progetto pedagogico e strumento di valutazione della qualita` del

Provincia di Piacenza
Settore sistema scolastico ed educativo.
Istruzione e Università.
Servizi alla Persona e alla Comunità.
PROGETTO PEDAGOGICO E
STRUMENTO DI VALUTAZIONE DELLA QUALITA’
DEL COORDINAMENTO PEDAGOGICO PROVINCIALE DI
PIACENZA
Giugno 2012
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INDICE
PREMESSA
• Significati del Sistema di valutazione nei servizi educativi
• Presentazione del Progetto Pedagogico
IL PROGETTO PEDAGOGICO: VALORI E FINALITA’ DEI SERVIZI
• Parte prima: i valori e gli orientamenti che definiscono l’identità dei
servizi educativi del territorio piacentino.
• Parte seconda: declinazione degli intenti educativi dei servizi alla luce dei
valori dichiarati per corrispondere ai bisogni dei bambini e delle famiglie
• Parte terza: indice delle dimensioni e dei criteri di qualità del Progetto
Pedagogico.
LO STRUMENTO DI VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DEI SERVIZI
EDUCATIVI PER L’INFANZIA DEL TERRITORIO PIACENTINO
• Descrittori di valutazione.
• Strumento di rilevazione del giudizio.
• Report finali
ALLEGATI
• Organizzazione del lavoro del coordinatore pedagogico e del
Coordinamento Pedagogico Provinciale
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PREMESSA
SIGNIFICATI DEL SISTEMA DI VALUTAZIONE NEI SERVIZI EDUCATIVI
L’assessore regionale Marzocchi nel 2010 ha dato mandato per l’elaborazione di una ipotesi di
Direttiva Regionale sull’Accreditamento dei servizi educativi per la prima infanzia istituendo un
gruppo tecnico di lavoro composto dai Tutor dei CPP provinciali.
Contestualmente ha costituito un secondo gruppo tecnico, composto da funzionari e rappresentanti
di enti gestori, con il compito di fornire indicazioni per rivedere la direttiva 646.
Ad entrambi i tavoli di lavoro ha espresso mandato di corrispondere a tre esigenze essenziali per il
futuro: mantenere la qualità, perseguire la sostenibilità, incentivare la semplificazione.
Entrambi i gruppi tecnici hanno concluso il loro lavoro e consegnato all’assessore regionale una
proposta di Linee Guida (sperimentali) per la valutazione dei servizi per l’infanzia, ed una proposta
di Revisione della Direttiva sui requisiti strutturali ed organizzativi.
Ora parte l’iter politico istituzionale, con il coinvolgimento delle diverse rappresentanze, che
dovrebbe condurre nell’arco di 2-3 mesi ad una revisione leggera della Legge regionale 1/00, alla
modifica della direttiva 646 ed alla Deliberazione di Giunta Regionale che da avvio alla
sperimentazione del Sistema di Valutazione della Qualità.
In sede locale si ritiene necessario informare le Amministrazioni e tutti gli Enti Gestori dei servizi
per la prima infanzia sul lavoro svolto fino ad ora, sulle caratteristiche del Progetto Pedagogico del
Coordinamento Pedagogico Provinciale di Piacenza e sul coinvolgimento dei servizi educativi che
dal prossimo settembre inizieranno una formazione ed una sperimentazione dello strumento di
valutazione della qualità.
Scopi e finalità delle Linee Guida per la valutazione dei Servizi Educativi per la prima
infanzia.
Il gruppo dei Tutor ha prodotto ( con la supervisione del Prof Gariboldi) nel corso di questi due anni
un documento che prevede, prima di diventare normativa, una fase di sperimentazione
e di
coinvolgimento di un numero esteso di servizi implicati sia sul tema dell’autovalutazione che
dell’eterovalutazione, al fine di verificare se l’impianto proposto è sostenibile ed efficace. Solo in
seguito a questa verifica si elaborerà la direttiva sull’accreditamento.
Per elaborare questa ipotesi di Sistema di Valutazione della qualità ci si è fondati su alcuni punti
fermi:
•
Si è partiti lavorando sui principi di qualità irrinunciabili che devono appartenere a
TUTTI i servizi per l’infanzia del territorio regionale.
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•
Questi principi di qualità costituiscono il fulcro del Progetto Pedagogico declinato su un
indice di valori di riferimento, condiviso da tutti i soggetti coinvolti, e su una traduzione
operativa congruente e rispettosa dei valori dichiarati.
•
Un sistema di valutazione che prende in esame non i valori, che appartengono ai principi
specifici di ogni ente gestore, ma la corrispondenza coerente tra quanto dichiarato e
quanto praticato.
Le caratteristiche specifiche di questa proposta di Sistema di Valutazione/Accreditamento sono:
•
È stato il frutto del coinvolgimento e della riflessione di tutti i coordinatori pedagogici dei
vari CPP regionali;
•
Intende coinvolgere e tenere insieme tutti i profili dei vari servizi dei diversi Enti Gestori,
•
Ha caratteristiche prettamente Formative, tendenti ad aumentare la consapevolezza e la
qualità interna del servizio;
•
Persegue la qualità negoziata poiché coinvolge in prima persona il gruppo di lavoro ed il
coordinatore pedagogico, e prevede anche il coinvolgimento dell’utenza;
•
Non è escludente e non ha intenti classificatori, poiché consegna al CPP l’onere di
sostenere gli eventuali servizi che possano avere problemi per il mantenimento della qualità;
•
È affidato al CPP il compito di mantenere i collegamenti con tutti i servizi, programmando
i tempi per gli eventuali allineamenti dei servizi che dovessero avere aree di miglioramento
della qualità ed ha inoltre il compito di predisporre il piano formativo conseguente;
•
Non è troppo oneroso, poiché di norma la fase dell’autovalutazione è interamente
sostenuta con risorse interne ai servizi;
•
Deve essere utile, non formale, ma utilizzabile per migliorare la professionalità degli
operatori.
L’obiettivo di fondo di questo processo è di consolidare e diffondere le idee di qualità ritenute
irrinunciabili per tutti i servizi del territorio regionale, elaborando un sistema di valutazione
che non ha una logica di controllo, ma di sviluppo ed innovazione riflessiva.
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PRESENTAZIONE DEL PROGETTO PEDAGOGICO
Il Coordinamento Pedagogico Provinciale di Piacenza, per elaborare le linee di fondo del Progetto
Pedagogico dei servizi per l’infanzia del territorio piacentino, concentra la propria riflessione su due
aspetti da chiarire per realizzare quel rinnovamento sociale e culturale che è indispensabile ai
servizi di oggi per rispecchiare le nuove realtà familiari.
Si è consapevoli che oggi occorre:
•
Definire il nuovo ruolo sociale dei servizi oggi,
•
Definire le nuove coordinate pedagogiche dei servizi.
La declinazione di questi aspetti di cambiamento fanno da sfondo all’analisi ed alla ricerca dei
fondamenti che definiscono il Progetto Pedagogico dei servizi piacentini, perciò nel corso degli
ultimi due anni tutto il personale è stato coinvolto in un processo formativo che ha consentito di
definire:
•
Le caratteristiche dell’infanzia ed i bisogni evolutivi dei bambini oggi;
•
Le caratteristiche delle famiglie e le domande che rivolgono ai servizi;
•
Le caratteristiche della professionalità delle operatrici per sostenere la crescita dei bambini e
supportare le famiglie.
Dal confronto scaturito tra il CPP e gli operatori per l’infanzia dei servizi si è arrivati a maturare
alcune consapevolezze condivise, che portano sinteticamente a dichiarare le premesse del progetto
pedagogico del CPP di Piacenza.
Definizione del nuovo ruolo sociale dei servizi
•
Contribuire a supportare e garantire l’accesso al lavoro delle donne, riformulando sia
l’approccio culturale che, per quanto possibile, gli assetti organizzativi dei servizi;
•
Elaborare una forte identità ed idea di qualità dei servizi sugli aspetti ritenuti essenziali ed
irrinunciabili, governando la rincorsa alla domanda/e;
•
Ritenersi servizi per l’intera comunità e non solo per gli utenti, documentando e diffondendo
le idee di costruzione sociale della cultura educativa.
Definizione delle nuove coordinate pedagogiche dei servizi
•
La costruzione dell’Identità dei bambini, le funzioni genitoriali per sostenerla e le
competenze professionali degli educatrici;
•
La costruzione del principio del Limite nei bambini, le funzioni genitoriali per svilupparlo e
le competenze professionali delle educatrici;
•
Lo sviluppo delle Competenze dei bambini, le funzioni genitoriali per supportarle e le
competenze professionali delle educatrici.
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IL PROGETTO PEDAGOGICO: VALORI E FINALITA’ DEI SERVIZI
Parte Prima: i valori e gli orientamenti che definiscono l’identità pedagogica dei
servizi per l’infanzia del territorio piacentino
Secondo il coordinamento pedagogico provinciale le finalità ed i principi valoriali che devono
guidare i servizi educativi della prima infanzia del territorio piacentino dovrebbero fondarsi su tre
principi guida: il bambino come persona, la famiglia come soggetto, la competenza
professionale degli operatori.
IL BAMBINO
Ogni bambino è al centro della progettualità educativa del Nido e la valorizzazione delle singole
individualità viene declinata secondo valori e finalità che tendono:
-
ad accompagnare e dare a ciascuno l’opportunità di esprimere se stessi, per diventare
persone autonome, con proprie identità, senza omologazioni;
-
a promuovere l’educazione al limite intesa come esperienza di tenerezza e contenimento che
l’adulto offre per indirizzare e sostenere;
-
a garantire il rispetto per le espressioni del sé spirituale e materiale, affiancandolo nella
costruzione delle competenze cognitive, sociali ed emotive, con adeguate azioni di cura ed
educazione.
LA FAMIGLIA
La famiglia intesa come nucleo allargato di adulti che si occupa quotidianamente del bambino e che
entra come soggetto nel servizio, portando la propria specifica cultura educativa, a cui il servizio
deve garantire:
-
una accoglienza delle singole esperienze e scelte educative su cui andare a concordare, in
modo paritario, le modalità di traduzione e di continuità nel nido;
-
la ricerca di un confronto ed ascolto alla famiglia per poter esplicitare le scelte condivise in
azioni convergenti a seconda dei principi comuni adottati, che portino dalla collaborazione
alla coprogettazione, in uno sforzo costante di esplicitazione e documentazione.
LE EDUCATRICI / IL PERSONALE
La professionalità del personale che opera nei servizi rappresenta uno dei valori di fondo per
garantire qualità e cultura educativa, pertanto si promuove:
-
la riflessione e la ricerca costante di consapevolezza professionale in quanto sono le basi per
dare significato, rendere esplicito e condividere con le famiglie (ed i bambini ) l’agire
quotidiano come traduzione delle teorie educative in pratiche congruenti;
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-
la disponibilità alla costruzione di una cultura educativa come cultura di comunità educante
in cui i servizi collaborano alla diffusione di opportunità per tutti e di contrasto alla
solitudine delle famiglie.
Queste tre linee valoriali non sono elencate in ordine gerarchico di priorità, ma costituiscono la
trama su cui si fonda il progetto pedagogico del servizio.
La traduzione operativa, cioè le organizzazioni e le pratiche quotidiane, di queste linee valoriali
devono essere rivisitate e riformulate alla luce dei cambiamenti sociali e culturali degli ultimi tempi,
per poter Ri- Rappresentare i principi educativi dei servizi.
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Parte Seconda: declinazione delle intenti educativi dei servizi, alla luce dei valori
dichiarati, per corrispondere ai bisogni dei bambini e delle famiglie
PER I BAMBINI
Si ritiene che i servizi educativi debbano fondare il Progetto Pedagogico andando a sostenere nelle
loro pratiche educative tre principi di fondo, in coerenza con i valori dichiarati: il sostegno
all’Identità, la costruzione del principio di Limite, il supporto alle Competenze.
Nei servizi affermiamo che uno dei principi educativi fondanti è il sostegno alla costruzione
dell’Identità dei bambini; come atto necessario per diventare persone autonome, consapevoli,
critiche, sicure di sé.
Ma l’idea di Identità è radicalmente cambiata.
In pedagogia L’Identità si snoda su due polarità: la Distinzione ed il Riconoscimento.
Se l’articolazione sociale dell’idea di Identità si sta trasformando, possiamo tuttavia ritenere che il
suo processo di costruzione si fonda ancora sull’alternanza tra la possibilità di distinguersi e quella
di essere visto \ confermato nella propria distinzione. L’impasto costitutivo dell’identità è dato dalla
danza tra la somiglianza e la differenza agli altri, tra l’avvicinamento e l’allontanamento tra me ed il
fuori di me.
La costruzione dell’identità è un processo di allontanamento dall’Altro per potersi riconoscere e per
conoscere l’altro, l’appartenenza è una faccia della medaglia, l’altra è la separazione
e
l’opposizione. Ma oggi, epoca delle passioni tristi e dei legami deboli, le appartenenze sono fragili e
temporanee, così come le opposizioni. Quasi nessun legame impegna l’intero Io delle persone, che
preferiscono giocarsi nelle relazioni tra uguali in modo da avere conferme anziché dubbi.
Tuttavia l’Identità giocata sull’uguaglianza non ricerca né riconosce l’Altro, ma in questo modo non
consente nemmeno di costituirsi, di autodefinirsi.
Occorre pertanto domandarsi di quali supporti educativi abbiano bisogno oggi i bambini per
costruire Identità solide in un mondo che richiede flessibilità ai cambiamenti e sfugge al
riconoscimento dell’altro come valore.
Rispetto al passato i bambini, immersi precocemente in contesti sociali molto ricchi di relazioni
interpersonali, hanno maggiori opportunità di confronto ed incontro con l’alterità, ma
contemporaneamente hanno meno supporti e guide da parte degli adulti all’interpretazione del senso
di queste differenze, perciò se da un lato sono avvantaggiati perché hanno innumerevoli occasioni
di definirsi in relazione alle tante alterità che incontrano, dall’altro hanno meno sostegni negli adulti
che non sanno svelare il significato delle differenze per capirsi ed identificarsi. Adulti più inclini a
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confermarli e rassicurarli sulle somiglianze o sull’uguaglianza delle possibilità, piuttosto che artefici
del confronto, della sfida e del conflitto per comprendere se stesso in relazione agli altri.
Il Limite è un principio organizzatore della mente che permette la costruzione dell’identità,
pertanto è uno degli elementi essenziali all’educazione dei bambini.
È una rappresentazione, un concetto simbolico che si struttura con le esperienze di separazione
fisica, infatti senza graduali e progressive prove di allontanamento e differenziazione non si può
fare esperienza e perciò comprendere di avere un corpo separato e diverso, che col tempo costruisce
una mente separata ed autonoma.
Il concetto di limite si definisce declinando due versanti: uno psichico, perciò personale; ed
uno sociale, perciò relazionale e comunitario. Significa che i due versanti debbono essere
elaborati e rappresentati entrambi perché il concetto di limite abbia il suo valore completo; è come
una medaglia a doppia faccia, da un lato l’esperienza personale e dall’altro l’appartenenza al
sociale.
Posandosi su due pilastri, uno interno e l’altro esterno, esso si alimenta della forza delle due
principali istituzioni che costituiscono la società umana: la famiglia e lo stato. Da un lato occorre
l’educazione al limite in termini pedagogici, dall’altro serve una comunità-stato che “costringa” i
confini dell’individualità per connetterla con le altre individualità, garantendo spazi e tutele a tutti.
Per avere cognizione dell’importanza del limite occorre pensarlo come indispensabile per la persona
e per il cittadino, come unità inscindibile, proprio per questo famiglia e società sono reciprocamente
implicate, e grazie a questa alleanza si può reggere la fatica del conflitto e della costrizione che sono
aspetti intrinseci al limite. Se manca uno dei due pilastri l’impalcatura vacilla, ed oggi con i genitori
affettivi e materni e lo stato squalificato e disconosciuto il concetto di limite è a rischio e le
conseguenze sono percepite come catastrofiche: manca senso di responsabilità, moralità, senso
civico e di appartenenza. Pur rendendoci conto dell’importanza di avere limiti e regole ci riesce
difficile trovare le risorse per riproporlo e valorizzarlo.
Abbiamo visto che questo organizzatore mentale si struttura grazie all’impegno ed alla
responsabilità genitoriale e sociale. Tuttavia sappiamo che oggi entrambe queste istituzioni sono in
crisi, ed in nome della realizzazione di sé, senza vincoli ed inciampi, si è perso il senso simbolico, il
significato profondo, sia psicologico che sociale, del limite.
Sul piano psicologico significa dare guida, conforto ed appoggio ai bambini che, in balia di ogni
desiderio ed impulso, hanno bisogno di qualcuno che li aiuti a mettere ordine e li sostenga nella
realizzazione di traguardi possibili, facendo salutari esperienze di autostima, grazie a regole e
costrizioni che ne facciano apprezzare il valore ed il merito della conquista..
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Il limite non è un vuoto, una sottrazione di opportunità, una perdita. Ha origine da una perdita,
l’illusione di essere una persona sola tra mamma e bambino, ma è l’inizio del percorso di
costruzione di sé come persona. Come tale è faticoso e doloroso ma ineludibile, perciò si diventa
persone proprio grazie ai limiti ed alle separazioni che si incontrano strada facendo.
Nei servizi educativi occorre lavorare per sostenere tutte le Competenze dei bambini.
Spesso tuttavia utilizziamo il termine Competenza senza aver chiaro cosa significhi ed andandola a
declinare per somiglianza ai termini di abilità, intelligenza, capacità ecc. Nel bambino spesso viene
confusa con furbizia, vivacità, socievolezza: tutti termini che possono dare un contributo
all’attribuzione di senso del concetto di competenza ma che non chiariscono completamente il suo
significato ed anzi a volte lo semplificano e banalizzano.
Le componenti essenziali della Competenza sono fondate sul doppio binario della
consapevolezza di sé e del riconoscimento del contesto di avere spiccate capacità. Essere
competenti significa sapere e saper fare molto bene una cosa, essere coscienti di questa competenza,
ed avere riconosciuto dagli altri questa competenza.
Esiste una combinazione virtuosa tra aumento delle competenze, integrazione sociale e
realizzazione personale.
Oggi avere chiaro questo aspetto, in particolare in educazione, è importantissimo, perché l’aumento
esponenziale delle fonti di informazioni e l’accesso alle conoscenze attraverso una moltitudine di
scambi e relazioni, può far credere che si traduca per l’individuo in aumento automatico delle
competenze.
La conoscenza ha sempre origine dall’incrocio tra la capacità del soggetto di cogliere stimoli
ambientali e relazionali e la ricchezza e produttività del contesto che lo circonda; per intendersi
serve un soggetto attivo e curioso e serve un contesto ricco e stimolante, all’incrocio dei quali si
genera il circuito virtuoso della conoscenza; ma questo è solo la base su cui si incardina
l’acquisizione della competenza. La competenza richiede identità consapevoli delle proprie
conoscenze: esercitate, messe alla prova, rielaborate ed approfondite ed infine porte all’esterno, agli
altri soggetti che vengono chiamati a condividere queste conoscenze, a valutarle ed a convalidarle,
rimandando all’individuo la consapevolezza che è competente non solo perché lo crede ma perché il
contesto sociale glielo conferma. La competenza è sempre patrimonio individuale e sociale insieme,
ed è per questo che “ la competenza non lascia mai soli ”.
Troppo spesso parliamo di bambini competenti, senza cogliere completamente il significato di
questo concetto, insieme vero e non vero. La competenza del bambino, ed in particolare del
bambino piccolo, si evidenzia quando molto presto diventa consapevole che le sue interazioni
producono esiti e reazioni negli altri e nel mondo, e ripete queste conoscenze fino ad averne il
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controllo mettendo in relazione cause con effetti, perciò utilizzandole intenzionalmente ed
attendendo la conferma dagli adulti e dal contesto.
La sua competenza non è innata, ma intrinseca alle capacità umane di stare in relazione, perciò non
è compiuta, magicamente presente fin dal primo istante, ma al contrario costruita dalla sua volontà
di mettersi in gioco e dalla capacità /possibilità degli altri di stare al gioco.
Un aspetto che oggi non viene sufficientemente sottolineato è che il bambino, e l’essere umano in
genere, costruisce la sua competenza dalle esperienze che vive. Ogni pensiero prodotto dalla mente
ha origine dai sensi che, cogliendo gli stimoli ambientali, trasformano in esperienza prima ed in
conoscenza dopo ciò che viene colto dal corpo come interessante e perciò utile per orientarsi nel
mondo. Ciò che siamo dipende da ciò che sappiamo e quello che sappiamo dipende dall’esperienza
che abbiamo avuto, dagli stimoli che abbiamo ricevuto e rielaborato fino a farli diventare
informazioni e pensieri. Il sapere ha origine dal corpo perciò pensare di stimolare i bambini
solamente attraverso le parole e le immagini non consente loro di strutturare conoscenza, e
nemmeno competenza. La prima fonte del sapere è nell’esperienza fatta con i sensi che, ripetuta nel
tempo, assimilata e rielaborata, diventa tramite per relazionarsi col mondo e con gli altri.
PER I GENITORI
Un aspetto che viene ripreso perché ha bisogno di essere maggiormente chiarito è il principio
valoriale della CONDIVISIONE con le famiglie.
Il Progetto Pedagogico deve essere condiviso con i genitori e con l’intera comunità, chiarendo che il
termine condivisione non può essere confuso con informazione o discussione.
Una prima riflessione per provare a rispondere alle domande si declina sull’opportunità di
ESPLICITARE alle famiglie i principi di fondo, le teorie e le pratiche che si realizzano nel
quotidiano del nido. Un primo livello di condivisione consiste nel mettere in condizione i
genitori di capire, tradurre, esemplificare e ribadire ciò che è IMPLICITO nel sapere degli
operatori.
La tipologia delle nuove famiglie e l’espressione della responsabilità genitoriale, come abbiamo
visto durante la formazione, si esprime in modo molto differente dal passato, spesso si è privi di
modelli di riferimento, i vecchi saperi sono ritenuti superati, si sa poco del bambino e delle sue
necessità educative, si danno molti stimoli materiali ma vi è scarsa consapevolezza su valori
essenziali quali in contenimento, il limite, ecc. Perciò risulta fondamentale per avviare la
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collaborazione con le famiglie partire dal principio, non dare per scontato che educatori e genitori
condividano in modo uniforme il lessico ed il significato di parole e gesti fondanti per educare.
Durante la formazione abbiamo visto come spesso l’idea di educare senza sforzo e fatica privi i
genitori della giusta prospettiva, come se il semplice dichiarare ciò che il bambino dovrebbe fare
possa ritenersi sufficiente. Come se dire e fare fossero collegati spontaneamente ed istantaneamente,
quando invece necessitano di una lenta e costante manutenzione dei gesti quotidiani per potersi
realizzare. Spesso anche il personale pensa che spiegare ai genitori significhi cambiare, ma anche se
comprendono e vogliono sinceramente collaborare, la strada che collega le intenzioni con le azioni
è spesso disseminata di frane. Testimoniare ogni giorno la relazione tra gli intenti e le azioni di chi
educa è concreta possibilità di condividere il significato della fatica di educare, ma questa
testimonianza deve sempre essere affiancata ed anticipata da uno sforzo di spiegazione ed
esplicitazione dei propri intenti pedagogici.
Un altro elemento costitutivo della condivisione è la TRADUZIONE dell’Essere ( le scelte) con il
Fare (le azioni). Una reale possibilità di collaborazione, condivisione e responsabilità si
concretizza quando si mette in condizione i genitori di diventare artefici dell’educazione
quotidiana del proprio bambino, dando modo e spazio di avere un ruolo attivo.
Si può pensare lo scambio-confronto quotidiano fra famiglia e nido sul processo di crescita del
bambino come un esempio di: “Facciamo insieme, pensiamo insieme a possibili strategie per aiutare
il bambino a costruire la propria identità”, pur agendo ognuno il proprio ruolo ma pensando
insieme. Questo fare, aiuta la famiglia a sentirsi protagonisti e al tempo stesso ad assumersi
responsabilità, perché si diventa più consapevoli; per il nido aumenta la possibilità dell’incidenza
delle strategie educative sul bambino, accresce la professionalità in una dimensione più partecipata
o meglio più sociale dell’educazione. Infatti dalla progettazione comune dell’agito educativo c’è
spazio per maturare sia per la famiglia che per il nido, ed aumenta la consapevolezza
dell’educazione intesa come azione sociale e non solo come prodotto sociale, all’interno quindi di
un processo, pensato e governato prima.
Durante la formazione è emersa più volte l’indicazione di come gli scambi più significativi con la
famiglia si sviluppino nella quotidianità, nei momenti di scambio informale che avvengono giorno
per giorno e sugli aspetti educativi che i genitori segnalano come urgenti in quel momento.
L’approccio perciò dovrebbe ridisegnarsi sia sui momenti di confronto e collaborazione vissuti
come un flusso costante tra nido e casa, ma soprattutto rivisitati nella modalità di fondo che vede le
educatrici aprirsi ai temi senza prefigurare soluzioni, ma ri-vedendoli con la famiglia nel momento
in cui li pone, costruendo con lei la soluzione possibile.
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Si solleva il tema del CONFINE tra le funzioni ed identità dei servizi e quelle delle famiglie.
Un nuovo fronte su cui si gioca la condivisione oggi è la RAPPRESENTAZIONE dei valori sociali.
Ai servizi ed alle scuole spetta il compito di declinare e chiarire ai genitori la relazione tra io e
noi, l’inscindibile necessità di potersi definire solo in relazione agli altri, perciò del valore
dell’appartenenza ad un contesto sociale.
Ora non c’è più nessuno che si occupi della trasmissione del concetto di società ai bambini ed ai
ragazzi, si costituiscono microsocietà verso le quali si prova senso di appartenenza, che
temporaneamente si aggregano (es: mi sento appartenere al gruppo di coetanei che si vestono come
me, ai ragazzi della palestra, ai network etc). Talvolta tali microsocietà si connettono in reti. Queste
microsocietà temporanee non hanno particolare consapevolezza dei valori che le guidano come
accadeva in modo maggiormente consapevole nella società propriamente detta. La filosofia ci dice
che l’idea del globale verso cui si è mossa l’economia, la politica e il diritto è un’idea illusoria
poiché la legge così come la politica sono per loro natura applicabili in un territorio specifico che
abbia coordinate spaziali. Per questo i valori universali perdono pregnanza perciò si pensa che tutti i
valori si equivalgano. In questo contesto definire i principi di condivisione ed appartenenza è molto
difficile, ed i genitori ripiegano su posizioni privatistiche ed individualistiche, confondendo
l’individualismo con l’individuazione, giocando l’educazione sul momento presente senza
collegarla all’idea di futuro. La condivisione tra servizi e famiglie oggi mette in gioco un concetto
di educazione che non si declina solo sullo sviluppo delle competenze cognitive, ma anche e
soprattutto su quelle sociali e relazionali.
Soprattutto oggi si trova difficoltà a capire ed agganciare l’attenzione e l’interesse dei genitori, i
servizi sono alla ricerca di un PATTO DI MUTUALITA’ che leghi ed alimenti l’ispirazione ad un
fine comune che abbia la pregnanza di un valore sociale. Un valore in cui “credere” perché non
ancora realizzato ma nella cui realizzazione poniamo fiducia, recuperando così la dimensione
temporale del futuro. Evolvere significa muoversi da ciò che si è e che si conosce verso qualcosa
che ancora non si è, che non si conosce ma verso il quale si prova fede e fiducia. Educare è un atto
di fede, è la fiducia che il genitore ripone nel bambino che ha il potere di essere motore per la
crescita. La condivisione ha bisogno oggi di giocarsi anche sul piano emozionale. Emozione
come motore di cambiamento e di miglioramento, come piano su cui costruire relazioni di
sostegno e conferma reciproca.
Sappiamo che gli adulti oggi perseguono il benessere di sé e dei propri figli come valore assoluto,
dandosi obbiettivi di qualità di vita molto alti, non facili da realizzare. La ricerca della felicità è un
formidabile catalizzatore di interesse, ed i nuovi servizi potrebbero riformulare un loro patto di
solidarietà educativa con le famiglie mettendo in gioco un concetto più evoluto, maturo ed
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articolato di felicità, intesa come impegno a perseguire il meglio, come volontà di dar prova di sé e
delle proprie competenze, invece che di assenza di valori od impegni. Un concetto di felicità che
ristabilisca il ruolo dell’altro e della comunità come coprotagonista della felicità individuale.
PER GLI OPERATORI
Si esprime la necessità di sostenere ed incoraggiare un cambiamento di approccio culturale e di
impostazione mentale del personale, per realizzare quel coinvolgimento attivo delle famiglie che si
ritiene un valore fondamentale dei servizi. Questa competenza “complessa” si fonda sul patrimonio
della cultura dei servizi maturato in questi anni, ma anche della nuova consapevolezza che i contesti
sono e stanno radicalmente e velocemente cambiando, perciò anche il sapere pedagogico deve
rifondarsi nel confronto transdiciplinare.
Il lavoro del personale deve innanzi tutto concentrarsi sul DIRE /ESPLICITARE ai genitori il
perché del loro agire, in secondo luogo ACCOGLIERE BISOGNI e domande che le famiglie ed il
contesto segnala, ed infine nel PARTECIPARE lo specifico e personale percorso di crescita del
proprio bambino ai genitori.
Occorre che le pratiche e le abitudini consolidate degli operatori vengano ri-valorizzate, ma anche
ri-rappresentate sia al gruppo di lavoro che alle famiglie, poiché sono le scelte educative che
guidano le organizzazioni e non le tradizioni che si ritengono autocomprovate.
Questi tre passaggi: esplicitare l’agire secondo i principi educativi, analizzare le motivazioni ed i
bisogni dei genitori e dei bambini, costruire insieme un percorso di lavoro complementare;
garantiscono la possibilità di farsi capire senza dare per scontato saperi e comportamenti, ma anche
di fermarsi per comprendere le motivazioni, i punti di vista ed i saperi dei genitori. Solo
dall’incrocio di queste competenze, dissimili ma complementari, si può elaborare un progetto di
collaborazione che punta sul protagonismo attivo dei genitori attraverso la professionalità degli
operatori che lo valorizza, lo riconosce e gli lascia spazio. La consapevolezza delle proprie
competenze professionali si sostiene solo se diventa tramite per aumentare le competenze
genitoriali, credendo veramente che i genitori conoscano a fondo il loro bambino, sono consapevoli
e competenti seppur non “ Esperti”.
Le competenze degli educatori devono anche chiarire e chiarirsi sul concetto di CONDIVISIONE E
CONVERGENZA negli scopi di fondo dell’educazione, che non significa fare le stesse cose,
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comportarsi nello stesso modo, aderire ad indicazioni o prescrizioni, sia da parte del personale che
da parte dei genitori. Significa piuttosto trovare un PUNTO DI CONTATTO sui significati
educativi, lasciando ad ognuno la possibilità di agire con una certa discrezionalità.
In sostanza la competenza professionale degli operatori si gioca sulla traduzione e l’esplicitazione
dei significati educativi delle azioni e dei comportamenti dei bambini, astenendosi, o meglio
trattenendosi dalla prescrizione di soluzioni ed indicazioni per lasciare ai genitori il tempo e la
possibilità di esercitare la responsabilità genitoriale, nella consapevolezza che la relazione tra
educatrici e genitori genera sempre competenza sociale.
Lo scambio ed il confronto costituiscono sempre un avanzamento, anche se si procede con tempi,
stili e strategie differenti, utilizzando una molteplicità di strumenti che vanno dalle modalità di
scambio informali, da strategie comunicative e comportamentali che tendano all’inclusione ed
all’ascolto, la professionalità degli operatori si mette al servizio e non al di sopra delle famiglie.
Le competenze complesse che oggi si richiedono agli educatori si giocano sull’indispensabile snodo
del DARE E RIDARE SIGNIFICATO A CIO’ CHE SI FA NEL QUOTIDIANO, senza impliciti ed
automatismi, ma per esperienza e comprensione dei significati del proprio agire.
I saperi prodotti all’interno del servizio si devono disseminare nel contesto sociale, poiché la cultura
educativa deve diventare CAPITALE SOCIALE PER TUTTI, contribuendo a riequilibrare quelle
spinte alla individualizzazione, alla frammentazione ed al personalismo che stanno mettendo in crisi
le Comunità. Uno degli aspetti di maggiore rilevanza della professionalità degli operatori si
rintraccia nello SFORZO DI DOCUMENTAZIONE per farsi capire e leggere da tutti.
Per realizzare queste funzioni professionali complesse c’è bisogno di tempo, ma soprattutto c’è
bisogno di percorsi di studio e di formazione più consapevoli e strutturati, meno piegati sul fronte
delle tecniche, delle didattiche e delle organizzazioni, per rafforzare le teorie ed i principi valoriali
dell’educazione.
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Parte Terza: Indice delle Dimensioni e dei Criteri di qualità del Progetto
Pedagogico.
Il Coordinamento Pedagogico Provinciale di Piacenza ritiene che l’indice del documento regionale,
prodotto dal gruppo di lavoro regionale sul monitoraggio della qualità educativa, rappresenti le linee
di qualità a cui fare riferimento, pertanto lo assume integralmente nel proprio Progetto Pedagogico.
3. PROGETTAZIONE E ORGANIZZAZIONE EDUCATIVA DEL SERVIZIO
La progettazione e l’organizzazione educativa di un servizio per la prima infanzia si fondano
sull’attività collegiale del gruppo di lavoro e dei coordinatori pedagogici.
Gli aspetti di seguito indicati vanno intesi come reciprocamente correlati.
3.1 Criteri e modalità di organizzazione del contesto educativo
Cura ed educazione sono dimensioni strettamente connesse la cui qualità è legata all’attenzione
progettuale del gruppo di lavoro.
La progettazione cura l’intreccio tra gli elementi di natura organizzativa e relazionale e connota il
contesto come luogo di relazioni significative, di apprendimenti, di scambi sociali, prendendo in
considerazione i nessi esistenti tra i seguenti aspetti:
-
spazi;
-
tempi;
-
relazioni;
-
proposte educative.
Spazi
L’organizzazione dello spazio educativo è legata alla necessità di coniugare il bisogno di
intimità/sicurezza emotiva del bambino con l’esigenza di esplorazione/scoperta. In questo senso lo
spazio si qualifica come luogo intenzionalmente connotato, accogliente, accessibile, leggibile e
differenziato funzionalmente. L’organizzazione dello spazio deve favorire e sostenere la
molteplicità e la qualità delle relazioni, valorizzare la dimensione del piccolo gruppo e attribuire
un’attenzione particolare alla possibilità che il bambino possa ricostruirvi una sua sfera privata e
personale.
1
Tempi
L’organizzazione del tempo quotidiano è connessa all’esigenza di contemperare i tempi e i ritmi
del bambino con quelli dell’istituzione. La scansione temporale della giornata deve presentare una
struttura regolare che consenta al bambino di trovare dei punti di riferimento stabili e di situarsi in
un contesto temporale riconoscibile e prevedibile. L’attenzione per un tempo disteso, per una
graduale gestione delle transizioni e per la continuità e coerenza delle proposte, sono criteri che
devono essere considerati nell’organizzazione del tempo educativo.
Relazioni
Un contesto educativo per la prima infanzia si qualifica come tale quando si propone come luogo di
relazioni significative, intenzionalmente pensato per far sperimentare al bambino un clima di
benessere e sviluppare senso di sicurezza, fiducia e autostima. Un contesto relazionale significativo
è legato anche alla creazione di un clima sociale positivo tra gli adulti i quali devono essere capaci
di ascoltare e accogliere il bambino e sostenere la crescita delle sue capacità cognitive, emotive e
relazionali.
Proposte educative
La qualità delle proposte educative è legata all’organizzazione ed articolazione dell’ambiente, ai
tempi con cui si succedono e ai modi con cui vengono promosse e gestite dall’adulto. I momenti di
cura quotidiana e di gioco rappresentano occasioni educative egualmente importanti, che devono
essere pensate e modulate in relazione alle specificità dei bambini e nel contesto di un disegno
complessivo in cui ogni esperienza infantile possa trovare collocazione e significato. La varietà, la
coerenza, la continuità e la significatività delle esperienze formative devono essere garantite
nell’ambito di una progettazione delle proposte volte a promuovere autonomia e sviluppo del
bambino e ad arricchirne il patrimonio esperienziale.
3.2 Criteri e modalità di relazione e partecipazione delle famiglie e del rapporto con il
territorio
I servizi educativi concorrono con le famiglie all’educazione dei bambini in un’ottica di comunità
educante. E' necessario prevedere forme di confronto e condivisione con le famiglie e con le altre
agenzie presenti sul territorio.
Il gruppo di lavoro individua in maniera ragionata:
o gli obiettivi e le strategie relative alla partecipazione e alle modalità di rapporto con
le famiglie, in un’ottica di promozione, sostegno e affiancamento della genitorialità.
2
In particolare occorre definire le modalità di comunicazione, di informazione e di
confronto, individuali e di gruppo, oltre che precisare gli organismi e le forme di
partecipazione adottate;
o le modalità con cui si realizza il raccordo con la rete delle istituzioni del territorio,
tenendo conto della più ampia programmazione dei servizi in esso presenti.
3.3 Criteri e modalità di funzionamento del gruppo di lavoro
Il gruppo di lavoro ha un ruolo centrale nell’organizzazione del contesto educativo e nella
predisposizione della progettazione. Ad esso compete la definizione degli strumenti progettuali, con
particolare riferimento all’osservazione dei bambini e alla documentazione, precisandone tempi e
metodologie.
Le risorse di cui il gruppo di lavoro educativo si avvale vanno indicate e riguardano:
o la formazione e l'aggiornamento, con le indicazioni relative ai tempi e alle modalità
di realizzazione;
o la continuità con le altre istituzioni educative presenti sul territorio, precisando tempi
e modalità di realizzazione;
o il coordinamento pedagogico.
3.4 Valutazione
La valutazione rappresenta un’attività strettamente legata alla progettazione, in quanto sostiene la
revisione critica dell’operatività educativa, l’esplicitazione e la condivisione sociale dei significati e
l’apprendimento riflessivo dalle pratiche. In questo senso la valutazione, qui intesa soprattutto come
valutazione dei processi educativi, si caratterizza essenzialmente per la sua funzione formativa e per
il suo carattere sistematico e continuativo; è volta ad alimentare una costante azione di ricerca
all’interno del servizio promuovendo l’incremento dei livelli di consapevolezza pedagogica, la
coerenza delle azioni educative e il miglioramento concordato e progressivo delle stesse. E’
importante definire le modalità, i tempi e gli strumenti di valutazione, nonché la documentazione e
la condivisione del processo valutativo.
4. DURATA
Il Progetto Pedagogico ha durata triennale. Occorre che alla fine di tale periodo il progetto sia
rivisto all’interno del gruppo di lavoro, condiviso con le famiglie utenti del servizio ed
eventualmente aggiornato.
N.B.) Le finalità e la struttura organizzativa del servizio devono essere coerenti con le linee metodologiche
dichiarate ai punti 3.1, 3.2, 3.3, 3.4. Eventuali variazioni nella struttura organizzativa del servizio devono
essere tempestivamente comunicate.
2
2
LO STRUMENTO DI VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DEI SERVIZI
EDUCATIVI PER L’INFANZIA DEL TERRIROTIO PIACENTINO
DESCRITTORI DI VALUTAZIONE
I descrittori sono declinati sui tre valori di riferimento: bambino, famiglie, professionalità.
Poiché il CPP ritiene importante sottolineare l’attenzione costante a questi tre aspetti
valoriali, nella declinazione dei descrittori si può riscontrare una certa ricorsività di voci.
Sottodimensione SPAZI
CRITERI
ACCESSIBILITA’
LEGGIBILITA’ \ RICONOSCIBILITA’
DIFFERENZIAZIONE FUNZIONALE
PERSONALIZZAZIONE
DESCRITTORI
• Si facilita l’uso spontaneo e
personalizzato degli spazi da parte dei
bambini consentendo loro di
autorganizzarsi.
• Si organizzano spazi deputati alla sosta
ed al confronto con i genitori
• Il personale prevede la modificabilità
degli spazi per garantire l’accessibilità e
la fruibilità,diversificandoli in base
all’età.
• Gli angoli ed i materiali disponibili sono
tali da evitare la sovrabbondanza di
stimoli e si predilige il materiale naturale.
• Si organizzano spazi per documentare e
comunicare con i genitori.
• Il personale studia la suddivisione degli
spazi del Servizio in modo da facilitare la
comprensione e l’orientamento dei
bambini.
• È presente una pluralità e varietà di
materiali( naturali, strutturati, di recupero
ecc.), curando la differenziazione nel
corso dell’anno e dell’età dei bambini.
• I genitori vengono informati delle
motivazioni educative che sottendono la
differenziazione di spazi e materiali.
• Il personale predispone gli spazi interni
ed esterni in modo differenziato, evitando
sovrapposizioni di proposte.
• Gli spazi sono allestiti in modo che i
bambini ne riconoscano facilmente l’uso
personale od esclusivo.
• Si coinvolgono famiglie nell’allestimento
e/o personalizzazione di alcuni spazi.
• Il personale prevede la presenza di
oggetti personali e si predispongono
piccoli spazi ad uso, anche temporaneo,
esclusivo ed individualizzato.
2
Sottodimensione TEMPI
CRITERI
PREVEDIBILITA’ \ RICONOSCIBILITA’
PERSONALIZZAZIONE
CONTINUITA’ E CAMBIAMENTI
DESCRITTORI
• I tempi, in particolare durante il periodo
dell’inserimento, vengono organizzati
per facilitare l’adeguamento lento e
personalizzato dei ritmi dei bambini a
quelli dell’istituzione.
• Si informano i genitori sui significati
delle ritualità e sulla scansione della
giornata al nido.
• Il personale per scandire i tempi della
giornata utilizza ritualità che si evolvono
con i bisogni e le competenze dei
bambini.
• Gli inserimenti dei bambini non vengono
organizzati in modo standardizzato ed
omologato.
• Si prevedono incontri personalizzati con
i genitori.
• Il personale cura e rispetta i ritmi ed i
tempi dei singoli bambini.
• Si organizzano momenti di
accompagnamento e facilitazione al
cambiamento tra istituzioni sia per gli
adulti che per i bambini.
• Sono previste modifiche ai tempi di
frequenza dei bambini in base ai
cambiamenti od esigenze significativi
del nucleo familiare.
• Il personale promuove momenti di
scambio tra bambini di diverse sezioni.
Sottodimensione RELAZIONI
CRITERI
BENESSERE
PERSONALIZZAZIONE
DESCRITTORI
• I bambini sono impegnati nelle attività e
le situazioni di confusione o rumore sono
tali da non creare disagio.
• I genitori al mattino ed alla riconsegna
vengono accolti e salutati personalmente.
• L’equipe di lavoro dispone di tempi
adeguati per superare e gestire le
relazioni problematiche.
• I bambini ricevono nell’arco della
giornata momenti di attenzione e
relazione personalizzati.
• Sono previsti incontri e colloqui
personalizzati con i genitori.
• L’educatore è attento al comportamento
2
SOCIALITA \ APPRENDIMENTO
•
•
•
del singolo bambino ed adatta il suo stile
di interazione alle sue caratteristiche.
Gli spunti e le idee dei singoli bambini
vengono valorizzate e rilanciate al
gruppo.
Si promuovono momenti di confronto a
piccoli gruppi con i genitori sul tema
delle competenzedei bambini.
Gli educatori promuovono le relazioni
sociali positive e sostengono la
definizione dei limiti nei bambini.
Dimensione PROPOSTE EDUCATIVE
CRITERI
INTENZIONALITA’
SIGNIFICATIVITA’ E CONTINUITA’
VARIETA’ E COERENZA
DESCRITTORI
• Le proposte educative sono progettate in
base ai bisogni ed alle caratteristiche
dello specifico gruppo di bambini.
• Si comunicano ed argomentano le
proposte educative ai genitori.
• il personale sa motivare le finalità delle
proposte educative.
• Le attività proposte vengono riprese e
rielaborate con i bambini per un tempo
sufficiente affinché assumano un
carattere significativo.
• Si documentano ai genitori l’evoluzione
delle competenze dei bambini.
• Il personale progetta percorsi e stimoli
educativi significativi rispetto ai
comportamenti evolutivi dei bambini.
• I bambini hanno una varietà di proposte
educative che stimolano una pluralità di
aree di sviluppo.
• Si realizzano occasioni di incontro con i
genitori per esplicitare le proposte
educative documentandone la varietà e
coerenza dei significati.
• Le educatrici sono coerenti nella
realizzazione degli obiettivi educativi e
si confrontano nella scelta delle
proposte.
2
Dimensione RELAZIONE E PARTECIPAZIONE DELLE FAMIGLIE
CRITERI
PARTECIPAZIONE
CULTURA DELLA GENITORIALITA’
DESCRITTORI
• Si realizzano occasioni di incontro
formali ed informali tra bambini, genitori
e personale.
• I momenti di partecipazione sono
organizzati secondo tempi e modalità che
favoriscano la partecipazione delle
famiglie.
• Il personale dedica specifici momenti di
presentazione del Progetto Pedagogico
del Servizio.
• I bambini vengono educati ai valori del
limite e della responsabilità.
• Con i genitori si affrontano i temi della
responsabilità genitoriale.
• Il personale dedica momenti di
formazione sui temi delle funzioni
materne e paterne.
Dimensione RAPPORTO CON IL TERRITORIO
CRITERI
AZIONI DI RACCORDO
CULTURA DELLA COMUNITA’
EDUCANTE
DESCRITTORI
• Si promuovono incontri di confronto e
passaggio per i bambini con disabilità o
disagio sociale.
• Si promuovono alle famiglie
informazioni sulle agenzie culturali e
sociali presenti sul territorio.
• Si riconoscono al personale percorsi
formativi realizzati da agenzie
territoriali.
• Si attivano iniziative sui temi
dell’Infanzia.
• Si coinvolgono anche le famiglie non
utenti su iniziative riguardanti le
responsabilità genitoriali.
• Il personale promuove la cultura dei
servizi con iniziative di “ Nido Aperto”
2
Dimensione FUNZIONAMENTO DEL GRUPPO DI LAVORO
Sottodimensione: COORDINAMENTO DEL GRUPPO DI LAVORO
CRITERI
COLLEGIALITA’
FORMAZIONE CONTESTUALIZZATA
COORDINAMENTO PEDAGOGICO
RIFLESSIVITA’
DESCRITTORI
• Il personale del servizio condivide i
contenuti e gli indirizzi educativi rivolti
ai bambini.
• Il personale collabora alla realizzazione
di incontri, attività e scambi rivolti alle
famiglie.
• Il personale si distribuisce gli incarichi di
lavoro e programma incontri di
confronto e verifica per migliorare il
servizio.
• La formazione viene elaborata a partire
dall’osservazione dei bisogni dei
bambini.
• Si ha cura di informare le famiglie sui
percorsi di formazione svolti dal
personale.
• La formazione viene proposta rilevando
le esigenze del personale del servizio.
• Il coordinatore pedagogico programma il
proprio lavoro prevedendo momenti di
osservazione dei bambini per sostenere
la coerenza degli interveti di
progettazione educativa.
• Il coordinatore pedagogico dedica
specifici momenti di confronto sul tema
della relazione tra operatori e famiglie.
• Il coordinatore pedagogico programma
momenti di confronto con tutte le
diverse funzioni professionali degli
operatori dei servizi.
• Il gruppo di lavoro dedica momenti di
scambio sia formali che informali per
riflettere sugli interventi educativi svolti.
• Il gruppo di lavoro organizza appositi
momenti di confronto con i genitori sulle
pratiche educative che si attuano.
• Il gruppo di lavoro si dota di strumenti
per avere l’opportunità di confrontarsi e
riflettere sul proprio lavoro.
2
Sottodimensione : PROGETTAZIONE
CRITERI
INTENZIONALITA’ E COERENZA
CONTESTUALIZZAZIONE E
FLESSIBILITA’
DESCRITTORI
• Si cura la coerenza tra il PP del servizio
ed i progetti educativi di sezione.
• Si programmano momenti con i genitori
per esplicitare le intenzionalità educative
delle progettazioni.
• I progetti educativi di sezione sono
coerenti con il PP e frutto del confronto e
della condivisione tra il personale.
• I percorsi progettuali vengono articolati
sulla base delle possibilità e dei vincoli
del contesto di appartenenza, dell’utenza
e delle caratteristiche del servizio.
• Si informano i genitori degli interventi
educativi realizzati in sezione e si fa
attenzione alle loro osservazioni ed
indicazioni.
• Il personale utilizza e condivide
strumenti di osservazione e
documentazione per monitorare le
progettazioni educative.
Sottodimensione: DOCUMENTAZIONE
CRITERI
SISTEMATICITA’ E COERENZA
LEGGIBILITA’
DESCRITTORI
• Si documentano esperienze e progetti
avendo cura di rivolgerla
sistematicamente anche ai bambini.
• È presente una pluralità di strumenti per
documentare ai genitori la vita del
servizio.
• Il personale dedica specifici momenti di
lavoro per documentare in modo
organizzato e compiuto i percorsi
educativi
• La documentazione è pensata e realizzata
in funzione dei bambini delle diverse età.
• La documentazione è pensata e realizzata
in funzione dei genitori del servizio.
• Il personale si impegna a produrre e
diffondere documentazione in modo
chiaro e leggibile per i colleghi, le
famiglie ed i bambini.
Dimensione: VALUTAZIONE
2
CRITERI
SISTEMATICITA’
FUNZIONE FORMATIVA
DESCRITTORI
• Si definiscono e si utilizzano
sistematicamente strumenti e procedure
di valutazione della qualità delle
proposte educative rivolte ai bambini.
• Si realizzano strumenti di valutazione
per i genitori per raccoglierne i
suggerimenti.
• Il personale programma specifici
momenti di riflessione alla valutazione
della qualità del servizio.
• La valutazione verrà prioritariamente
utilizzata per reindirizzare i progetti
rivolti ai bambini al fine di potenziarli e
migliorarli.
• Si realizzano strumenti di confronto con
i genitori per riflettere sugli aspetti di
miglioramento del servizio.
• Gli esiti della valutazione sono utilizzati
dal personale al fine di realizzare
percorsi formativi di miglioramento.
2
STRUMENTO DI RILEVAZIONE DEL GIUDIZIO
La valutazione della qualità viene elaborata a partire dalle dimensioni e dai criteri scelti dal
gruppo di lavoro, declinati operativamente con i descrittori di qualità.
Tuttavia occorre definire anche le modalità di assegnazione del giudizio in riferimento ai
descrittori individuati. Ad ogni descrittore deve infatti corrispondere una valutazione in
termini di riscontro di grado di qualità della realtà osservata.
Nella fase di sperimentazione il CPP sceglie di proporre un modello semplificato al fine di
verificare l’efficacia e la pertinenza dello strumento utilizzato, andando in particolare a
leggere le fonti disponibili per supportare l’attribuzione del giudizio.
PER NIENTE
NOTE
POCO
NOTE
ABBASTANZA
NOTE
MOLTO
NOTE
Fonti di rilevazione da cui si desumono i
giudizi______________________________________________________
____________________________________________________________
3
REPORT DI VALUTAZIONE
REPORT DI VALUTAZIONE FINALE DEL SINGOLO SERVIZIO
Realizzato dal coordinatore di servizio dopo il confronto con il gruppo di lavoro
•
sintesi storia e descrizione di contesto del servizio,
•
descrizione dell’ articolazione del processo di autovalutazione ,
•
messa in evidenza delle convergenze e divergenze di valutazione del personale,
•
messa in evidenza degli aspetti motivazionali sollevati dal processo di autovalutazione,
resistenze, problematiche emerse,coinvolgimento e discussione del gruppo,
•
individuazione dei rilanci e delle priorità di intervento individuate per i progetti di
miglioramento.
PROCEDURE
-
descrizione tempi, personale coinvolto, fonti ecc
-
osservazioni di ogni educatore,
-
osservazioni del coordinatore,
-
momenti di lettura e discussione dei dati con il gruppo di lavoro,
-
incontri di sintesi per trovare interpretazioni comuni ed individuazione di direzioni di
sviluppo.
REPORT DI VALUTAZIONE FINALE DEL COORDINAMENTO PEDAGOGICO
PROVINCIALE
Lo schema di voci in cui si articola il rapporto finale di valutazione deve essere definito dal CPP e
rappresenta un riferimento obbligatorio per la documentazione della valutazione operata in tutti i
servizi del territorio. A titolo di esempio si riportano i punti che potrebbero essere oggetto di
trattazione nel rapporto:
•
breve resoconto sulla storia e sulle caratteristiche dei servizii e presentazione della loro
organizzazione generale (punti che possono essere ripresi dal progetto pedagogico);
•
risultati principali di eventuali precedenti operazioni di valutazione e descrizione sintetica
di eventuali interventi di miglioramento attivati negli anni passati;
•
dati relativi all’autotovalutazione, mettendo in evidenza concordanze-discordanze di
valutazione e criticità e punti di forza rilevati;
3
•
resoconto sintetico del processo di analisi e discussione dei dati valutativi all’interno del
gruppo di lavoro (con riferimento anche alle dinamiche che hanno caratterizzato il
confronto e alle eventuali osservazioni critiche relative allo strumento di valutazione
utilizzato);
•
priorità d’intervento identificate e possibili azioni di miglioramento progettate o da
progettare (elemento, quest’ultimo, che rappresenta la formalizzazione di un impegno).
3
ALLEGATI
ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO DEL COORDINATORE PEDAGOGICO E DEL
COORDINAMENTO PEDAGOGICO PROVINCIALE (CPP)
Nella fase di avvio della sperimentazione del sistema di valutazione della qualità dei Servizi
educativi si prevede, a partire dall’anno scolastico 2012/13 di realizzare:
•
una Formazione unificata per TUTTO il personale dei servizi educativi, gestita ed
organizzata a livello provinciale e condotta dal CPP, sui temi dei significati dei principi di
qualità del Progetto Pedagogico e sul sistema di valutazione ipotizzato per tutti i servizi del
territorio. Il progetto formativo di 20 ore per ogni operatore prevede incontri plenari e di
sottogruppo.
•
Una Sperimentazione del Sistema di valutazione elaborato dal CPP da realizzarsi in almeno
un servizio per ogni coordinatore pedagogico del territorio, per verificarne l’efficacia e la
sostenibilità.
•
Un impegno sistematico di tutto il CPP nel corso dell’anno scolastico per supervisionare e
verificare il Progetto Pedagogico ed il Sistema di valutazione, al fine di offrire al tavolo
regionale dei Tutor il contributo del territorio piacentino all’elaborazione definitiva della
normativa per l’accreditamento.
Ipotesi ore per sperimentazione:
1. 2/3 incontri di gruppo di lavoro con il Coordinatore Pedagogico per riprendere i significati e
le caratteristiche dello strumento. Ore di collettivo consuete.
2. 1/2 giornate di osservazione sia del personale che del Coordinatore Pedagogico. Ore di
lavoro in servizio
3. tempi per rilettura delle osservazioni a livello individuale, per realizzare autovalutazione
riflessiva. 2/3 ore per ogni educatrice coinvolta.
4. Il Coordinatore Pedagogico raccoglie tutti i report individuali delle educatrici e li rilegge e
sintetizza, sistematizza i contenuti della valutazione e li consegna a tutti gli educatori per
una restituzione individuale.
5. Almeno 2 incontri di collettivo per discutere nel gruppo di lavoro gli esiti della valutazione
espressa dal Coordinatore Pedagogico, analizzando sia i punti di forza che di debolezza, ma
anche il grado di condivisione nella lettura dei dati, le motivazioni e le resistenze ecc.
Inoltre si individuano le aree di criticità da trattare nel futuro. Ore di collettivo consuete
6. Un collettivo per progettare gli interventi di miglioramento. Ore di collettivo consuete.
7. Elaborazione del Coordinatore Pedagogico del Report di valutazione finale.
3
8.
Raccolta, analisi e stesura del Report complessivo in sede di CPP con individuazione aree
di miglioramento e sostegni formativi da realizzare.
Ipotesi ore per personale
•
Tutto il personale ha 20 ore di formazione provinciale
•
Le educatrici dei servizi sperimentali dovrebbero lavorare SOLO su questo progetto,
spendendo il loro impegno esclusivamente in orario di lavoro. Od al massimo riconoscendo
2/3 ore per l’elaborazione delle osservazioni.
Ipotesi ore per il Coordinatore Pedagogico
•
20 ore di formazione provinciale
•
40 ore di coordinamento pedagogico provinciale
•
4/6 ore di collettivi iniziali
•
1/2 giornate di osservazione nel servizio
•
4/5ore per raccogliere ed elaborare tutti i dati delle osservazioni
•
6 ore per i collettivi di lettura di sintesi ed individuazione delle aree di miglioramento.
•
2/3 ore per elaborare il report da inviare in CPP
3