Repubblica Ceca - Istituto Italiano di Valutazione
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Modelli europei di riconoscimento delle competenze professionali acquisite attraverso percorsi di apprendimento non formali e informali Repubblica Ceca1 1. Il contesto Profilo del sistema formativo L’attuale sistema dell’educazione e della formazione professionale nella Repubblica Ceca è il frutto delle riforme promosse dopo il 1990 dai governi succedutisi al potere a conclusione della fase comunista. Orientate a rendere il sistema piu’ flessibile e a facilitare lo sviluppo della formazione di livello terziario, tali riforme non hanno stravolto un assetto dell’istruzione che risale, per molti aspetti, alle fasi storiche precedenti all’indipendenza del paese, quando l’odierno territorio della Repubblica Ceca era parte dell’impero austroungarico. Schema del sistema educativo nella Repubblica Ceca La nazione ceca vanta una ricca tradizione educativa. La fondazione delle prime università, come quella di Praga allora tra le piu’ importanti d’Europa, risale al medioevo. Nel tempo si è consolidata una struttura del sistema educativo fondata su tre pilastri: l’educazione generale, destinata a preparare attraverso una rigorosa selezione attitudinale i giovani dotati alla carriera accademica, l’istruzione tecnica e la formazione professionale, entrambe orientate al conseguimento di solide specializzazioni professionali spendibili nel mercato del lavoro. Questo assetto, formalizzato dopo l’indipendenza del paese nel 1918, non era stato sostanzialmente alterato nella 1 A cura di Furio Bednarz, presidente della Fondazione Ecap-Cgil. Si occupa di ricerca in campo formativo e delle politiche del lavoro.L’articolo è tratto dal volume “Sistemi di riconoscimento delle competenze acquisite sul lavoro: esperienze europee e italiane a confronto” (Provincia Aut onoma di Trento; Progetto Leonardo COGET, 2005). 1 fase post-bellica, in cui si era puntato, piuttosto, a garantire pari opportunità di accesso all’istruzione generale, senza peraltro modificarne l’indirizzo selettivo, rafforzando il valore della formazione professionale come canale prioritario e democratico di istruzione destinato a rispondere alle esigenze dello sviluppo industriale. Negli ultimi 10 anni, ancora una volta nel segno della continuità di assetti (la precedente revisione risaliva al 1984), si è operato in direzione di consolidare e diversificare l’offerta di formazione al fine di rafforzare le possibilità quantitative e qualitative di accesso al livello terziario di istruzione, che è ora dotato, come nei paesi di tradizione tedesca, del doppio binario dell’educazione accademica (che si sta oggi riorganizzando sul sistema bachelor-master) e dell’istruzione tecnica superiore (scuole tecniche superiori non terziarie). Le riforme sono state sviluppate a tappe, dapprima promuovendo dal centro la diversificazione dei percorsi, che ha condotto ad un ridimensionamento dell’importanza della formazione professionale a vantaggio, non sempre coerente e mirato, dell’educazione liceale 2, nella fase susseguente liberalizzando l’offerta formativa (con l’ingresso di operatori privati) e attuando il progressivo decentramento dell’amministrazione del sistema. La gestione dell’istruzione è affidata dagli anni 2000 alle Regioni, ma l’indirizzo curricolare rimane tuttavia saldamente nelle mani del Ministero dell’Educazione. Il declino demografico è stata in questi anni la sfida principale affrontata dalle autorità ceche. Nella Repubblica Ceca la popolazione studentesca (giovani entro i 29 anni di età) ha continuato a diminuire sino ala fine degli anni ’90. Pari a circa 1,8 milioni di allievi nel 1997 (primo anno in cui Eurostat ha realizzato nel paese una rilevazione statistica omogenea a quella dell’UE a 15) si è leggermente ripresa sino a risalire a 1,9 milioni nei primi anni del nuovo secolo 3. Come in altre situazioni rilevabili nei paesi dell’allargamento, la tradizionale forza del sistema educativo, era messa in crisi tra anni ’80 e ’90 dall’effetto combinato delle trasformazioni indotte dalla transizione verso l’economia di mercato e della crisi demografica. Si trattava di salvaguardare i punti di forza del sistema (ben testimoniati dalla quota estremamente elevata – superiore all’80% dei residenti che dispongono di un titolo di scuola secondaria superiore) adeguando l’offerta di lavoro ad uno scenario in cui si riducevano i margini di pianificazione, ma si presupponeva comunque in crescita la domanda di istruzione generale. Andava pertanto promosso, a giudizio delle autorità, un riorientamento del sistema, all’interno del quale era ancora la formazione professionale di base a rappresentare la filiera privilegiata per l’accesso all’istruzione secondaria superiore. Nel suo complesso, adottando una strategia di riforma progressiva del sistema, possiamo dire che la Repubblica Ceca ha saputo gestire la transizione con equilibrio, mantenendo indicatori interessanti di istruzione. La quasi totalità dei giovani proseguono gli studi dopo la conclusione degli studi obbligatori, e anche il numero dei ragazzi che abbandonano 2 Cfr. in proposito le critiche avanzate da Miroslav Kostka – Ministry of Labour and Social Affairs, Vojtěch Šrámek – Ministry of Education, Youth and Sports, Dušan Martinek – Czech-Moravian Confederation of Trade Unions: Analysis of the national situation in the vocational and continuing vocational education in the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004; soprattutto nei primi anni ’90 l’aumento dei titolari di diplomi di maturità non ha trovato sbocchi coerenti nel mercato del lavoro, e si sono dovute attuare misure di riqualificazione tendenti a fronteggiare fenomeni di missmatch unemployement 3 Questa tendenza è il frutto delle conseguenze della crisi demografica manifestatesi tra anni ’80 e ’90, che sono state alla base dei tentativi di riforma del sistema finalizzati a garantire un sufficiente ricambio intergenerazionale nelle fasce alte di qualifica, fondamentali per consolidare i processi di sviluppo economico avviatisi alla metà degli anni ‘90 2 precocemente la scuola risulta in Cechia molto al di sotto delle medie UE, ed è pari al 5% per gli uomini e solo di poco superiore per le donne (il paese risulta insomma aver raggiunto su questo piano risultati assai migliori di quelli prefigurati dalla strategia di Lisbona). Dal punto di vista della composizione per percorso di studio degli allievi le riforme in precedenza ricordate hanno portato ad un significativo aumento del numero di studenti che conseguono un titolo di maturità (tecnica o a indirizzo generale), che sono passati dal 40 al 60% del totale, e al progressivo incremento dei giovani inseriti nel circuito della formazione terziaria, tanto nelle scuole a indirizzo professionale come negli atenei (si è passati dai 195.000 del 1997, agli oltre 260.000 rilevati da Eurostat nel 2001). Anche la permeabilità delle diverse filiere è stata rafforzata, e attualmente è possibile giungere ad una maturità, propedeutica all’ingresso nella formazione universitaria, provenendo in pratica da tutti i cicli di istruzione (in via diretta o attraverso percorsi integrativi). Il sistema si fonda sulla suddivisione dei compiti tra Stato centrale e regioni (organo di recentissima istituzione) definita dalle riforme del 1999/2000. Il Ministero dell’Educazione regola in modo assai strutturato i contenuti curricolari, stabilendo nei dettagli le materie riferite all’educazione generale e alla formazione professionale, i profili di uscita e le forme di verifica dell’apprendimento e di qualificazione. Il Ministero promuove nel contempo anche l’innovazione di sistema, varando programmi e campagne, come nel caso recente dell’introduzione massiccia dell’informatica nelle strutture curricolari e della promozione della formazione a distanza. Il ruolo del Ministero dell’Educazione rimanda ad una strutturazione del sistema formativo e delle certificazioni che vanta un forte prestigio e riconoscimento a livello sociale. Le Regioni risultano invece responsabili dell’amministrazione del sistema educativo e formativo: sovrintendono la gestione del personale e degli istituti scolastici, governano e assegnano le risorse finanziarie, che vanno a coprire i costi delle offerte formative pubbliche e private (come in generale nei paesi usciti dall’esperienza comunista si è assistito dopo il 1989 ad una forte apertura dei sistemi all’iniziativa privata, sia di matrice religiosa che non; in Repubblica Ceca le scuole private rappresentano sino al 25% dell’offerta nel campo della formazione professionale di base e un 20% in quello dell’educazione ginnasiale). Non esistono invece organi tesi a garantire forme di partecipazione degli attori sociali al governo del sistema, né emerge (fatta eccezione per quanto diremo parlando della formazione continua) un ruolo fondamentale delle aziende e degli attori economici nell’indirizzo e nell’erogazione della formazione 4. L’investimento nel sistema formativo si è rafforzato negli ultimi anni in Repubblica Ceca, e corrisponderebbe oggi al 4,8% circa del PIL (4,3% nei dati Eurostat 2001). Il paese si colloca quindi ancora in una posizione inferiore alla mediana dell’Europa a 25, allineata a quella di nazioni come Regno Unito o Germania. Contrariamente a quanto avviene in questi due paesi, tuttavia, questo valore non rimanda ad una sostanziale capacità di coinvestimento degli attori privati, e delle famiglie, nell’educazione, poiché l’intero sistema risulta strettamente dipendente, nella sua sopravvivenza, dalla capacità di spesa dell’operatore pubblico. Lo Stato amministra, attraverso le Regioni, un sistema che regge perché costa poco. La quota dell’investimento formativo sul PIL nella Repubblica Ceca si colloca – diversamente da altri paesi dell’allargamento - sotto la media UE a 25 in tutti i livelli di istruzione; meno dell’1% del PIL va alla scuola primaria, all’incirca il 2,5% è destinato alla secondaria superiore, e meno dell’1% alla formazione accademica. Considerando l’insieme delle spese sostenute dagli attori il sistema risulta tuttavia uno dei piu’ “economici” d’Europa: in Repubblica Ceca - sommando l’intervento di Stato, famiglie 4 Per una disamina di dettaglio dell’assetto, assai strutturato, del sistema educativo e formativo si faccia riferimento alla scheda disponibile in Eurybase: http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html 3 e istituzioni private - si spendevano nel 2000 per ogni allievo inserito nell’istruzione primaria meno di 2.000 unità di potere d’acquisto, piu’ o meno 3.000 unità per uno studente del secondario due, e meno di 6.000 unità per l’accesso alla formazione terziaria. E’ soprattutto l’ultimo dato a preoccupare gli osservatori del sistema, che evidenziano la contraddizione tra tentativo di rafforzare l’accesso dei giovani alla formazione terziaria e la scarsità dei mezzi messi a disposizione del settore dallo Stato e dagli operatori privati. Il profilo del paese, per come emerge da questi indicatori statistici e dagli indirizzi impressi dalle riforme degli ultimi dieci anni, è caratterizzato da: - una diffusa fiducia nei valori e modelli tutto sommato tradizionali che ispirano il funzionamento del sistema educativo e formativo di base, fondati su un forte ruolo di regolazione dello Stato nella definizione dei curricola e delle regole di qualificazione e erogazione dei titoli di studio - una visione funzionale dei percorsi formativi, che presuppone una buona capacità di pianificazione dei profili fondata sulle esigenze del mercato del lavoro, e sul versante dell’offerta la selezione attitudinale dei giovani basata sul precoce accertamento di talenti e inclinazioni (emblematica ad esempio la presenza di percorsi formativi a indirizzo artistico – conservatori - cui si viene avviati sin dalla fase dell’istruzione obbligatoria sulla base di specifici talenti) - un assetto della scuola – sia a indirizzo generale che a orientamento professionale – che privilegia l’acquisizione di solide conoscenze teoriche di base, trasmesse nel corso dell’istruzione a tempo pieno, demandando alle fasi di socializzazione al lavoro la costruzione di competenze fondate sulla pratica professionale (in questo senso sono state oggi derubricate anche le sperimentazioni di formazione professionale parzialmente in alternanza tentate nelle fasi precedenti agli anni ’90) - una certa capacità del sistema, nonostante la complessità delle riforme introdotte a partire dal 1990 e la scarsezza dei mezzi finanziari a disposizione, di far fronte alle non piccole problematiche di adeguamento qualitativo dell’istruzione alle esigenze del mondo del lavoro: la Repubblica Ceca, anche grazie al buon livello di sviluppo economico degli ultimi anni, sembra essere stata in grado di introdurre innovazioni nei percorsi curricolari e di fronteggiare, dopo una fase iniziale difficile, il riorientamento dell’istruzione verso le filiere del terziario professionale e accademico offrendo sbocchi interessanti ai giovani. La formazione continua 5 A fronte di un sistema educativo fortemente radicato, strutturato e regolato dalla mano dello Stato, la Repubblica Ceca si caratterizza per la totale deregolazione degli assetti della formazione continua e dell’educazione degli adulti. In realtà va fatta una distinzione preliminare tra i due ambiti, considerando che il primo, almeno per gli aspetti comprendenti la formazione professionale continua, è in qualche modo strutturato. Tradizionalmente sono infatti state le istituzioni della formazione professionale di base ad offrire i percorsi di perfezionamento e aggiornamento nella professione appresa che ancora rappresentano un pilastro della formazione continua nel paese (si tratta in sostanza di percorsi di apprendimento finalizzati all’acquisizione di certificati professionali post5 Per quanto concerne la descrizione del sistema vedi Miroslav Kostka (Ministry of Labour and Social Affairs), Vojtěch Šrámek (Ministry of Education, Youth and Sports) Dušan Martinek (Czech-Moravian Confederation of Trade Unions): Analysis of the national situation in the vocational and continuing vocational education in the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004 4 secondario due, finanziati dallo Stato al pari della formazione di base). Il campo eterogeneo che va dall’educazione degli adulti sino alla formazione legata al posto di lavoro è invece oggi totalmente deregolato, lasciato nelle mani dell’iniziativa privata e dell’impegno finanziario dei singoli interessati o degli attori economici. Questo assetto totalmente libero della formazione degli adulti al di fuori dei percorsi formali di perfezionamento si traduce in una forte polarizzazione tra grado di partecipazione relativamente elevato dei lavoratori ad iniziative di aggiornamento e addestramento promosse dalle imprese (le frequenterebbero circa il 40% degli occupati in media all’anno, oltre 2 milioni di persone) e livelli modesti di partecipazione della popolazione all’educazione degli adulti (oscillanti, secondo Eurostat, tra il 5 e il 6%, con una penalizzazione soprattutto della componente maschile). Il settore si caratterizza per l’assenza di qualsiasi logica di sistema. Mancano assetti analoghi a quelli che ritroviamo in altri contesti dell’Unione Europea, e non esistono forme di concertazione o negoziazione della formazione continua. Stato, imprese e individui agiscono in questo campo al di fuori di un coordinamento, pur suddividendosi l’onere di far funzionare le offerte di formazione. Mancano tra l’altro rilevazioni puntuali dei costi sostenuti dai vari attori, e non esistono dati che consentano una precisa classificazione della domanda e dell’offerta, al di fuori delle iniziative promosse dalla mano pubblica. Lo Stato, che si valuta garantisca in via diretta quasi il 90% delle risorse investite in Cechia nella formazione continua, agisce su due piani: - attraverso il Ministero dell’Educazione nella formazione continua finalizzata al perseguimento di certificati professionali e nell’offerta di istruzione tecnica superiore; in questo ambito va rilevato che tradizionalmente l’educazione terziaria era in Repubblica Ceca appannaggio di un pubblico adulto, che ancor oggi rappresenta il 16% degli iscritti all’università e il 6% dei partecipanti a corsi di formazione professionale); l’intervento del Ministero dell’Educazione nella formazione continua assorbe poco meno di un quarto delle risorse stanziate per il sistema dell’istruzione secondaria superiore; - attraverso il Ministero del Lavoro nella riqualificazione dei disoccupati, che vengono avviati a misure formative “formali” (corsi che conducono a nuove certificazioni professionali, sebbene non sempre riconosciute dal sistema dell’educazione); attualmente all’incirca il 7% dei cercatori di impiego beneficiano di questa possibilità. Al di fuori dell’investimento statale, che si indirizza nel campo della formazione professionale continua certificante, le imprese e i privati si assumono totalmente l’onere di supportare altre modalità di formazione continua ed educazione degli adulti. Le imprese agiscono dal canto loro investendo una quota abbastanza considerevole di risorse (stimata nell’1,1% della massa salariale) in iniziative di perfezionamento e aggiornamento professionale. Tali iniziative, per cui non sono previsti contributi, vengono gestite in modo totalmente unilaterale dalle imprese, e obbediscono ovviamente alle esigenze puntuali di adeguamento delle competenze dei dipendenti. Raramente esse prevedono una qualche forma di attestazione o certificazione, pur se in alcuni settori (soprattutto ove operano unità produttive di multinazionali occidentali) si stanno diffondendo modelli di assessment interni o l’uso di certificazioni derivanti da standard internazionali espressi dal mondo delle imprese. I privati interessati a partecipare a corsi offerti sul libero mercato, non rientranti nel novero delle iniziative inquadrate dallo Stato, devono assicurare il finanziamento delle medesime attraverso le quote di iscrizione. La scarsità delle risorse disponibili, e l’assenza di un sistema certificante che permettesse una trasparente spendibilità di queste formazioni, ha sinora impedito lo sviluppo di un significativo mercato in questo campo. 5 L’intero settore della formazione continua è comunque al centro di un dibattito generato dalla stessa necessità del Paese di adeguare i suoi strumenti alla normativa comunitaria. Alcuni atti legislativi recenti, di cui diremo brevemente in seguito, cercano di dare una qualche strutturazione al sistema, ipotizzando per gli adulti percorsi di qualificazione differenziati, e aprendo in questo senso la strada all’interazione tra soggetti pubblici e privati nell’ambito della formazione professionale continua. Il sindacato dal canto suo rivendica l’istituzione di forme di dialogo sociale che permettano di far rientrare le attuali forme di cofinanziamento scoordinato del settore da parte di istituzioni, privati e imprese in una logica di sistema vicina a quella sperimentata in altri contesti 6. Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione La relativa stabilità del sistema educativo della Repubblica Ceca, e la condivisione sociale attorno ai sistemi di certificazione tradizionalmente operanti, si traduce in un’organizzazione ben strutturata dei titoli di studio e delle qualifiche professionali, che ostacola non poco, come diremo, lo sviluppo di forme di validazione degli apprendimenti informali e non formali. Il sistema dell’educazione e della formazione, fondato su un chiaro ruolo regolatore dello Stato, attribuisce grande rilevanza alla messa in campo di sistemi di valutazione dell’apprendimento affidabili e validi, che assumono la forma di esami scolastici di fine ciclo. Il sistema è organizzato in tre cicli, che si innestano, in alcuni casi intrecciandosi ad essa (vedi schema iniziale), su una fase di istruzione obbligatoria unificata la cui durata è stata riportata dagli anni ’80 a 9 anni (in precedenza 10): − l’istruzione secondaria post obbligo a indirizzo generale è il Gymnasium, che in taluni casi si avvia già nella secondaria inferiore, attraverso la selezione attitudinale degli studenti; l’istruzione ginnasiale conduce alla formazione accademica − l’istruzione secondaria post obbligo a indirizzo tecnico e professionale (Stredni Odborna Skola, Stredni Odborni Uciliste) si articola in diverse filiere a seconda dei profili di riferimento, che determinano una durata differente dell’istruzione (da 3 a 4 anni), e portano al conseguimento di un diploma di maturità (ISCED 3A) o di un diploma tecnico (ISCED 3C), aprendo la strada alla formazione professionale post-diploma o alle scuole universitarie professionali; uno statuto particolare ha in questo novero la formazione impartita nei conservatori a indirizzo artistico, che rappresenta un continuum iniziato normalmente nella scuola dell’obbligo e destinato a completarsi a livello accademico; − la formazione professionale di base (Uciliste) si sviluppa su percorsi di 2 o 3 anni (e in qualche caso su 4 anni) e viene impartita dal sistema formativo che garantisce poi anche il perfezionamento professionale degli adulti (sbocco tipico di chi acquisisce un certificato di formazione che non dà accesso alla carriera di istruzione terziaria) Come il sistema tedesco, anche quello ceco, pur non adottandone l’impostazione duale, separa con precisione gli studi professionali da quelli di ordine generale, e presuppone che il passaggio all’interno dei vari ambiti del sistema formativo avvenga sempre a seguito del superamento di una prova d’esame. Al termine della formazione secondaria superiore gli studenti cechi si trovano dunque nella possibilità di accedere al mercato del lavoro e al perfezionamento, oppure alla formazione tecnica superiore terziaria o all’università. Il sistema è comunque caratterizzato da alcune intersezioni e passerelle attraverso formazioni 6 Per quanto concerne le proposte sindacali vedi il già citato Rapporto sviluppato nell’ambito del progetto GOCET 6 supplementari che gli conferiscono una maggiore flessibilità. Un diploma di maturità puo’ essere acquisito, attraverso procedure di esame, anche attraverso percorsi di formazione a indirizzo tecnico o addirittura professionale, se la durata dei medesimi raggiunge i 4 anni o se si accede al termine della formazione professionale a scuole post-secondarie, non terziarie, a sviluppo biennale. L’accesso all’Università o alle scuole tecniche terziarie – che hanno uno statuto distinto dalle prime a partire dalle riforme degli anni ’90 – è quindi potenzialmente aperto, pur se va detto che l’intero settore dell’istruzione terziaria è al centro di un dibattito sul suo riassetto. Ne risulta un sistema di certificazioni relativamente semplificato, basato fondamentalmente su due livelli, a partire dai quali è possibile accedere al mondo del lavoro o anche proseguire nella propria formazione a livello terziario o post-secondario: - la maturità, che si puo’ acquisire attraverso l’istruzione generale, quella tecnica e persino quella a indirizzo professionale, e presuppone la frequenza a percorsi formativi almeno quadriennali e il superamento di un esame teorico e nella formazione tecnica e professionale anche pratico; il possesso di un livello di formazione corrispondente alla maturità è il requisito per accedere alla formazione terziaria; - la qualifica professionale, che rappresenta lo sbocco ordinario della formazione tecnica e professionale biennale/triennale, ed è spendibile per l’accesso immediato al mercato del lavoro (ma costituisce anche la base per accedere a percorsi integrativi che permettono di accedere all’esame di maturità). Su questi due pilastri di base si innestano le certificazioni riferite alla formazione postsecondaria e terziaria. I certificati delle scuole post-secondarie biennali cui si accede una volta completata la formazione professionale di base (qualifica) sono anche propedeutici a poter sostenere l’esame di maturità. La maturità, che si puo’ conseguire provenendo dai diversi cicli, ammette alla formazione terziaria, che rilascia: - diplomi dell’istruzione post-secondaria tecnica non universitaria (scuole tecniche); - diplomi di bachelor e master universitari; - diplomi di dottorato (PhD). 2. Modelli di riconoscimento delle competenze e procedure di qualificazione Dalle sperimentazioni alle basi legali: un quadro dinamico Nella Repubblica Ceca il tema del riconoscimento e della validazione delle competenze derivanti da apprendimenti informali e non formali rappresenta un capitolo assolutamente nuovo nell’Agenda del dibattito politico 7. Tuttavia la discussione sta rapidamente prendendo piede, sulla spinta delle pressioni che derivano dall’ingresso nell’Unione Europea (adeguamento e apertura alla mobilità del sistema educativo), e delle crescenti esigenze di flessibilizzazione del mercato del lavoro indotte dallo sviluppo economico del paese. Numerosi ostacoli, e l’assenza di alcune precondizioni, si frappongono alla definizione di soluzioni a corto termine. Alla forte e condivisa strutturazione degli assetti 7 Per un approfondimento fare riferimento a cfr. Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005, e Kadlec M. e altri, Accreditation of competences in the Czech Republic, 2002 7 della formazione iniziale e del perfezionamento professionale formale, che dà origine ai sistemi di certificazione, fa da contraltare l’inesistenza di un sistema di formazione continua, mentre si afferma in modo sempre piu’ evidente la dicotomia tra valori e regole non scritte che prevalgono nel mercato del lavoro – dove le aziende praticano abitualmente forme di assessment delle competenze dimostrate sul campo dai dipendenti, ma senza alcun disegno di certificazione delle medesime e in una logica di totale libertà di azione. Sullo sfondo emerge l’importanza di una rappresentazione del processo di apprendimento, radicata e socialmente condivisa, che attribuisce alla scuole e alle istituzioni formative il compito di istruire e qualificare giovani e adulti, garantendo la trasmissione formale del sapere preliminare alla socializzazione lavorativa e alla conquista sul campo di un ruolo professionale. In questo scenario si è aperta a partire dal 2001 una discussione che sta conducendo al varo di programmi e normative che offrono basi legali per la sperimentazione di modelli per la validazione degli apprendimenti informali e non formali. In particolare a livello nazionale vanno ricordati: - - - - - la sperimentazione (a partire dalla seconda metà degli anni ’90, grazie al programma Phare) di percorsi modulari di formazione, che la recente legge nazionale sull’Educazione (entrata in vigore nel 2005) cerca ora di equiparare ai tradizionali curricola formativi di ispirazione ministeriale i risultati delle consultazioni promosse attorno al Memoradum governativo del 2001 sullo sviluppo del Lifelong Learning (Konzultační proces k Memorandu o celoživotním učení, Česká republika) il Libro Bianco sull’educazione, propedeutico al varo di un programma di lungo termine (2002), che ha postulato la necessità di adottare una legge per l’educazione degli adulti e la formazione continua, e ha trovato prima applicazione nella nuova legge scolastica approvata nel giugno 2004 e destinata a entrare in vigore nel 2005 (in cui sono contenute disposizioni finalizzate all’ammissione agli esami di persone portatrici di esperienze e competenze acquisite al di fuori dei percorsi formativi formali) il Piano nazionale per l’occupazione (2004-2006) e il Memorandum sull’inclusione sociale, che hanno portato alla nuova legge sull’occupazione del 1.10.2004, tra i cui contenuti figura anche il rafforzamento dei sistemi di riconoscimento e assessment delle competenze dei cercatori di impiego, a fini di rafforzarne l’orientamento e le chance di reinserimento nel mondo del lavoro l’istituzione nel 2003 del Consiglio Nazionale per lo sviluppo delle risorse umane in Repubblica Ceca, organo consultivo a carattere tripartito, chiamato tra l’altro a preparare un programma nazionale strategico nel campo dello sviluppo del capitale umano, tra i cui contenuti viene sottolineata la necessità di adottare un framework nazionale delle qualifiche destinato a integrare in modo funzionale alle dinamiche del mondo del lavoro (approccio competenze) i sistemi di certificazione scolastica. La discussione centrale è oggi quella che concerne proprio l’adozione di un sistema nazionale di qualifiche 8. Il primo risultato del lavoro avviato in questo senso è stato il varo di un sistema integrato di posizioni professionali (ISTP), concordato da rappresentanti istituzionali e parti sociali allo scopo di definire attraverso studi settoriali un repertorio di . Cfr. (Rozvoj národní soustavy kvalifikací - Development of a national qualifications system), Prague: NITVE, 2003 8 8 attività professionali correlabili ai profili in un sistema nazionale di qualifiche 9. Ma la bozza di Programma nazionale strategico elaborata dal Consiglio Nazionale contiene anche indicazioni chiare sulla necessità di adottare approcci aperti alla validazione degli apprendimenti informali e non formali, ipotizzando l’istituzione di un sistema fondato su: un quadro nazionale di qualifiche, modalità di riconoscimento coerenti delle competenze (assimilabili ai sistemi che si stanno affermando nell’UE, come APEL), l’introduzione degli strumenti di accreditamento sostenuti o varati dall’Unione Europea (ECDL, ECTS, Europass, etc.), la formalizzazione giuridica del diritto al riconoscimento delle competenze; l’istituzione di un’Agenzia nazionale per la standardizzazione delle qualifiche e lo sviluppo di studi finalizzati a garantire la qualità delle offerte di formazione continua 10 D’altro canto anche su scala locale e regionale sono state intraprese iniziative concrete, promosse in particolare nel quadro delle nuove normative del mercato del lavoro (misure attive di sostegno al reinserimento). Sono stati istituiti Uffici di orientamento e informazione (77 su scala nazionale), tra le cui funzioni rientra il riconoscimento “formativo” delle competenze; parallelamente è stata attuata a partire dal 2000 una sperimentazione nel campo dei bilanci di competenza, che ha portato all’istituzione di una decina di Centri Diagnostici e di Bilancio. Una possibile procedura Tornando alla problematica del riconoscimento e della validazione delle competenze derivanti da apprendimenti informali e non formali, un passaggio importante ci sembra quello determinato dalla nuova Legge sull’Educazione entrata in vigore l’1.1.2005. Essa provvede a definire basi legali solide su cui avviare una concreta sperimentazione, aprendo per la prima volta la porta ad un’organizzazione degli studi modulare 11 e prevedendo l’ammissione a prove di esame certificanti di candidati che non abbiano seguito il “normale” iter di preparazione scolastica. Nel caso della Repubblica Ceca non possiamo, in questo senso, parlare di una vera procedura di riconoscimento e validazione degli apprendimenti, ma unicamente di una apertura legislativa che prefigura soluzioni abbastanza prossime a quelle tedesche o svizzere: pensiamo alle Externeprüfungen tedesche, preliminari all’ammissione degli interessati a esami di fine tirocinio, o alla possibilità assicurata in Svizzera dall’art. 33 della Legge Federale in materia di Formazione professionale (ammissione alle prove di qualifica di adulti che abbiano acquisito le competenze attraverso esperienza professionale). La nuova legge in materia di educazione sancisce alcuni principi: 1. nella formazione professionale di base la legge stabilisce la possibilità che, a discrezione delle autorità scolastiche, venga riconosciuta l’educazione pregressa (si noti come non venga tuttavia usato il termine apprendimento) a candidati interessati a iscriversi ad un corso di studi; la medesima legge stabilisce la possibilità di 9 La creazione di ISTP è stata promossa dal Ministero del Lavoro, coinvolgendo un ampia gamma di istituzioni partner, inclusi i settori dell’educazione e le parti sociali. Informazioni di dettaglio in www.istp.cz 10 Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 11 La modularizzazione è stata studiata e sperimentata a partire dal 1991 nell’ambito di una serie di progetti sostenuti dal programma Phare – cfr. Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 9 ammissione a esami riferiti a singoli moduli di formazione degli adulti interessati ad una certificazione (in particolare viene ammessa l’equivalenza tra esperienza professionale e formazione pratica obbligatoria per l’ammissione all’esame); anche in questo caso le decisioni sono lasciate alle singole autorità scolastiche e rimane la necessità di superare prove del tutto analoghe a quelle scolastiche per ottenere la validazione; rimane piuttosto teorica la possibilità di giungere ad una certificazione globale (diploma di maturità, etc.) sommando singole certificazioni modulari 2. nell’istruzione terziaria si assiste essenzialmente all’utilizzo abbastanza diffuso dei sistemi di trasferimento dei crediti formativi tra corsi accademici attraverso l’adozione dello schema ECTS; le sue potenzialità come strumento di validazione di apprendimenti informali non vengono peraltro esplorate, perché l’adozione di intese tra università e istituzioni della formazione continua rimane del tutto marginale, mentre maggiore attenzione (con la costituzione di una Commissione nazionale – NARIC – dedicata allo scopo) viene concessa alla verifica di equivalenza delle formazioni conseguite all’estero al fine di assicurare la mobilità internazionale degli studenti 3. nell’ambito della formazione continua la legge si occupa essenzialmente di stabilire le regole per il riconoscimento degli apprendimenti spendibili all’interno di percorsi di perfezionamento o acquisizione di qualifiche offerti dal sistema dell’istruzione professionale o nel quadro di misure di riqualificazione promosse dal Ministero del Lavoro; qui le regole risultano del tutto identiche a quelle della formazione iniziale, e pertanto le aperture riguardano ancora una volta la possibilità di ammissione a prove di esame e il riconoscimento dell’esperienza lavorativa come alternativa alla formazione pratica richiesta dai singoli curricola formativi; per quanto concerne il settore privato, e in particolare la formazione aziendale, il riconoscimento degli apprendimenti puo’ ovviamente avvenire in modo flessibile, ma va detto che raramente porta a una qualche forma di certificazione o attestazione; si diffondono piuttosto, in alcuni contesti, ad esempio nelle ICT, i tipici modelli di certificazione di matrice aziendale o promossi da società e consorzi internazionali (come ECDL) La legge è per contro assai poco definita sul piano procedurale. Si intuisce che l’ammissione alle prove di esame permetterà ad adulti portatori di specifiche esperienze di partecipare alle sessioni di verifica previste nel sistema curricolare modulare a conclusione dei singoli moduli formativi. Al termine di ciascuna prova verrà rilasciato un attestato di superamento. Il sistema potrebbe teoricamente prevedere che il candidato venga ammesso senza frequentare formazioni a tutte le prove modulari di esame, superando le quali si troverebbe a conseguire un titolo di studio o una qualifica professionale regolamentati dal Ministero dell’Educazione. Si capisce inoltre che potranno accedere alla procedura - a domanda (rivolgendosi all’Istituto scolastico o al CERMAT) - tutti gli interessati: − che abbiano concluso una formazione obbligatoria (9 anni) − che abbiano maturato, quando la certificazione ambita lo richiede, un sufficiente periodo di pratica professionale sostitutivo della formazione pratica prevista dai curricola scolastici. Molti requisiti rimangono non definiti dalla legge, a cominciare dai criteri e indicatori di assessment e dalle dimensioni qualitative e quantitative dell’esperienza pregressa che il candidato è tenuto a dimostrare per essere ammesso alle prove di esame. 10 L’implementazione di un sistema di riconoscimento e certificazione Sintetizzando possiamo dunque affermare che nel contesto di sperimentazioni in atto e di aperture determinate dalla nuova legge in materia di educazione entrata in vigore nel 2005 si assisterà probabilmente nella Repubblica Ceca a due fenomeni: - nel campo del riconoscimento delle competenze si moltiplicheranno gli sforzi finalizzati a definire framework e sperimentare procedure e strumenti utili ai fini di far emergere competenze il piu’ possibile vicine ai contesti professionali, anche al fine di ricucire il legame tra profili definiti dal sistema dell’educazione e standard di attività emergenti nei contesti lavorativi; - la questione della validazione rimarrà per contro vincolata allo sviluppo della modularizzazione e a procedure caratterizzate dall’ammissione degli adulti portatori di esperienze professionali a prove di esame analoghe a quelle sostenute dai candidati che provengono da percorsi formali di istruzione. Queste due tendenze si possono scorgere considerando il differente stadio di sviluppo che si registra nel campo delle esperienze finalizzate al riconoscimento delle competenze, inteso come primo passaggio di una procedura di validazione, e in quello della certificazione. Strumenti di orientamento e supporto al riconoscimento delle competenze risultano essere stati bene o male introdotti a piu’ livelli negli ultimi anni. In questo campo rientrano in Repubblica Ceca i dispositivi varati dal Ministero del Lavoro per sostenere il reinserimento dei disoccupati, che stanno permettendo la sperimentazione di strumenti quali il bilancio di competenza per favorire i processi di emersione e riconoscimento della competenza. Generalmente si tratta di procedure a carattere formativo (consolidamento della consapevolezza, preparazione all’accesso alla formazione continua), finalizzate all’orientamento dei partecipanti e al loro indirizzo verso piani individuali di professionalizzazione e reinserimento professionale. Per quanto concerne gli strumenti di assessment e validazione non esistono invece esperienze definite. In primo luogo va ricordata l’assenza di un framework che permetta di definire l’equivalenza tra standard di competenza e profili professionali utilizzati in sede di certificazione. In secondo luogo la Legge sull’Educazione piu’ volte citata non prevede in nessun modo forme di certificazione basate sul solo assessment delle competenze. Gli interessati, come abbiamo rilevato, potranno veder convalidata l’esperienza e l’apprendimento informale o non formale unicamente ai fini di essere ammessi a prove di esame che rimarranno analoghe a quelle previste per i candidati provenienti dall’istruzione scolastica formale. In quest’ambito va comunque detto che alcune novità sono state introdotte a partire dal 2004 al fine di rendere piu’ trasparente e omogeneo il sistema di certificazione, attualmente caratterizzato da profonde differenze tra un istituto scolastico e l’altro. Nel 2004 è stato istituito il Centro per la Valutazione dei Risultati dell’Educazione (CERMAT), cui i candidati agli esami modulari di validazione potranno rivolgersi nel caso intendano sostenere una parte dell’esame finale di Maturità, in alternativa alla procedura usuale che prevede l’istanza alle autorità scolastiche responsabili del rilascio del certificato o diploma di riferimento. 3. Riflessioni finali e primi elementi di valutazione Non esiste ancora nella Repubblica Ceca un modello di qualificazione basato sugli apprendimenti informali e non formali. Una serie di ragioni rende le sperimentazioni e 11 innovazioni in atto solamente un primo passo per avviare a realizzazione procedure concrete di validazione. Manca un sistema di formazione continua mentre risulta estremamente strutturato e regolato quello dell’educazione e istruzione professionale di base, cui si deve la definizione delle modalità formali di certificazione. In questo scenario è chiaro che quest’ultime prevalgano come one best way nella rappresentazione che attori sociali e istituzionali hanno del riconoscimento della competenza. D’altro canto il mondo dell’economia, soprattutto quello delle grandi imprese, che sono spesso controllate dalle multinazionali, sembra rivolgere la sua attenzione a sistemi di assessment e carreer management interni, slegati dalle procedure di qualificazione formale riconosciute dal sistema dell’educazione. In un contesto caratterizzato da un’ancora troppo giovane e fragile promozione del dialogo sociale come strumento di compensazione, governo e mediazione tra interessi, si palesa dunque il rischio di una persistente frattura tra approcci promossi dalle politiche educative in direzione di flessibilizzare il sistema salvaguardandone la funzione di presidio dei processi di apprendimento e certificazione e approcci promossi dall’economia, in direzione di stabilire modelli di valutazione e validazione unilaterale delle competenze. Elementi di valutazione Tenendo conto di quanto appena affermato, e cioè della limitatissima esperienza esistente nella Repubblica Ceca nel campo oggetto del nostro studio, abbiamo provato a enucleare potenzialità e ostacoli emergenti considerandoli in prospettiva. Potenzialità: Come altri paesi dell’allargamento la Repubblica Ceca potrà sfruttare le potenzialità derivanti da un buon tasso di crescita dell’economia e dell’occupazione, che solleciterà gli impulsi innovativi. In questa direzione potrà godere dei tipici vantaggi dei late comers, potendo disporre delle esperienze che nel frattempo stanno maturando su scala europea per non ripetere gli errori altrui e optare per i modelli piu’ efficaci nei contesti vicini per tradizioni e cultura (pensiamo soprattutto al sistema educativo tedesco) Potenzialità interessanti, anche se nel contempo freni alla rapidità dell’innovazione, vanno ascritte alla solidità del sistema educativo ceco e tutto sommato alla sua flessibilità, garantita non tanto da passerelle formali tra un percorso di istruzione e l’altro, ma dalla chance di accesso piuttosto generalizzata alla maturità offerta dal sistema, con la possibilità pertanto di aprire l’accesso all’università alla generalità dei giovani che abbiano raggiunto un adeguato livello di istruzione di base. Lo sviluppo di una serie di sperimentazioni nel campo del riconoscimento delle competenze, come quelle da anni avviate nel campo delle politiche del lavoro, potrà infine fornire il know how necessario per ampliare i possibili destinatari delle azioni di validazione, nel quadro delle aperture normative avviate dalla Legge del 2004. Condizioni per lo sviluppo di un modello: Tra le condizioni per lo sviluppo di un vero e proprio modello vanno ricordati: il completamento degli indirizzi di riforma in atto, e la definizione del framework nazionale delle qualifiche l’affermazione di un sistema di formazione continua lo sviluppo di forme autentiche di dialogo sociale che permettano la legittimazione di un approccio alternativo alla qualificazione delle persone 12 Nodi critici e loro caratterizzazione: Gli ostacoli, o quanto meno i ritardi, con cui l’affermazione del modello dovrà misurarsi ci pare siano dettati da: l’attuale assenza di un framework nazionale delle qualificazioni (a fronte della chiara strutturazione dei percorsi curricolari scolastici) e la scarsa compatibilità tra approccio scolastico alla qualificazione (pur ben valutato nelle rappresentazioni sociali) e modelli privilegiati dalle imprese per professionalizzare e valutare i loro dipendenti (in una logica di assessment non finalizzato, peraltro, alla certificazione delle competenze) l’eccessivo peso attribuito, anche negli indirizzi di riforma, alle forme tradizionali di esame scolastico nei percorsi di certificazione, a fronte della crescente articolazione e complessità dei processi di apprendimento e della centralità che nei sistemi di qualificazione europei inizia ad avere la valutazione dei learning outcomes riferiti alle concrete situazioni professionali la mancanza ancora pressoché totale di forme e strutture di assessment indipendenti dagli organi che presiedono alla certificazione scolastica. In generale va infine ricordata l’elevatissima percentuale di persone che in Repubblica Ceca conseguono regolarmente un titolo e una certificazione – ben accolti a livello sociale ed economico - al termine di percorsi formali di istruzione secondaria superiore. Come in Germania si tratta di un fenomeno che sicuramente riduce la domanda di validazione delle competenze per come si sta affermando in altri contesti, dove l’interesse proviene soprattutto dai pubblici adulti privi di qualificazione. Le aspettative si spostano insomma verso riconoscimenti finalizzati al percorso di carriera da un lato (aspetto curato ormai spesso dalle stesse aziende) o concepiti per agevolare l’ingresso e la frequenza a formazioni terziarie o tecniche superiori, piuttosto che a conquistare attraverso la validazione degli apprendimenti informali e non formali i diplomi o i certificati non acquisiti nel periodo della formazione di base. Fonti: Eurybase – scheda sulla Repubblica Ceca: http://www.eurydice.org/Eurybase/frameset_eurybase.html Kadlec M. e altri, Accreditation of competences in the Czech Republic, 2002; ripreso in Striestka, op.cit. Kostka M. – Ministry of Labour and Social Affairs, Šrámek V. – Ministry of Education, Youth and Sports, Martinek D. – Czech-Moravian Confederation of Trade Unions: Analysis of the national situation in the vocational and continuing vocational education in the Czech Republic, Report, Progetto Leonardo GOCET, 2004 Strietska Ilina O. A European inventory on validation of non-formal and informal learning, Czech Republic, ECOTEC Research and Consulting, draft, Gennaio 2005 Sono stati inoltre utilizzati siti e documenti dei Ministeri cechi e delle Agenzie attive nel campo della sperimentazione (vedi note al testo), nonché documentazione statistica Eurostat. 13