suscettibile di diventare un’esperienza a cui fare riferimento.
Sarebbe altresì importante indagare più in profondità se e come avvengano nel
tempo i progressi degli studenti nelle abilità linguistiche e comunicative e quali siano
le strategie migliori per arrivare all’acquisizione di tale competenze: “i dati non sono,
infatti, un punto di arrivo, ma un punto di partenza per formulare nuove ipotesi, per
collegare fra loro aspetti diversi, per rendersi conto delle specificità dei singoli aspetti
di ciò che si misura, per cogliere l’originalità del processo formativo che interessa
ciascun allievo”.42 In questa ottica gli esiti di varie indagini internazionali (PISA, ad
esempio), nazionali e locali potrebbero essere presi in considerazione per promuovere e accompagnare ricerche-azioni e sperimentazioni finalizzate ad individuare gli
elementi specifici che rendono efficace il processo di insegnamento-apprendimento
delle conoscenze e abilità linguistico-comunicative.
L’obiettivo essenziale della prova ‘Lingua e linguaggi’ non è pertanto - come si è più
volte sottolineato - di attribuire un giudizio ad una prestazione, ma piuttosto di monitorare
alcune competenze linguistiche e comunicative al fine di contribuire ad una innovazione
della didattica, mettendo al centro i processi di apprendimento e stimolando, in questo
senso, percorsi di metacognizione e innovazione. L’auspicio è di offrire alcune analisi da
cui partire per un più ampio ragionamento sulle fondamentali competenze linguisticocomunicative da perseguire a scuola anche tramite l’assunzione di un punto di vista di
tipo evolutivo, attento non solo alla valutazione sommativa ma al percorso che porta, nella
varietà dei contesti e delle personalità, alla formazione e allo sviluppo delle competenze.43
gli studenti dovrebbero conseguire, nel libro si dà grande importanza alla lettura e scrittura di testi, oltre
che alle abilità riflessive, relazionali e di problem solving.
42
B. Vertecchi, Valutazione/Verifica, 2006, p. 4, in “Scuola e Città”, disponibile su: www.scuolaecitta.it
(sezione: “Le parole della formazione”).
43
Sarebbe in questo senso importante sollecitare tra i docenti un dibattito sfidante che cerchi di individuare strategie didattiche condivise e declinate nelle varie discipline (interdisciplinarità), e di puntare,
nel processo di insegnamento e apprendimento, sulle abilità e competenze significative per gli alunni e
le alunne della scuola superiore, nell’idea che è ugualmente importante perseguire sia il raggiungimento
diffuso di prestazioni essenziali sia la valorizzazione di propensioni e capacità personali. Per una valutazione orientata all’apprendimento cfr. P. Ellerani, M. Gentile, M. Sacrestani Mottinelli, Valutare a scuola,
formare conoscenze, SEI, Torino 2007. Sul new assessment come valutazione dinamica cfr. anche B.M.
Varisco, Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carrocci, Roma 2004.
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