03. Lezioni Pedagogia Interculturale 2015

•  Due a scelta tra:
•  Dodman M., Linguaggio e plurilinguismo. Apprendimento, curricolo e competenza.
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Erickson, Trento 2013
Favaro G., A scuola nessuno è straniero, Giunti, Firenze 2011
Ghilardi, M., Filosofia dell’intercultura, Brescia, Morcelliana, 2012
Grosjean F., (2010), Bilinguismo. Miti e realtà, Mimemis, Milano, tr. It. 2015
Maggioni G., Vincenti A., Nella scuola multiculturale. Una ricerca sociologica in
ambito educativo. Donzelli Ed Roma, 2007
Mantovani G., L’elefante invisibile, Giunti, 2005
Ongini V., Noi domani. Un viaggio nella scuola multiculturale, Laterza, Bari, 2011.
Pastori, G., Nello sguardo dell’altro. Pedagogia interculturale e identità, Milano,
Guerini Scientifica, 2010
Peano G., Bambini Roma. Alunni rom. Un’etnografia della scuola. Cisu Roma 2013
Reggio P., Santerini M. (a cura di), Le competenze interculturali nel lavoro educativo,
Carocci, 2014
Zoletto D., Straniero in classe. Una pedagogia dell’ospitalità, Cortina Milano 2007
LA SCUOLA E I SERVIZI EDUCATIVI
PER L’INFANZIA CHE CONTESTO DI
CRESCITA OFFRONO?
QUALI STRATEGIE EDUCATIVE E
CULTURALI?
https://www.youtube.com/watch?v=dUuyXj1mDpY
Da Sono qui da una vita, Granata A.- Carocci, 2011
‘Quando sono arrivata a scuola in prima elementare, era dicembre sono
stata inserita in un corso separato, gli insegnanti avevano paura che non
avessi le basi, ma in realtà ero uguale agli altri.
In terza elementare i miei genitori mi hanno fatto cambiare scuola e lì mi
sono trovata assolutamente alla pari con gli altri […]
Alle superiori (la professoressa di psicologia) è stata la mia salvezza, è la
mia maestra di vita! Lei, per prima ci ha trattato come italiani, ci ha
aperto al mondo, non solo alla negatività della condizione dello straniero,
ma anche alla ricchezza della cultura. Devo davvero tutto a lei e mi
chiedo come faranno gli altri ragazzi che non hanno avuto questa
possibilità’
(F., 19 anni, una ragazza italiana e egiziana, P.67)
•  ‘Quello che è successo è stato questo:
dimenticare una lingua per poter lasciare spazio ad un’altra. Se
solo gli insegnanti fossero stati più consapevoli di quello che stavo
vivendo e che non ero solo una bambina nata in Italia da
genitori immigrati, ma che avevo tutto un patrimonio da
valorizzare, sicuramente le cose sarebbero andate diversamente’
(ragazza italiana ed eritrea, p.79)
Granata, 2011
I PERCORSI SCOLASTICI E
CARATTERISTICHE DEL FENOMENO
Chi sono gli ‘alunni stranieri’
•  i figli di immigrati arrivati molto piccoli in Italia con uno o
entrambi i genitori o per ricongiungimento familiare (la
cosiddette generazioni 1.5, Rambaut 1994);
•  i figli di immigrati nati in Italia (le cosiddette seconde e terze
generazioni);
•  i ragazzi immigrati dal proprio paese da soli (i “minori non
accompagnati”);
•  i bambini e i ragazzi giunti in Italia per adozione internazionale
(che hanno cittadinanza italiana);
•  i bambini e i ragazzi sinti e rom;
•  i figli di coppia mista che non hanno l’italiano come
madrelingua.
Crescita rapidissima della loro presenza negli
ultimi vent’anni.
•  2001/2002 gli alunni con cittadinanza non italiana
rappresentavano il 2.2% della popolazione scolastica
complessiva (196.414 alunni)
•  nel 2012/2013 costituiscono l’8.8% del totale (786.630
alunni)!il 47.2% nati in Italia concentrati in particolare
nella scuola dell’infanzia (79.9%) e nella scuola primaria
(59.4%)
Una distribuzione a concentrazioni locali, policentrica
•  Le presenze sono maggiori nelle regioni del Nord e del
Centro, nelle province di media e piccola dimensione.
•  Se i l’80% delle scuole italiane hanno cittadini stranieri tra i
loro iscritti, nel 60% di queste la loro presenza non supera il
15%;
•  Nel 4.7% delle scuole, collocate in regioni del Nord
(Lombardia, Liguria, Piemonte, Emilia Romagna, Trentino
Alto Adige e Veneto) e del Centro (Lazio) la loro presenza
supera il 30% del numero di iscritti (e nello 0.8% anche il
50%)
La concentrazione degli alunni con cittadinanza non
italiana in alcuni plessi scolastici
•  Meccanismi riguardanti la catena migratoria che generano
zone urbane di maggiore concentrazione di popolazione
straniera e oggettive difficoltà di spostamento sul territorio
•  quantità e qualità delle informazioni di cui le famiglie possono
disporre
•  le scuole hanno modalità differenti di accoglienza degli
stranieri e di organizzazione interna, nei criteri di distribuzione
degli alunni nei plessi e nelle classi (vi sono scuole più
accoglienti e rispettose dei riferimenti normativi esistenti).
Una grande varietà di provenienze, cittadinanze, lingue.
•  I cinque continenti sono rappresentati.
•  Le nazionalità più numerose sono quella rumena, albanese e
marocchina (il 45% del totale).
•  Seguono alcuni paesi asiatici (Cina, Filippine, India, Pakistan,
Bangladesh), dell’Europa centro orientale (Moldavia, Ucraina,
Macedonia), del Nord Africa (Tunisia, Egitto) e dell’America
Latina (Ecuador e Perù)
Una percentuale elevata di alunni con ritardo
scolastico
•  Gli alunni stranieri in percentuali ben più alte degli alunni
italiani sono in ritardo nel percorso scolastico.
• 
•  Il divario è elevatissimo già alla scuola primaria: 2% di
alunni in ritardo tra gli italiani; 16.3% tra gli alunni con
cittadinanza non italiana:
•  cresce alla secondaria di primo grado: 8% vs il 44.1%;
•  e alla secondaria di secondo grado: 23.9% vs 67.1%.
Una canalizzazione nella scuola secondaria di II grado
nella formazione tecnica e professionale
•  Studenti con cittadinanza non italiana:
•  percorso liceale i poco più del 20% (il 3.1% del totale degli
iscritti ai licei), mentre il resto si distribuisce equamente fra
percorsi tecnici e percorsi professionali (in questi ultimi con
un incidenza del 12.6%).
•  Studenti italiani :
•  il percorso liceale 43.9%, istituti tecnici 33.4% e
professionali 18.9%,
Una canalizzazione nella scuola secondaria di II grado
nella formazione tecnica e professionale
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Perché?
in primis condizione economica e lavorativa famigliare
gli esiti di apprendimento nei primi livelli di scuola, che generano
demotivazione e auto-esclusione per timore, proprio o dei genitori, a
esporsi in percorsi scolastici più impegnativi;
problemi effettivi legati alla lingua;
i giudizi di orientamento di docenti poco illuminati, iperprotettivi o
svalutanti,
un senso di sfiducia generata da un clima d’intolleranza che vede negli
stranieri il freno nella realizzazione dei programmi e di obbiettivi
cognitivi di più alto livello;
difficoltà nei licei ad affrontare una popolazione diversificata sul piano
culturale.
Gli esiti scolastici sono più bassi rispetto a quelli degli
studenti italiani
•  Numero di ammissioni/non ammissioni alla classe successiva:
•  Scuola secondaria I g.: al I anno di corso sono ammessi più
italiani che stranieri con una differenza percentuale del 6.5%;
•  nella secondaria di secondo grado – al I anno di corso il divario
diviene del 17.9% in favore degli italiani.
Gli esiti scolastici sono più bassi rispetto a quelli degli
studenti italiani
•  Esami di Stato di licenza media: gli alunni con cittadinanza non italiana
ammessi sono in percentuale inferiore rispetto agli italiani e riportano
votazioni in media più basse.
•  Esame di maturità è ammesso solo il 4.5% in meno degli italiani.
•  Negli esiti rilevati con le prove INValSI, gli alunni con cittadinanza non
italiana hanno risultati in media inferiori a quelli degli studenti italiani, sia
nelle prove di lingua italiana che nelle prove di matematica.
Il miglioramento delle seconde generazioni nelle prove
INValSI
•  I bambini di seconda generazione (nati in Italia) riportano
punteggi nelle prove INValSI vicini alle medie degli italiani,
mentre i bambini immigrati riportano esiti di maggiore
svantaggio, a tutti i livelli di scuola.
•  In regioni del Centro, Sud e Isole, le differenze tra italiani e
stranieri di seconda generazione si assottigliano e addirittura
s’invertono alla primaria (in Campania, in Toscana, Calabria,
Sicilia, Sardegna), nella secondaria di I grado si equiparano
(oltre alle regioni citate, in Friuli Venezia Giulia e in Abruzzo).
•  Nella scuola superiore il divario rimane consistente nei licei,
mentre negli istituti tecnici e professionali è quasi inesistente.
MECCANISMI DI VULNERABILITA’
Consigliare ai
genitori di parlare
italiano a casa,
Stigmatizzare
alcuni gruppi
culturali/
religiosi…
Invisibilità delle
differenze
culturali e
linguistiche nella
scuola
Bambini
stranieri bocciati
perché non
sanno la lingua
italiana
MECCANISMI DI PROTEZIONE
Un progetto di L2
intenso e
tempestivo;
Sistemi di
valutazione
personalizzati
Un progetto di
valorizzazione del
plurilinguismo
Una buona
relazione
alunnoinsegnante
Fasi della riflessione teorica
Compensativa:
insegnare l’italiano.
Valorizzazione delle culture:
eccessi di folklorismo?
Interculturale in senso pieno:
valorizzare una prospettiva di confronto e dialogo fra culture, promuovere il
plurilinguismo, introdurre prospettive educative antidiscriminatorie…
3 PUNTI CHIAVE
della riflessione teorica attuale
Uscire dall’emergenza.
L’occasione per riguardare i propri modelli
(educativi, didattici, relazionali,
organizzativi…)
Internazionalizzazione, il plurilinguismo,
la competenza interculturale, sono una
necessità per ‘tutti’ gli studenti
Multiculturalismo
Assimilazionismo
Interculturalità
Paradigmi
Monoculturalismo Assimilazionismo
Multiculturalismo
Interculturalità
23
I documenti di riferimento
•  Sottoscrizione della Dichiarazione Universale dei Diritti del
Fanciullo (1989/1992): IL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE
•  Dal 1989 ad oggi: Circolari Ministeriali e Leggi su aspetti parziali
dell’integrazione degli alunni stranieri.
•  Linee guida per l’integrazione e l’accoglienza degli alunni stranieri, 2006:
è un insieme di indicazioni operative di integrazione e
accoglienza degli alunni stranieri.
•  La via italiana per l’educazione interculturale e l’integrazione degli
alunni stranieri, 2007: è un documento di indirizzo pedagogicoculturale.
•  Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curriculi per un educazione
plurilingue e pluriculturale’ Consiglio D’Europa 2009
•  Nuove Indicazioni Nazionali per il curriculo per la scuola dell’infanzia e
il primo ciclo dell’istruzione - Ministero dell’istruzione 2012
‘La via italiana per una scuola interculturale e
l’integrazione degli alunni stranieri’ (2007)!
•  ‘La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva
interculturale – ovvero la promozione del dialogo e del
confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli:
insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita
della classe. Scegliere l’ottica interculturale significa, quindi,
non limitarsi a mere strategie d’integrazione degli alunni
immigrati, né a misure compensatorie di carattere speciale. Si
tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma
dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione
per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza,
genere, livello sociale, storia scolastica).
•  Tale approccio si basa su una concezione dinamica della
cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una
prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione.
Prendere coscienza della relatività delle culture, infatti, non
significa approdare ad un relativismo assoluto, che postula la
neutralità nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le
relazioni. Le strategie interculturali evitano di separare gli
individui in mondi culturali autonomi e impermeabili,
promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la
reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza
ed affrontare i conflitti che ne derivano.
•  La via italiana all’intercultura unisce alla capacità di conoscere
ed apprezzare le differenze la ricerca della coesione sociale, in
una nuova visione di cittadinanza adatta al pluralismo attuale,
in cui si dia particolare attenzione a costruire la convergenza
verso valori comuni.
Prima che un progetto è un atteggiamento
•  Complessità
•  Trasversalità
•  Contesto
•  Quotidianità
•  Relazioni e linguaggi
•  Curare il contesto: la presenza visibile della diversità linguistica e culturale
nello spazio scolastico, nelle comunicazioni con la famiglia, per dare
cittadinanza, legittimazione, rispecchiamento…
•  Curare i linguaggi e le conversazioni quotidiane con i nostri alunni che
offrono molte occasioni, sulle differenze linguistiche, culturali, sulle identità
plurali…
Due livelli d’intervento, distinti e intrecciati
•  L’integrazione:
•  insieme di dispositivi specifici che permettano allo studente e alle
famiglie straniere neoarrivate di poter interagire efficacemente e adattarsi
al nuovo contesto.
•  L’educazione interculturale:
•  come progetto educativo innovativo destinato a tutti i bambini e
adolescenti.
Garantire un’equità di
accesso (attainement) e di
esito scolastico (achievement)
Bisogni Educativi Speciali
(D.M. dic. 2012, C.M.
8/2013)
Sviluppare un senso di
cittadinanza comune nelle
differenze di origine,
linguistiche, religiose
superando una visione
nazionalistica monoculturale,
una sensibilità e competenza
interculturale
Azioni per l’Integrazione
•  Curare la conoscenza reciproca di prima accoglienza;
•  il mantenimento di una comunicazione con la famiglia;
•  un progetto di inserimento nella classe che rispetti il criterio
dell’età, il livello di scolarizzazione pregressa e l’equa
distribuzione di alunni stranieri nelle classi;
•  la disponibilità di materiali bilingui, rivolti sia alla famiglia, che
all’alunno in ambito scolastico;
•  l’offerta di laboratori linguistici qualificati rivolti all’alunno
(ma anche alle famiglie) per l’acquisizione della lingua italiana
come seconda lingua, più intensi nella fase iniziale e
progressivamente più approfonditi;
Azioni per l’Integrazione
•  l’assegnazione di un tutor di riferimento fra i docenti che
possa ascoltare, orientare, monitorare
•  L’organizzazione di un peer-tutoring: un tutor fra gli alunni un
po’ più grandi con cui possibilmente condivida la lingua di
origine;
•  la personalizzazione del piano di studi e della valutazione
per i primi due anni dall’arrivo nel nuovo contesto
scolastico e culturale;
•  la valorizzazione delle competenze linguistiche in altre lingue
•  https://www.youtube.com/watch?v=dUuyXj1mDpY
Azioni per l’educazione interculturale
•  Revisione in chiave interculturale dei saperi;
•  una proposta didattica che mobiliti e favorisca lo
scambio, le interazioni e la costruzione dei saperi nella
classe, nella scuola, nel rapporto fra scuole nel territorio e
di altri paesi (gemellaggi);
•  la promozione del plurilinguismo come risorsa sul piano
cognitivo e identitario per tutti gli alunni;
•  la promozione di un progetto culturale e di cittadinanza
decisamente antirazzista e antidiscriminatorio, di convivenza e
di cittadinanza plurale, di appartenenza a contesti locali e più
ampi, europei e mondiali.
Dimensione
relazionale
Dimensione
cognitiva
La personalizzazione del percorso didattico
FLESSIBILITA’ della progettazione:
•  ESSENZIALITA’ delle COMPETENZE ritenute essenziali in riferimento alla
• 
• 
• 
• 
specifica situazione del singolo studente (con particolare attenzione
all’integrazione con le competenze pregresse);
SCELTA E SOSPENSIONE temporanea di discipline al momento inaccessibili
allo studente straniero;
LABORATORI/MODULI per il mantenimento o lo sviluppo della L1;
SOSTITUZIONE di discipline inaccessibili con altre più utili alla promozione
del percorso didattico dello studente straniero e comunque alla sua portata;
ORGANIZZAZIONE DIDATTICA adeguata:
•  corresponsabilità fra tutti gli insegnanti,
•  superare la lezione trasmissiva verbale,
•  analizzare i testi, per rilevare i possibili ostacoli linguistici (a livello non solo lessicale,
ma anche morfosintattico e testuale) e/o cognitivi;
•  diversificazione di materiali, consegne, attività, verifiche.
•  VALUTAZIONE adeguata alla progettazione attuata
ACCOGLIERE
riconoscere, esplicitare, negoziare
•  PRIORITA’ ALLE RELAZIONI! non far prevalere il bisogno di
gestire, ordinare, inquadrare
•  “STRANIERO IN CLASSE”! abitare le terre di mezzo
•  CONOSCERE storia e competenze pregresse
•  RECIPROCITA’ dello scambio!
•  procurare descrizioni della scuola e del suo funzionamento, nelle diverse lingue ai
genitori,
•  comunicare l’orientamento ‘interculturale’ della scuola e dare anche indicazioni
(es. plurilinguismo),
•  dichiarare che cosa ci si aspetta nei colloqui e quali sono i momenti di incontro,
•  comunicare quali sono attività che coinvolgono i genitori
•  OFFRIRE SPAZI DI CITTADINANZA!
•  Organizzare attività-corsi in orario extra-scolastico
•  Coinvolgere i genitori in alcune attività scolastiche (es. progetto plurilinguismo)
I SAPERI
•  CURRICOLO SCOLASTICO – CURRICUOLO ESPERIENZIALE
DEI BAMBINI (SAPERE FORMALI E SAPERI INFORMALI)
•  Il CANONE CURRICOLARE (i saperi selezionati e scelti come degni e
adatti alla formazione delle nuove generazioni) in quale rapporto è con
le culture quotidiane a cui tutti i bambini sono socializzati nella vita
famigliare, sociale, mediatica? Come evitare concezioni standardizzate,
esotiche, astratte e stereotipate delle culture?
•  Via fenomenologica ed esperienziale: «scendere sul terreno» storico e sociale
degli allievi (Zoletto, 2007) incontrare i loro saperi informali in conversazioni,
attività narrative, condivisioni, attività di valorizzazione delle storie, culture,
lingue, presenti nella classe e nella scuola e che può diventare visibile nello spazio
scolastico.
•  Via epistemica: alla dimensione interculturale dei saperi che è stata oggetto
di riflessione anche in Italia.
Via epistemica
•  Una padronanza approfondita dell’EPISTEMOLOGIA della
materia, mettendo in discussione il processo di costruzione dei
saperi, che hanno legami storici, ideologici, culturali (e di potere).
•  Una revisione delle FINALITÀ FORMATIVE dei saperi: i saperi
scolastici contribuiscono a formare identità individuali e collettive,
influenzano sentimenti, emozioni, modi di sentire e di relazionarsi.
Se la scuola del secolo scorso doveva formare cittadini dello statonazione, la revisione dei saperi oggi è funzionale a una nuova
dimensione soprannazionale, interculturale, cosmopolita (Cipollari,
2007).
Metodo narrativo
•  Facilitare lo scambio, il confronto, la conoscenza con…
•  narrazioni di storie di vita, biografie, racconti di viaggi,
proposte dall’insegnante,
•  narrazioni svolte da alunni (e genitori) su storie di vita
oppure
•  artefatti culturali quali fiabe, feste, giochi, film, poesie che
appartengano alla propria esperienza
Metodo comparativo e del decentramento cognitivo
•  Confrontare due o più narrazioni o versioni su uno stesso “oggetto” al fine di
cogliere diversità e continuità fra i diversi punti di osservazione e allargare la
visione degli oggetti (eventi, narrazioni).
In ambito umanistico:
le Crociate raccontate nell’Ottocento romantico, Brusa, 2004;
le Crociate raccontate dai cronisti arabi, Maalouf, 1989;
la scoperta dell’America vista dalla parte degli indios
il Colonialismo in Africa raccontato dagli africani,
nella narrativa e favolistica (dalle diverse versioni della fiaba di Cenerentola europea, araba, cinese...,
alla scoperta delle caratteristiche delle streghe nelle diverse culture, e via dicendo),
•  nella storia delle religioni, i personaggi della Bibbia raccontati anche nel Corano...),
• 
• 
• 
• 
• 
In ambito scientifico:
•  Il pensiero olistico orientale e pensiero logico deduttivo occidentale (Anolli, 2011)
•  l’origine araba dei numeri, approcci diversi alla matematica (Nicosia, 2008).
Elementi culturali di vita quotidiana che raccontano i diversi adattamenti e interpretazioni ai
bisogni di vita, pratici, sociali ed estetici:
arte, arredi, abitazioni, abbigliamenti, regole comporta- mentali in diverse situazioni.
Metodo decostruttivo
•  La relativizzazione e storicizzazione dell’origine ideologica di
saperi e concetti:
•  la decostruzione del concetto di razze umane, del concetto d’intelligenza
come unica e monolitica (Gadamer, 1983);
•  della Carta di Mercatore (eurocentrica) attraverso la carta di Peters
(equivalente nelle superfici),
•  in generale di pregiudizi etnici, culturali, religiosi.
•  In prospettiva storico-critica la storia dei saperi è una storia di cambiamenti
dei paradigmi e delle interpretazioni! approccio epistemico complessivo
Metodo del riconoscimento del debito culturale
•  Far conoscere e ricostruire gli intrecci, gli scambi, i prestiti fra
culture e lingue, fra la propria cultura di appartenenza e altre
culture...:
•  mescolanze e contaminazioni di parole, strumenti di uso quotidiano e di
lavoro, alimenti, piante, animali, riti…
•  La lingua è un campo costellato di esempi (nella lingua italiana
termini e forme linguistiche hanno origini arabe, francesi,
spagnole...), ma anche nella matematica (i numeri sono arabi, lo
zero trasmesso dagli arabi ha interpretazioni culturali diverse...).
Il metodo dell’azione
•  Gesti, azioni, comportamenti di concreta un’educazione
interculturale e alla cittadinanza attiva:
•  gemellaggi e forme di scambio culturale (corrispondenza
inter-scolastica) tra scuole diverse,
•  partecipazione a iniziative di antirazzismo,
•  visite a luoghi di culto di religioni diverse (Chiesa Cattolica,
Valdese, Moschea, Sinagoga, centro Buddista ...)...