di Roberto Trinchero () Abstract In

APPROFONDIMENTO TEMATICO
14.1 PROGETTAZIONE DI PROVE DI VALUTAZIONE
di Roberto Trinchero ([email protected])
Abstract
In questo approfondimento tematico vegono illustrati i differenti tipi di valutazione, gli attori che la
mettono in atto, gli oggetti di valutazione e gli strumenti per la valutazione, con particolare riguardo
agli strumenti implementabili su sistemi formativi assistiti dalle Tic. Vengono altresì date
indicazioni operative per la concreta progettazione di prove di valutazione.
Unità 14.1.1. La valutazione: concetti fondamentali
14.1.1. Valutare: confronto e interpretazione
Valutare significa confrontare una situazione osservata e una situazione attesa. Il confronto non
prevede una semplice rilevazione di concordanze o discrepanze tra le due situazioni, ma
un’interpretazione delle stesse alla luce delle informazioni raccolte e del quadro valoriale ed
esperienziale del valutatore.
14.1.2. Valutare: esiti e processi
L’interpretazione costituente la valutazione è finalizzata alla determinazione degli esiti del
confronto (ossia la situazione osservata differisce/non differisce dalla situazione attesa e se
differisce, in cosa) e alla ricostruzione dei processi che hanno determinato tali esiti (ossia perché la
situazione osservata differisce/non differisce dalla situazione attesa).
14.1.3. Valutare come attribuzione di valore
L’interpretazione costituente la valutazione è sempre unita ad un’attribuzione di valore a
specifici attributi dei soggetti o oggetti valutati <<<14.1.6. Oggetti dell’azione valutativa>>> in
relazione agli scopi del valutatore e al suo sistema di discriminazione tra elementi desiderati, o
ammessi, ed elementi non desiderati.
14.1.4. Criteri di valutazione
L’operazione di valutazione presuppone quindi un sistema di riferimento, preso a modello e
definito a priori, il quale contiene la situazione attesa e i criteri di giudizio, i quali guideranno
l’interpretazione delle informazioni raccolte.
14.1.5. Valutare come processo decisionale
Gli esiti del confronto, e i processi che li hanno generati, costituiscono la base di conoscenza per
l’assunzione di specifiche decisioni operative, volte ad incidere sulla situazione in oggetto allo
scopo di ridurre la discrepanza tra situazione osservata e attesa. Sulla base delle decisioni da
intraprendere si hanno specifici obiettivi dell’azione valutativa <<<14.1.23. Obiettivi dell’azione
valutativa>>>. Se essa viene compiuta prima, durante o dopo il momento formativo si hanno
specifici momenti dell’azione valutativa <<<14.1.24. Momenti dell’azione valutativa>>>.
14.1.6. Oggetti dell’azione valutativa
La valutazione può essere condotta su oggetti (ad esempio un corso on line) o soggetti
<<<14.1.8. Valutare i soggetti nella formazione assistita dalle Tic>>>(ad esempio un allievo, un
gruppo di lavoro), sulla base di determinate loro proprietà (ad esempio la qualità didattica del
corso, le competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di apprendimento>>> acquisite
da coloro che lo hanno frequentato, il suo impatto sulle loro concrete pratiche di lavoro).
14.1.7. Cosa si valuta, chi valuta, come si valuta
Analizzeremo il problema della valutazione dell’apprendimento assistito da Tic, considerando tre
dimensioni: cosa si valuta <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di apprendimento>>>, chi
valuta<<<14.1.17. Chi valuta: attori dell’azione valutativa>>>, come si valuta<<<14.1.31. Come si
valuta: strumenti per la valutazione on line >>>. L’origine degli assi rappresenta la valutazione
“tradizionale”, basata sulle interrogazioni orali del docente che vertono su conoscenze.
Espandendosi sui tre assi si va nella direzione di una valutazione “autentica”, che considera più
aspetti dell’allievo.
Cosa si valuta
Processi
Verifica
Elaborazione
Acquisizione
Prodotti
Meta qualità
Abilità
Conoscenze
Eterovalut azione
Autovalutazione
Valutazione tra pari
Valutazione di gruppo
Chi valuta
Interrogazioni orali
Test di conoscenza e abilità a risposta chiusa
Saggi brevi
Costruzione di mappe concettuali
Produzione di elaborati
Portfolio
Osservazione delle interazioni
Produzione cooperativa di elaborati
Come si valuta
14.1.8. Valutare i soggetti nella formazione assistita dalle Tic
Nella formazione assistita dalla telematica oggetti dell’azione valutativa possono essere i singoli
allievi o i gruppi di lavoro. La valutazione del gruppo di lavoro come soggetto collettivo è
importante, dato che un gruppo, una “squadra”, può essere composta da ottimi elementi presi
singolarmente, ma che sviluppano dinamiche negative quando si trovano a lavorare in quel gruppo.
14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di apprendimento
La valutazione opera su processi e prodotti dell’apprendimento. Il prodotto dell’apprendimento è
una competenza, ossia un sapere contestualizzato costituito da conoscenze <<<14.1.10. Conoscenze
>>> , abilità <<<14.1.11. Abilità >>>, meta-qualità <<<14.1.12. Meta-qualità >>>. Il processo che
porta all’acquisizione di competenza comprende i momenti di acquisizione <<<14.1.13.
Acquisizione >>>, elaborazione <<<14.1.14. Elaborazione >>>, verifica <<<14.1.15. Verifica >>>.
14.1.10. Conoscenze
Le conoscenze sono costituite da specifiche unità di informazione. Esse costituiscono un sapere
posseduto dal soggetto. Ad esempio, sie il soggetto sa quali sono le regole per scrivere un testo in
italiano corretto, possiede una conoscenza. La progettazione di una prova di valutazione
<<<14.1.62. Progettazione di prove di valutazione >>> parte appunto dallo stabilire le conoscenze e
le abilità di cui la prova intende rilevare la presenza o meno.
14.1.11. Abilità
Le abilità costituiscono il lato pratico-operativo del sapere, esse sono quindi un saper fare. Chi
conosce le regole per scrivere un testo in italiano corretto possiede una conoscenza, chi sa
effettivamente scrivere un testo in italiano corretto su un determinato tema ha un’abilità. La
progettazione di una prova di valutazione <<<14.1.62. Progettazione di prove di valutazione >>>
parte appunto dallo stabilire le conoscenze e le abilità di cui la prova intende rilevare la presenza o
meno.
14.1.12. Meta-qualità
Le meta-qualità sono abilità di livello superiore del soggetto che gli consentono di riflettere sul
proprio modo di agire e di modificarlo quando questo non risulti adeguato al perseguimento dei
propri scopi. Chi sa scrivere un testo in italiano corretto su un determinato tema ha un’abilità, chi sa
modificare il suo stile di scrittura in relazione allo specifico interlocutore ha una meta-qualità.
14.1.13. Acquisizione
Nella fase di acquisizione il soggetto esperisce informazione interagendo con l’ambiente esterno,
attraverso l’insegnamento, l’interazione con i materiali didattici, l’esplorazione dei contenuti della
rete, l’interazione con i membri del gruppo di apprendimento.
14.1.14. Elaborazione
Nella fase di elaborazione il soggetto decostruisce quanto acquisito e lo ricostruisce in modo
personale, assimilando i nuovi concetti nelle proprie strutture cognitive, in vista di un
apprendimento significativo <<<14.1.16. Apprendimento significativo>>> degli stessi. Il soggetto
costruisce un’area di significato intorno agli elementi acquisiti, inserendoli in una rete, una struttura
di saperi.
14.1.15. Verifica
Nella fase di verifica il soggetto mette al lavoro le sue competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta:
processi e prodotti di apprendimento>>> per produrre una performance (ad esempio la risoluzione
di un problema, tratto dal mondo reale o ideato ad hoc) e ne controlla la rispondenza con gli
obiettivi di apprendimento definiti all’inizio del processo. Attraverso la verifica il soggetto
acquisisce consapevolezza dell’effettiva acquisizione di competenza.
14.1.16. Apprendimento significativo
E’ un apprendimento che implica che i nuovi concetti appresi vengano incorporati in maniera
stabile e permanente nelle strutture cognitive del soggetto, attraverso collegamenti numerosi e
capillari con le conoscenze già possedute, in modo che il soggetto abbia un’effettiva padronanza di
una competenza <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di apprendimento>>> relativa al
tema in oggetto e non un semplice e sterile ricordo mnemonico.
14.1.17. Chi valuta: attori dell’azione valutativa
A seconda degli attori coinvolti nell’azione valutativa e del loro ruolo, abbiamo l’eterovalutazione
<<<14.1.18. Eterovalutazione>>>, l’autovalutazione <<<14.1.19. Autovalutazione >>>, la
valutazione tra pari <<<14.1.20. Valutazione tra pari>>>, la valutazione di gruppo <<<14.1.21.
Valutazione di gruppo>>>.
14.1.18. Eterovalutazione
Nell’eterovalutazione, l’allievo viene valutato, in presenza o mediante gli strumenti di Cmc,
attraverso l’interazione con il tutor. Il vantaggio è la possibilità per il discente di avere sempre il
tutor come punto di riferimento, lo svantaggio è il grosso carico di lavoro per i tutor, che rende
difficile l’applicazione di questo modello sui grandi numeri.
14.1.19. Autovalutazione
Nell’autovalutazione l’allievo confronta <<<14.1.22. Valutazione per confronto >>> i propri
prodotti con un insieme di prodotti “tipo” e ne identifica le differenze, oppure viene chiamato a
controllare la conformità del proprio prodotto ad un insieme di criteri. Il vantaggio sta nel favorire
l’autoriflessione sui propri processi e prodotti. Lo svantaggio è quello di lasciare l’allievo “solo con
se stesso” nel processo di apprendimento.
14.1.20. Valutazione tra pari
Nella valutazione tra pari, l’allievo fa valutare i propri processi e prodotti ad altri allievi, e
simmetricamente valuta i loro. Questo favorisce l’autoriflessione di gruppo (quindi da più punti di
vista) e coinvolge attivamente gli studenti nel processo di valutazione. Lo svantaggio è il pericolo di
“conformismo”, ossia appiattimento sulle posizioni di eventuali leader presenti nel gruppo.
14.1.21. Valutazione di gruppo
Nella valutazione di gruppo, il gruppo di formazione valuta prodotti e processi per il singolo
discente o per l’intero gruppo. Tra i vantaggi vi è la possibilità di beneficiare di più punti di vista
diversi e delle dinamiche positive dell’interazione di gruppo. Tra gli svantaggi, il pericolo di
fenomeni di leadership, sudditanza, critiche non costruttive.
14.1.22. Valutazione per confronto
L’autovalutazione <<<14.1.19. Autovalutazione >>> da parte dell’allievo può avvenire attraverso il
confronto del proprio elaborato, creato a partire da uno stimolo dato, con gli elaborati prodotti dagli
altri allievi a partire dal medesimo stimolo. Allo stesso modo l’allievo può operare una valutazione
tra pari <<<14.1.20. Valutazione tra pari >>>, esprimendo una valutazione sugli elaborati altrui
anche attraverso il confronto con il proprio.
14.1.23. Obiettivi dell’azione valutativa
A seconda degli obiettivi che si pone l’azione valutativa, si può avere una valutazione certificativa
<<<14.1.25. Valutazione certificativa e sommativa >>>, diagnostica <<<14.1.26. Valutazione
diagnostica e formativa >>>, prognostica <<<14.1.27. Valutazione iniziale e prognostica >>>,
proattiva<<<14.1.29. Valutazione proattiva e retroattiva>>>, retroattiva<<<14.1.29. Valutazione
proattiva e retroattiva>>>, sincronica <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica >>>,
diacronica <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica >>>.
14.1.24. Momenti dell’azione valutativa
A seconda degli che l’azione valutativa venga messa in atto prima, durante, immediatamente dopo o
molto dopo l’azione formativa, si può avere una iniziale <<<14.1.27. Valutazione iniziale e
prognostica>>>, formativa <<<14.1.26. Valutazione diagnostica e formativa>>>, valutazione
sommativa <<<14.1.25. Valutazione certificativa e sommativa >>>, di impatto <<<14.1.28.
Valutazione di impatto >>>.
14.1.25. Valutazione certificativa e sommativa
Se l’obiettivo è certificare il possesso di determinate competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta:
processi e prodotti di apprendimento>>> da parte del soggetto, allora si parla di valutazione
certificativa. Se questa avviene al termine di un intervento formativo, tale valutazione di dice anche
sommativa.
14.1.26. Valutazione diagnostica e formativa
Se l’obiettivo è individuare possibili lacune nelle competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e
prodotti di apprendimento>>> di un soggetto, si parla di valutazione diagnostica. Se questa avviene
durante un percorso formativo, ad esempio al termine di una unità didattica, allo scopo di aiutare il
soggetto a prendere coscienza delle proprie lacune e consigliare interventi di recupero, si parla di
valutazione formativa.
14.1.27. Valutazione iniziale e prognostica
Se l’obiettivo è prevedere quali difficoltà potrà incontrare un discente in un percorso di
apprendimento, anche al fine di consigliare un percorso personalizzato, tale valutazione si dice
prognostica. Se tale valutazione viene messa in atto prima di iniziare un percorso formativo, essa si
dice iniziale.
14.1.28. Valutazione di impatto
Se la valutazione avviene a distanza di tempo, dopo un intervento formativo, allo scopo di studiare
l’impatto che questo ha avuto sull’allievo e sul contesto in cui vive e opera, si parla di valutazione
successiva o di impatto.
14.1.29. Valutazione proattiva e retroattiva
Se lo scopo è stimolare il soggetto ad acquisire nuove competenze<<<14.1.9. Cosa si valuta:
processi e prodotti di apprendimento>>>, la valutazione si dice proattiva. Se lo scopo è indurre a
riflettere sulla precedente acquisizione di competenze, la valutazione si dice retroattiva.
14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica
Se la valutazione punta a “fotografare” una situazione qui ed ora, si dice di determinazione della
situazione o sincronica, se punta a comparare situazioni degli stessi soggetti lungo un arco
temporale, si dice valutazione di progresso o diacronica.
Unità 14.1.2. Gli strumenti della valutazione on line
14.1.31. Come si valuta: strumenti per la valutazione on line
A seconda che lo scopo sia quello di valutare conoscenze <<<14.1.10. Conoscenze >>>, abilità
<<<14.1.11. Abilità >>> o meta-qualità <<<14.1.12. Meta-qualità>>> dei soggetti è possibile
utilizzare strumenti diversi, quali interrograzioni orali <<<14.1.32. Interrogazioni orali attraverso
strumenti di Cmc>>>, test di conoscenza e abilità a risposta chiusa <<<14.1.44. Test di conoscenza
e di abilità a risposta chiusa >>>, saggi brevi <<<14.1.33. Saggi brevi>>>, mappe concettuali
<<<14.1.36. Mappe concettuali >>>, produzione di elaborati da parte del singolo <<<14.1.38.
Produzione di elaborati >>>, portfolio <<<14.1.39. Portfolio >>>, osservazione delle interazioni
<<<14.1.40. Osservazione delle interazioni >>>, produzione cooperativa di elaborati <<<14.1.43.
Produzione cooperativa di elaborati >>>.
14.1.32. Interrogazioni orali attraverso strumenti di Cmc
Se lo scopo è valutare conoscenze e abilità del singolo soggetto è possibile servirsi degli strumenti
di Cmc per sottoporre gli allievi ad interrogazioni orali attraverso strumenti di comunicazione
sincroni, quali ad esempio la videoconferenza. Gli svantaggi sono la necessità di apparecchiature
dedicate e linee veloci e gli alti costi.
14.1.33. Saggi brevi
La valutazione con saggi brevi prevede domande <<<14.1.34. Item con saggio breve >>> (dette
anche item) a risposta aperta (che possono anche includere problemi ed esercizi <<<14.1.35. Item
con problemi e esercizi a risposta aperta>>>), alle quali l’allievo deve rispondere in uno spazio
limitato. La correzione non può essere automatizzata, ma è possibile proporre all’allievo i criteri da
utilizzare nella correzione del proprio elaborato e di assegnarsi un punteggio per ogni criterio
soddisfatto, autovalutando la propria prestazione.
14.1.34. Item con saggio breve
Queste domande chiedono all’allievo di comporre un saggio di lunghezza breve e specificata. Esse
monitorano le conoscenze dell’allievo ma anche la sua abilità di utilizzarle per argomentare una
propria tesi, e quindi anche la capacità espressiva dell’allievo.
14.1.35. Item con problemi e esercizi a risposta aperta
Sono analoghi agli item con problemi ed esercizi a risposta chiusa <<<14.1.44. Test di conoscenza
e di abilità a risposta chiusa>>>, ma prevedono che l’allievo specifichi tutti i passaggi della
risoluzione di un problema, oppure che ragioni su una situazione reale o ipotetica, producendo un
saggio breve in risposta allo stimolo dato.
14.1.36. Mappe concettuali
E’ possibile chiedere al soggetto di disegnare una mappa concettuale a partire da uno stimolo dato,
monitorando così i concetti assimilati, la capacità dell’allievo di inserirli in un sistema coerente di
relazioni, la capacità di sviluppare relazioni originali tra concetti, ossia relazioni non espresse in
modo esplicito all’interno dei materiali di studio. La valutazione avviene sulla base di criteri
<<<14.1.37. Criteri di valutazione delle mappe concettuali>>> definiti.
14.1.37. Criteri di valutazione delle mappe concettuali
Possibili criteri di valutazione della mappa sono: a) il numero di concetti espressi; b) la congruenza
dei concetti con il dominio conoscitivo in questione; c) il numero di relazioni esplicitate; d) la
pertinenza di tali relazioni; e) il numero di relazioni originali trovate; f) la capacità di argomentare e
difendere le scelte che hanno portato alla costruzione della mappa.
14.1.38. Produzione di elaborati
E’ possibile chiedere al soggetto di produrre un elaborato, quale ad esempio una relazione, una
raccolta ragionata di link a risorse on line, una nota critica ad un sito o ad un testo, ecc. La
valutazione deve essere fatta sulla base di un elenco di criteri, resi espliciti dal tutor prima
dell’inizio del lavoro e condivisi dall’intera classe virtuale.
14.1.39. Portfolio
Lo studente può collezionare i suoi migliori elaborati su un dato tema, prodotti in un dato periodo,
selezionandoli e classificandoli secondo determinati criteri, componendo un portfolio. La
valutazione avviene sulla base degli elaborati stessi, della loro evoluzione nel tempo (valutazione
diacronica <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica>>>) e della conformità della selezione
degli elaborati con i criteri definiti.
14.1.40. Osservazione delle interazioni
E’ possibile valutare l’operato del singolo allievo all’interno di un gruppo mediante l’osservazione
sistematica dei processi comunicativi che avvengono nel gruppo, quando questo metta in atto un
processo di cooperazione volto al raggiungimento di un obiettivo, ad esempio, la redazione di un
elaborato collettivo. Le interazioni sugli strumenti di Cmc possono così essere rilevate e classificate
in categorie <<<14.1.41. Categorie di interazioni e valutazione dei processi di gruppo>>>.
14.1.41. Categorie di interazioni e valutazione dei processi di gruppo
Ciascun soggetto nel gruppo può dare o ricevere informazioni e valutazioni, prendere o subire
decisioni, eseguire azioni <<<14.1.42. Azioni del singolo soggetto nel gruppo >>> o subirle. Se il
gruppo funziona, queste interazioni seguiranno una sequenza logica, ad esempio ricevere
l’informazione -> valutarla -> prendere una decisione -> eseguirla. Sulla base del processo è
possibile valutare il gruppo, sulla base del “chi fa cosa” è possibile valutare il singolo.
14.1.42. Azioni del singolo soggetto nel gruppo
Esempi di azioni del singolo soggetto nel gruppo possono riguardare, ad esempio: bloccare o
sbloccare la situazione, coordinare il lavoro, incoraggiare il gruppo, fornire una sintesi del lavoro,
ricomporre i conflitti, mantenere ordine nel gruppo, porre degli obiettivi di riferimento, seguire
l’opinione della maggioranza o proporre alternative, cercare il riconoscimento personale, imporsi
come leader, non partecipare attivamente.
14.1.43. Produzione cooperativa di elaborati
Assegnando al gruppo di formazione il compito di produrre un elaborato cooperativo, ad esempio
una relazione, un sito a tema, un elenco ragionato di link, è possibile valutare il funzionamento del
gruppo nel suo complesso e le prestazioni che i singoli possono offrire in quel gruppo, valutando le
interazioni del gruppo <<<14.1.41. Categorie di interazioni e valutazione dei processi di gruppo>>>
e gli apporti dei singoli.
14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa
I test di profitto (o prove oggettive di profitto) a risposta chiusa sono costituiti da elenchi di
domande (dette item) e sono particolarmente efficaci nelle procedure di autovalutazione formativa,
nella sua veste diagnostica <<<14.1.26. Valutazione diagnostica e formativa >>> e prognostica
<<<14.1.27. Valutazione iniziale e prognostica >>>. La risposta chiusa consente la correzione
automatizzata.
Bibliografia ragionata
Coggi C., Notti A. M., Docimologia, Lecce, Pensa Multimedia, 2002.
Il testo raccoglie le recenti istanze sulla valutazione scolastica, in tutte le sue forme, dalla
valutazione degli allievi alla valutazione di sistema. Contiene interessanti contributi sulla
valutazione dell’apprendimento assistito dalle Tic.
Calonghi L., Valutazione, La Scuola, Brescia 1994.
Il testo è un classico sulle tematiche della valutazione oggettiva. Si sofferma in particolare sui
problemi legati all’ottenimento di una valutazione valida e attendibile.
M. L. Giovannini, La valutazione, Ethel, Milano 1995.
Santelli Beccegato L., Varisco B. M., Docimologia. Per una cultura della valutazione, Milano,
Guerini, 2000.
Varisco B. M., Metodi e pratiche di valutazione, Milano, Guerini, 2000.
I testi forniscono una interessante panoramica delle pratiche che vanno sotto il nome di valutazione
“autentica”, ossia una valutazione volta a rilevare le effettive competenze dell’allievo e non la sua
semplice capacità di apprendimento meccanico.
Mason L., Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dell’apprendimento, Padova, Cleup,
1996.
Il testo introduce il lettore alle nuove prospettive di valutazione, volte a superare i classici test di
profitto in favore di una valutazione che tenga conto di una molteplicità di aspetti del soggetto.
Intrieri L., Le prove oggettive nella valutazione scolastica, La Scuola, Brescia 1997.
E’ una guida, moderna e completa, alla costruzione di prove oggettive.
B. M. Di Bilio, New Test. Uno strumento informatico per la verifica dell’apprendimento, Cisu,
Roma 1995.
Un testo chiaro sintetico sulla costruzione di prove oggettive e sull’analisi e calibrazione degli item.
Contiene anche un programma software per la correzione automatica e il calcolo degli indici.
Novak J. D., Gowin D. B. (1989), Imparando a imparare, Torino, Sei.
Novak J. D., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la
conoscenza, Trento, Erickson, 2001.
Questi due testi introducono il lettore all’utilizzo delle mappe concettuali nella didattica e nella
valutazione, collegando il discorso con le problematiche legate all’apprendimento significativo.
Quaglino G. P. (1979), La valutazione dei risultati della formazione, Milano, Angeli.
Il testo contiene interessanti spunti sulla valutazione di processo nel lavoro di gruppo, applicata
nell’ambito della formazione aziendale.
Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 2001.
E’ un manuale, corredato da numerosi esempi che affronta in modo ampio ed esaustivo i problemi
della valutazione scolastica.
B. Vertecchi, Manuale della valutazione, Editori Riuniti, Roma 2000.
Il testo contiene interessanti spunti sulla valutazione oggettiva e sull’elaborazione dei dati
valutativi.
R. Trinchero, Manuale di ricerca educativa, Franco Angeli, Milano 2002.
Il testo tratta il tema della ricerca educativa soffermandosi sui problemi della valutazione
dell’apprendimento e della valutazione di sistema.
Sitografia
formare.erickson.it
La newsletter Form@re della Erickson. Aggiorna sulle ultime novità nel campo della formazione
assistita dalle Tic, in Italia e nel mondo, con numeri tematici dal taglio sintetico ed efficace.
www.far.unito.it
Un portale di risorse per la didattica e per la valutazione gestito dal Dipartimento di Scienze
dell’educazione dell’Università degli studi di Torino.
www.far.unito.it/docimologia
Risorse on line per la Docimologia, a cura del portale Far
www.invalsi.it
Il sito dell’Invalsi – Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione.
http://www.valutazione.it/
Il portale italiano della valutazione. Contiene un ricco glossario di termini utilizzati nella ricerca
valutativa.
http://www.far.unito.it/trinchero/gianolio/
Le recenti istanze inerenti la valutazione dell’apprendimento, in questo corso on line elaborato a
partire da spunti e riflessioni di Bianca Maria Varisco.
http://www.far.unito.it/coggi/bertotti/
Un corso on line sulla valutazione dell’apprendimento attraverso prove oggettive, elaborato a
partire da spunti e riflessioni di Cristina Coggi.
www.seieditrice.com/sei/Docenti/Orientamenti/281/pellerey.pdf
Un saggio di Michele Pellerey sul portfolio e sulle sue possibili applicazioni nella scuola.
http://www.matetico.it/valutare.pdf
http://192.84.139.245/SILSISMI/Indirizzi/Indirizzi_doc/scienze%20dell'educazione/Schemi%20del
%20Laboratorio%20Prof_P_Bove.pdf
http://helios.unive.it/~corc_sis/corsi/2003/tessaro/download/Mod02OL.pdf
http://pctidifi.mi.infn.it/lucevisione/valutazione.pdf
http://www.icscaprarola.it/valuta.html
Spunti e riflessioni sulla valutazione dell’apprendimento nella scuola. Materiali utili per continuare
a riflettere sul problema della valutazione.
Spunti di riflessione e proposte di attività da sperimentare nella pratica educativa
1. Provate a pensare a come avete utilizzato la valutazione formativa <<<14.1.26. Valutazione
diagnostica e formativa >>> nella vostra pratica di docenti. Eventuali interventi di valutazione
formativa sono stati efficaci? Gli studenti hanno capito meglio cosa il docente si aspettava da loro
dopo la sessione di valutazione formativa? Gli studenti hanno capito meglio quali erano gli obiettivi
didattici dopo la sessione di valutazione formativa? Se non l’avete mai utilizzata provate a pensare a
come potreste utilizzarla e quali potrebbero essere i vantaggi per voi e per i vostri allievi.
2. Provate a far svolgere un saggio breve ai vostri allievi su un tema definito. Dopodiché rendete
espliciti i criteri di correzione del saggio e chiedete a ciascun allievo di far correggere il suo
elaborato dal compagno di banco sulla base dei criteri definiti. Errori e correzioni potranno poi
essere discussi, prima a due e poi in gruppo. Quali effetti ha la valutazione tra pari <<<14.1.20.
Valutazione tra pari>>> sulla classe? Gli allievi vi sembrano più motivati? Vi sembrano
particolarmente severi con i compagni?
3. Dividete la classe a gruppi, assegnate un compito a ciascun gruppo e osservate attentamente lo
svolgimento dei lavori. Nei gruppi emergono dinamiche particolari? Emergono leader e figure
subalterne? Come si struttura il processo decisionale del gruppo? Quali gruppi sembrano funzionare
meglio? Queli sembrano funzionare peggio? Chiedete poi al gruppo di valutare il proprio operato e
quello dei singoli membri sulla base di criteri definiti. Quali dinamiche emergono? Quali effetti ha
la valutazione di gruppo <<<14.1.21. Valutazione di gruppo>>> sui singoli gruppi e sulla classe?
“Smontate” i gruppi e ricomponetene di nuovi, anche sulla base delle informazioni raccolte nella
sesione di osservazione della prima attività. Assegnate un compito a questi nuovi gruppi. I gruppi
così formati sviluppano dinamiche diverse? Vi sembrano più efficienti? La partecipazione di tutti i
singoli alle attività del gruppo è stata incrementata?
APPROFONDIMENTO TEMATICO
14.2 VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO BASATA SU SISTEMI AUTOMATICI
di Roberto Trinchero ([email protected])
(si ringraziano Irene Benedetto e Andrea De Magistris per l’analisi dei software di valutazione
automatizzata)
Abstract
In questo approfondimento tematico vengono illustrati resquisiti che dovrebbe rispettare un sistema
automatico per la valutazione dell’apprendimento e le principali caratteristiche di alcuni software
per la valutazione automatizzata attraverso Tic, scelti tra quelli più diffusi. Dei software proposti è
possibile trovare delle versioni demo gratuite scaricabili on line.
Unità 14.2.1. Requisiti dei software per la valutazione dell’apprendimento
14.2.1. Caratteristiche dei sistemi automatici per la valutazione dell’apprendimento
Un sistema automatico per la valutazione dell’apprendimento, basato su Tic, deve operare in modo
da consentire una valutazione diagnostica e formativa <<<14.1.26. Valutazione diagnostica e
formativa >>>, di processo e di prodotto <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di
apprendimento>>>, proattiva e retroattiva <<<14.1.29. Valutazione proattiva e retroattiva>>>,
sincronica e diacronica <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica >>>.
14.2.2. Requisiti minimi di un software di valutazione attraverso test di profitto
Il software deve consentire la correzione automatizzata del test e offrire all’allievo un riscontro
immediato del raggiungimento o meno degli obiettivi di apprendimento, aiutandolo ad identificare
le sue difficoltà e a progettare eventuali percorsi di recupero <<<14.2.10. Progettazione percorsi di
recupero>>>. In aggiunta deve tenere traccia, in un database condiviso <<<14.2.7. Database
condiviso di risposte al test di profitto o saggi brevi>>>, di tutte le risposte alle prove date
dall’intera classe virtuale.
14.2.3. Requisiti minimi di un software di valutazione attraverso saggi brevi
Il software deve proporre all’allievo, dopo che egli ha composto il suo elaborato, i criteri attraverso
i quali autovalutarsi, aiutandolo ad identificare le sue difficoltà e a progettare eventuali percorsi di
recupero. In aggiunta deve tenere traccia, in un database condiviso <<<14.2.7. Database condiviso
di risposte al test di profitto o saggi brevi>>>, di tutti i saggi composti dall’intera classe virtuale, per
consentire all’allievo di autovalutarsi per confronto <<<14.1.22. Valutazione per confronto >>>.
14.2.4. Requisiti minimi di un software di valutazione attraverso mappe concettuali
Il software deve consentire all’allievo di comporre una mappa concettuale <<<14.1.36. Mappe
concettuali>>> e di caricarla su un database condiviso <<<14.2.8. Database condiviso di mappe
concettuali ed elaborati>>> (oppure di importare mappe create con software appositi <<<14.2.34.
Software di valutazione attraverso mappe concettuali>>>), dove il tutor potrà vederla e valutarla e
l’allievo stesso potrà accedere, dopo aver caricato la sua, alle altre mappe create dalla classe virtuale
e autovalutarsi per confronto <<<14.1.22. Valutazione per confronto >>>.
14.2.5. Requisiti minimi di un software di valutazione attraverso produzione di elaborati e portfolio
Il software deve consentire di caricare gli elaborati <<<14.1.38. Produzione di elaborati>>> degli
allievi su un database condiviso <<<14.2.8. Database condiviso di mappe concettuali ed
elaborati>>>. Questi devono essere corredati di abstract, commenti dell’autore e spazio per i
commenti di terzi (tutor o altri allievi).
14.2.6. Requisiti minimi di un software di valutazione attraverso osservazione delle interazioni e
produzione cooperativa di elaborati
Il software deve consentire la comunicazione tra i membri del gruppo di lavoro e il caricamento di
materiali e semilavorati, con abstract e commenti relativi, in un database condiviso <<<14.2.8.
Database condiviso di mappe concettuali ed elaborati>>>. Deve tenere traccia di tutte le interazioni
<<<14.1.40. Osservazione delle interazioni >>> e ricostruirne percorsi e sequenze.
14.2.7. Database condiviso di risposte al test di profitto o saggi brevi
Un software per la valutazione on line attraverso test di profitto <<<14.1.44. Test di conoscenza e di
abilità a risposta chiusa>>> o saggi brevi <<<14.1.33. Saggi brevi >>> deve prevedere un database
condiviso in cui confluiscano le risposte degli allievi. Questo deve poter essere interrogato dal tutor,
per avere un monitoraggio, sincronico <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica >>> e
diacronico <<<14.1.30. Valutazione sincronica e diacronica >>>, dei singoli allievi e della classe
nel suo complesso, e dagli allievi stessi per le operazioni di valutazione per confronto <<<14.1.22.
Valutazione per confronto >>>.
14.2.8. Database condiviso di mappe concettuali ed elaborati
Un software per la valutazione attraverso mappe concettuali <<<14.1.36. Mappe concettuali>>>,
produzione di elaborati <<<14.1.38. Produzione di elaborati>>> o portfolio <<<14.1.39.
Portfolio>>> deve prevedere un database <<<14.2.19. Software di valutazione attraverso
produzione di elaborati e portfolio>>> condiviso in cui ogni allievo possa caricare i propri prodotti,
rendendoli visibili all’intera classe virtuale.
14.2.9. Ambiente di lavoro per la produzione cooperativa di elaborati
Per la valutazione attraverso l’osservazione delle interazioni <<<14.1.40. Osservazione delle
interazioni >>> e la produzione cooperativa di elaborati <<<14.1.43. Produzione cooperativa di
elaborati >>> è necessario un ambiente di lavoro <<<14.2.20. Software di valutazione attraverso
osservazione delle interazioni e produzione cooperativa di elaborati>>> che consenta la
comunicazione tra i membri del gruppo di lavoro e il deposito di informazioni e semilavorati
sull’ambiente stesso e che tenga traccia di tutte le interazioni, consentendo, a richiesta, la
ricostruzione delle sequenze.
14.2.10. Progettazione percorsi di recupero
Nella valutazione formativa <<<14.1.26. Valutazione diagnostica e formativa>>> il software deve
indicare con precisione all’allievo quali obiettivi formativi non ha raggiunto e suggerire percorsi di
recupero, ad esempio specificando i paragrafi del corso da rivedere per colmare le sue lacune,
oppure suggerire materiali di approfondimento.
Unità 14.2.2. Software per la valutazione assistita da Tic
14.2.11. Software di valutazione attraverso test di profitto
Tra i software di valutazione attraverso test di profitto <<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a
risposta chiusa >>> è possibile segnalare JsVal <<<14.2.12. JsVal>>>, Perception <<<14.2.13.
Perception>>>, QuizFaber <<<14.2.14. QuizFaber>>>, WebQuiz 2002 <<<14.2.15. WebQuiz
2002>>>, Teaching Templates <<<14.2.16. Teaching Templates>>>, WinAsks 2000 <<<14.2.17.
WinAsks 2000>>>.
14.2.12. JsVal
JsVal è un software gratuito sviluppato presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della
Formazione dell’Università di Torino, che consente di costruire test di profitto <<<14.1.44. Test di
conoscenza e di abilità a risposta chiusa >>> e saggi brevi <<<14.1.33. Saggi brevi>>> per la
valutazione su Internet. Il programma è costituito da uno script Javascript e da un modulo Asp per
la memorizzazione delle risposte su un server Windows, ed è scaricabile all’indirizzo
www.far.unito.it/JsVal.
14.2.13. Perception
Perception 3 è un software, prodotto dalla Question Mark Computing, che permette di costruire test
di profitto <<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa >>> e di renderli disponibili
su Web come sessioni aperte o come sessioni sicure, accessibili con username e password. I test
vengono creati attraverso un’interfaccia Windows classica. Si possono utilizzare dei template per
personalizzare l’aspetto grafico dell’interfaccia verso l’allievo. E’ possibile scaricare la versione
demo dal sito della Question Mark
<<http://www.questionmark.com/us/download/qmperception/index.htm>> o da Campustore.it
<<http://www.campustore.it/index_menu.asp?menu=index_marche.asp&marca=/questionmark/defa
ult.asp&barra_sx=/barre/br_sx_qm.asp>>.
14.2.14. QuizFaber
QuizFaber è un software freeware per Windows che permette di realizzare test di profitto
<<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa >>> in formato Html attraverso un
interfaccia Windows classica. I risultati possono essere salvati su un server Web oppure inviati per
posta elettronica. E’ possibile personalizzare immagini di sfondo, colori, font, suoni. QuizFaber è
gratuito ed è scaricabile dal sito http://www.lucagalli.net/ <<http://www.lucagalli.net/>>.
14.2.15. WebQuiz 2002
WebQuiz 2002 è un programma realizzato dalla SmartLite Software per la creazione di test di
profitto <<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa >>> in formato Html,
mediante un’intefaccia Windows classica. E’ possibile controllare l’aspetto grafico del test
attraverso modelli predisposti. Il sito di WebQuiz mette a disposizione uno spazio gratuito per
ospitare i test di profitto creati dall’utente. La versione demo di Web quiz può essere scaricata dal
sito della SmartLite <<http://www.smartlite.it>>. Gli utenti possono pubblicare i propri test sul sito
WebQuiz.it <<http://www.webquiz.it>>.
14.2.16. Teaching Templates
Teaching Templates è un software molto economico che consente di creare test di profitto
<<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa >>> su Web. E’ possibile utilizzare i
modelli predefiniti e cambiare l’aspetto grafico mediante opzioni personalizzabili. E’ possibile
scaricare una versione demo di Teaching Templates dal sito della casa produttrice la Tac Software
<<http://www.tac-soft.com/>>.
14.2.17. WinAsks 2000
WinAsks 2000 è un programma per la creazione, la gestione e l'analisi di test di profitto
<<<14.1.44. Test di conoscenza e di abilità a risposta chiusa>>>. Le domande possono essere
corredate da immagini, suoni ed equazioni. WinAsks 2000 consente lo svolgimento dei test a video
(sia su un Pc singolo, sia in un laboratorio informatico utilizzando WinAsks Player), su carta (con
impaginazione automatica delle domande), su Web (invio tramite e-mail delle risposte, o
salvataggio su server Windows, Unix, Linux). E’ possibile scaricare una versione demo dal sito
della SmartLite <<http://www.smartlite.it>>.
14.2.18. Software di valutazione attraverso mappe concettuali
Non sono diffusi al momento software che automatizzino la valutazione attraverso mappe
concettuali. E’ però possibile utilizzare software concepito per disegnare mappe concettuali per
crearle e scambiarsele on line o metterle a disposizione su databases condivisi <<<14.2.8. Database
condiviso di mappe concettuali ed elaborati>>>. Tra i software gratuiti segnaliamo CMap
(cmap.coginst.uwf.edu <<<cmap.coginst.uwf.edu>>>) e WMap (www.far.unito.it/wmap
<<<www.far.unito.it/wmap>>>). Quest’ultimo software è fruibile direttamente on line attraverso il
browser Explorer 6.
14.2.19. Software di valutazione attraverso produzione di elaborati e portfolio
Non sono diffusi al momento software appositi. Sono disponibili comunque numerosi software e
linguaggi di programmazione per creare database su Web server <<<14.2.8. Database condiviso di
mappe concettuali ed elaborati>>> aggiornabili on line, configurabili a piacere dal docente. Tra i
linguaggi di programmazione segnaliamo Asp e Asp.Net (www.aspitalia.com
<<<www.aspitalia.com>>>), per Windows, e Php (www.phpitalia.com
<<<www.phpitalia.com>>>), per Unix/Linux.
14.2.20. Software di valutazione attraverso osservazione delle interazioni e produzione cooperativa
di elaborati
Sono disponibili numerose piattaforme per la formazione on line che mettono a disposizione forum
e database on line <<<14.2.8. Database condiviso di mappe concettuali ed elaborati>>> attraverso i
quali i corsisti possono interagire. Interrogando in modo mirato questi database è possibile
ricostruire le interazioni tra corsisti e valutare i processi di gruppo <<<14.1.41. Categorie di
interazioni e valutazione dei processi di gruppo>>>. Tra le piattaforme che consentono uso gratuito
segnaliamo Blackboard (www.blackboard.com <<<www.blackboard.com>>>).
Bibliografia
Coggi C., Notti A. M., Docimologia, Lecce, Pensa Multimedia, 2002.
Il testo raccoglie le recenti istanze sulla valutazione scolastica, in tutte le sue forme, dalla
valutazione degli allievi alla valutazione di sistema. Contiene interessanti contributi sulla
valutazione dell’apprendimento assistito dalle Tic.
Trinchero R., Todaro P., Nuovi media per apprendere. Principi di formazione a distanza in rete,
Torino, Tirrenia, 2000.
Il testo introduce il lettore agli aspetti legati alla progettazione di ambienti di apprendimento basati
sulle Tic, ponendo un accento particolare sull’importanza dell’integrazione tra ambiente di
apprendimento e sistema di valutazione degli allievi.
Sitografia
http://sd2.itd.ge.cnr.it/sintesi_intermedia2.htm
Caratteristiche e requisiti del software per la valutazione dell’apprendimento.
formare.erickson.it
La newsletter Form@re della Erickson. Aggiorna sulle ultime novità nel campo della formazione
assistita dalle Tic, in Italia e nel mondo, con numeri tematici dal taglio sintetico ed efficace.
Spunti di riflessione e proposte di attività da sperimentare nella pratica educativa
1. Scaricate la versione demo di uno dei software per la valutazione dell’apprendimento illustrati
precedentememente e provate a comporre una prova oggettiva finalizzata all’autovalutazione
<<<14.1.19. Autovalutazione >>> formativa <<<14.1.26. Valutazione diagnostica e formativa >>>
dei vostri allievi. Fate utilizzare la prova ai vostri allievi nel laboratorio informatico della scuola.
Quali sono le reazioni degli allievi? La motivazione all’apprendimento è diversa? Gli allievi
tendono a comunicare tra di loro per risolvere la prova?
Ripetete le sessioni di autovalutazione formativa, anche con prove diverse, e vedete come queste
incidono sul profitto complessivo degli allievi.
2. Provate ad osservare <<<14.1.40. Osservazione delle interazioni >>> in modo sistematico le
interazioni comunicative <<<14.1.41. Categorie di interazioni e valutazione dei processi di
gruppo>>> che avvengono su un forum a cui partecipate ed analizzatele criticamente. Valutate i
contributi dei singoli partecipanti e gli apporti alla discussione. Chi prende più spesso l’iniziativa?
Chi propone argomenti nuovi? Chi pone problemi? Chi offre soluzioni?
Tracciate un profilo dei partecipanti al forum sulla base di tali informazioni.
3. Dividete la classe a gruppi, assegnate a ciascun gruppo il compito di costruire un elaborato (ad
esempio una piccola ricerca, un collage di immagini, una mappa concettuale, ecc.) su un dato tema.
Il tema deve essere lo stesso per tutti i gruppi. Raccogliete tutti gli elaborati e invitate tutti i gruppi a
consultare ed analizzare criticamente gli elaborati degli altri gruppi. Dopodiché assegnate, agli
stessi gruppi di prima, il compito di costruire un nuovo elaborato su un tema analogo ma diverso dal
precedente e confrontate il primo e il secondo lavoro di ogni gruppo. I due lavori differiscono in
modo significativo? Prendendo visione dei lavori altrui i gruppi hanno avuto spunti per migliorare
la propria produzione? La condivisione <<<14.2.8. Database condiviso di mappe concettuali ed
elaborati>>> e l’analisi degli elaborati altrui favorisce la creatività dei gruppi e dei singoli?
Notate quali spunti tratti dal primo lavoro di gruppo si sono maggiormente diffusi negli altri gruppi
nel secondo lavoro e se la condivisione ha favorito l’uniformità dei prodotti o la loro diversità.
APPROFONDIMENTO 14.3
VALUTAZIONE DELLA QUALITÀ DEI SISTEMI FORMATIVI BASATI SULLE TIC
di Roberto Trinchero ([email protected])
Abstract
In questo approfondimento verrà trattato il tema della valutazione della qualità dei sistemi formativi
basati sulle Tic, definendo criteri e linee guida generali applicabili a più prodotti, dai corsi erogati
on line al software con finalità didattiche. L’insieme di criteri proposti può essere utilizzato come
sistema di indicatori dal quale selezionare sottoinsiemi per la valutazione e la comparazione di
specifici prodotti e ambienti di apprendimento.
Unità 14.3.1. Valutare sistemi formativi: concetti fondamentali
14.3.1. Valutazione della qualità dei sistemi formativi basati sulle Tic
Abbiamo visto come le Tic offrano numerose possibilità sul piano didattico e valutativo. Quanto più
i sistemi formativi concreti implementeranno queste possibilità, tanto più alta sarà l’efficacia di un
sistema formativo.
14.3.2. Efficacia di un sistema formativo
Un sistema formativo è tanto più efficace quanto più riesce a raggiungere gli obiettivi didattici che
esso si propone. Il raggiungimento degli obiettivi didattici è legato all’effettivo conseguimento di
competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti di apprendimento>>> da parte degli
allievi. L’efficacia del sistema si accompagna all’efficienza <<<14.3.3. Efficienza di un sistema
formativo >>> del sistema.
14.3.3. Efficienza di un sistema formativo
Un sistema formativo è tanto più efficiente quanto più riesce a raggiungere i propri obiettivi
formativi con il minimo dispendio di risorse, umane e materiali.
14.3.4. Valutazione sulla base di indicatori
La valutazione della qualità di un sistema formativo viene fatta sulla base di sistemi di indicatori
<<<14.3.5. Indicatori di qualità del sistema formativo basato su Tic>>>, i quali definiscono i criteri
su cui basare la valutazione. Più criteri vengono soddisfatti, più sarà alta la qualità del sistema.
14.3.5. Indicatori di qualità del sistema formativo basato su Tic
Gli indicatori di qualità nascono dalla definizione operativa che è stata assegnata ai criteri di qualità.
Tale definizione operativa specifica con precisione gli elementi del sistema, empiricamente
osservabili (appunto gli indicatori), dei quali è possibile rilevare <<<14.3.6. Rilevazione empirica
degli indicatori>>> l’assenza, la presenza, l’intensità o la frequenza.
14.3.6. Rilevazione empirica degli indicatori
Se, ad esempio, un indicatore di qualità è il supporto offerto dai tutor in un corso telematico, si
potrebbe rilevare, osservando lo svolgimento del corso, se il supporto dei tutor è presente o assente
e se è presente con quale frequenza è possibile chiedere questo supporto.
14.3.7. Un sistema di indicatori per valutare la qualità dei sistemi formativi basati su Tic
Proponiamo un sistema di indicatori basato su quattro dimensioni <<<14.3.8. Dimensioni di un
sistema di indicatori>>>: la qualità dell’apprendimento <<<14.3.9. Valutazione della qualità
dell’apprendimento>>>; la qualità dell’insegnamento <<<14.3.19. Valutazione della qualità
dell’insegnamento>>>; la qualità dell’ambiente di apprendimento <<<14.3.25. Valutazione della
qualità dell’ambiente di apprendimento>>>; la qualità delle interazioni <<<14.3.31. Valutazione
della qualità dell’interazione>>>. Il sistema è stato elaborato da chi scrive in collaborazione con
Irene Benedetto <<<http://formare.erickson.it/archivio/settembre/2_benedetto.html>>>.
14.3.8. Dimensioni di un sistema di indicatori
Sotto il termine dimensioni si definiscono gruppi di indicatori tra di loro in qualche modo correlati e
indipendenti dagli indicatori contenuti in altre dimensioni.
Unità 14.3.2. Valutare la qualità dell’apprendimento
14.3.9. Valutazione della qualità dell’apprendimento
Rientrano in questa dimensione tutti quegli elementi legati all’apprendimento <<<14.3.10.
Apprendimento dei soggetti nei sistemi formativi basati sulle Tic>>> dei soggetti: monitoraggio
delle competenze di base e delle motivazioni dello studente <<<14.3.11. Qualità del monitoraggio
delle competenze di base e delle motivazioni dello studente >>>,
contenuti delle lezioni
<<<14.3.15. Qualità dei contenuti delle lezioni>>>, strutturazione del percorso formativo
<<<14.3.19. Qualità della strutturazione del percorso formativo>>>, qualità della partecipazione
<<<14.3.20. Qualità della partecipazione>>>, qualità dei risultati <<<14.3.22 Qualità dei risultati
degli studenti>>>.
14.3.10. Apprendimento dei soggetti nei sistemi formativi basati sulle Tic
E’ un processo volto all’acquisizione di competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta: processi e prodotti
di apprendimento>>> che può spaziare tra due polarità: autoapprendimento che deriva
dall’interazione con i materiali e gli strumenti messi a disposizione dal corso o apprendimento
collaborativo che deriva dall’interazione e dagli scambi con gli altri attori del processo formativo
(tutor, gruppo dei pari) all’interno di una comunità di apprendimento.
14.3.11. Qualità del monitoraggio delle competenze di base e delle motivazioni dello studente
La conoscenza approfondita delle competenze, di base e trasversali, e delle motivazioni con cui lo
studente si accosta al corso, consente la formazione di gruppi di lavoro con competenze bilanciate e
la messa in atto di percorsi individualizzati. La qualità del corso è sic uramente più elevata se esso
prevede il monitoraggio di questi elementi ed eventuali percorsi di recupero per colmare le carenze
più importanti.
14.3.12. Qualità dei contenuti delle lezioni
Viene spesso erroneamente considerata la qualità del corso in senso assoluto. In questa dimensione
rientrano la qualità dei materiali didattici <<<14.3.13. Qualità dei materiali didattici>>>,
l’appropriatezza dei contenuti delle lezioni <<<14.3.14. Appropriatezza dei contenuti delle
lezioni>>>, la possibilità di adeguamento del programma del corso in base alle esigenze dei
partecipanti <<<14.3.15. Possibilità di adeguamento del programma del corso in base alle esigenze
dei partecipanti>>>.
14.3.13. Qualità dei materiali didattici
Si ha quando il corso utilizza materiali aggiornati, di autori prestigiosi, pertinenti con gli obiettivi
prefissati e con il livello di dettaglio e di approfondimento definito dagli obiettivi stessi, quando i
materiali sono completi e facilmente comprensibili, hanno una buona organizzazione interna, sono
ricchi di esempi, preferibilmente tratti dal mo ndo reale e non inventati ad hoc, e presentano i
problemi da più punti di vista.
14.3.14. Appropriatezza dei contenuti delle lezioni
Si ha quando i contenuti corrispondono a quelli elencati nel programma, rispecchiano le aspettative
degli studenti, sono proporzionati alle loro capacità e coerenti con i prerequis iti definiti per
l’accesso al corso.
14.3.15. Possibilità di adeguamento del programma del corso in base alle esigenze dei partecipanti
Si ha quando i programmi hanno articolazioni non rigide in modo da poter variare in base alle
esigenze dei partecipanti e sono sufficientemente flessibili da accettare e incorporare eventuali
proposte di approfondimento su temi specifici.
14.3.16. Qualità della strutturazione del percorso formativo
Si ha quando viene curata la definizione dei termini specifici della materia (non devono essere
utilizzati nel discorso se prima non sono stati definiti), vengono rispettati i vincoli di propedeuticità
sugli argomenti (i moduli didattici devono rispettare un ordine sequenziale e uno logico), vengono
fornite spiegazioni in anticipo sui materiali didattici impiegati, sulle tecnologie che li veicolano, e
sul modo in cui fruirne.
14.3.17. Qualità della partecipazione
Il grado di partecipazione di un corsista alle attività della comunità di apprendimento è direttamente
proporzionale all’interesse suscitato in lui dalle tematiche trattate nelle lezioni e nelle attività svolte.
E’ importante riuscire a mantenere costantemente vivo questo interesse monitorando il livello di
partecipazione ed intervenendo quando questo è troppo basso.
14.3.18. Qualità dei risultati degli studenti
Quando si parla di “risultati degli studenti” si intende il raggiungimento da parte degli studenti di
determinati obiettivi formativi, distinguibili in iniziali, intermedi e finali, e il non abbandono del
percorso formativo. Tali obiettivi possono essere qualitativi (raggiungimento di determinate
performances legate all’acquisizione di competenze specifiche) o quantitativi (conseguimento di un
dato numero di conoscenze ed abilità).
Unità 14.3.3. Valutare la qualità dell’insegnamento
14.3.19. Valutazione della qualità dell’insegnamento
Il successo di ogni intervento formativo è strettamente legato all’attività di insegnamento operata
dal docente e dai tutor. Comprende: la qualità delle competenze del docente/tutor <<<14.3.20.
Qualità delle competenze del docente/tutor>>>, la qualità della preparazione del corso <<<14.3.21.
Qualità della preparazione del corso>>>, la qualità dell’organizzazione del corso <<<14.3.22.
Qualità dell’organizzazione del corso>>>, la qualità del processo didattico <<<14.3.23. Qualità del
processo didattico>>>, la qualità dei momenti applicativi <<<14.3.24. Qualità dei momenti
applicativi>>>.
14.3.20. Qualità delle competenze del docente/tutor
L’efficacia di un corso è indissolubilmente legata alle competenze del docente e dei tutor,
riassumibili in competenze conoscitive di base e competenze trasversali.
14.3.21. Qualità della preparazione del corso
La fase di preparazione del corso comprende la progettazione del corso, l’implementazione dei
materiali, la pianificazione delle attività.
14.3.22. Qualità dell’organizzazione del corso
La fase di organizzazione del corso si riferisce in modo specifico alla strutturazione e
all’organizzazione dei contenuti delle singole lezioni e dei moduli. Gli indicatori riguardano la
suddivisione delle attività in moduli, l’esplicitazione della struttura e dell’organizzazione del corso,
la capacità di fornire con un certo anticipo informazioni organizzative.
14.3.23. Qualità del processo didattico
Gli indicatori di qualità del processo didattico si dividono in due sottodimensioni: la qualità del
supporto didattico, espressa dalle attività del tutor in termini di socializzazione, stimolo, assistenza,
risposta, spiegazione, moderazione, pianificazione, valutazione, presenza, disponibilità, e la qualità
del riscontro negli studenti, che ha a che vedere con la percezione che gli studenti hanno
dell’evoluzione delle proprie competenze durante il corso, sui risultati di apprendimento e sui
risultati non di apprendimento.
14.3.24. Qualità dei momenti applicativi
Particolarmente importanti per lo sviluppo di effettive competenze <<<14.1.9. Cosa si valuta:
processi e prodotti di apprendimento>>> sono le attività pratiche proposte all’interno dei singoli
moduli didattici o come momento applicativo più generale di quanto acquisito al termine di un
percorso didattico. Esempi di attività pratiche sono le esercitazioni, simulazioni, sperimentazioni e
le produzioni di elaborati da parte degli studenti.
Unità 14.3.4. Valutare la qualità dell’ambiente di apprendimento
14.3.25. Valutazione della qualità dell’ambiente di apprendimento
Apprendere supportati dalle Tic significa anche confrontarsi con un interfaccia hardware/software
che determina i modi e i flussi della comunicazione uomo-computer e uomo-computer-uomo. La
qualità dell’ambiente di apprendimento dipende dalla qualità della dotazione tecnologica
<<<14.3.26. Qualità della dotazione tecnologica>>>, dalla qualità dell’interfaccia <<<14.3.27.
Qualità dell’interfaccia>>>, dalla qualità delle infrastrutture <<<14.3.28. Qualità delle
infrastrutture>>>, dalla qualità dei servizi logistici <<<14.3.29. Qualità dei servizi logistici>>> e
dalla qualità del feedback <<<14.3.30. Qualità del feedback>>>.
14.3.26. Qualità della dotazione tecnologica
La dotazione tecnologica, soprattutto nei momenti di didattica a distanza, deve essere in grado di
favorire una ricca interazione di scambio tra studente e tutor e tra studente e studente. Indicatori di
qualità sono la presenza e ricchezza di strumenti di comunicazione, la presenza di spazi di
condivisione di informazioni e risorse, la disponibilità di software didattico.
14.3.27. Qualità dell’interfaccia
L’interfaccia di un corso on line deve rispettare i requisiti di ergonomia e di usabilità per i software
e per le pagine Web, riguardanti il posizionamento del testo, delle immagini e dei pulsanti di azione,
la scelta della grafica, dei colori e del carattere tipografico del testo. L’interfaccia deve essere
quanto più possibile intuitiva e non provocare disorientamento cognitivo nell’utente.
14.3.28. Qualità delle infrastrutture
Le infrastrutture necessarie per un corso fruibile a distanza e in presenza si dividono in
infrastrutture di rete e infrastrutture per la didattica in presenza.
14.3.29. Qualità dei servizi logistici
I servizi logistici sono identificabili con il supporto tecnico per la manutenzione delle infrastrutture
precedentemente menzionate, supporto che deve garantire la risoluzione tempestiva di problemi
tecnici hardware/software sia dal lato studente che dal lato docente/tutor.
14.3.30. Qualità del feedback
La qualità del feedback è data dalla possibilità per gli studenti di poter compilare questionari di
valutazione del corso e di segnalare eventuali anomalie, malfunzionamenti tecnici o problemi
organizzativi, e di veder accolte tempestivamente le loro istanze.
Unità 14.3.5. Valutare la qualità dell’interazione
14.3.31. Valutazione della qualità dell’interazione
Il successo di un intervento formativo basato sull’apprendimento collaborativo in rete si basa sulla
ricchezza e sulla qualità dell’interazione che si instaura tra i partecipanti al corso e tra questi e i
tutor. In questa dimensione rientrano la qualità dell’interazione tutor – corsisti <<<14.3.32. Qualità
dell’interazione tutor – corsisti>>>, la qualità dell’interazione tra corsisti <<<14.3.33. Qualità
dell’interazione tra corsisti>>>, e l’instaurarsi di un clima di classe favorevole <<<14.3.34.
L’instaurarsi di un clima di classe favorevole>>>.
14.3.32. Qualità dell’interazione tutor – corsisti
E definita dal numero di interventi del tutor e la loro pertinenza con l’argomento discusso, dalla
frequenza degli scambi tra tutor e corsisti, dalla capacità del tutor di creare un clima amichevole di
fiducia reciproca, dalla disponibilità e presenza del tutor, dalla sua capacità di fornire risposte
puntuali ed efficaci ai problemi degli studenti, dalla capacità dei corsisti di dare informazioni
precise al tutor sulle difficoltà che incontrano.
14.3.33. Qualità dell’interazione tra corsisti
E’ definita dal numero di interventi del corsista rapportato al numero totale degli interventi di tutti i
corsisti, dalla disponibilità dei corsisti (di aiuto, di lavoro in gruppo) nei confronti dei colleghi,
dalla produttività e dalla frequenza degli scambi, dalla disponibilità ad imparare dagli altri e ad
insegnare agli altri, dal mettere a disposizione degli altri il proprio materiale.
14.3.34. L’instaurarsi di un clima di classe favorevole
E’ definito dalla disponibilità ad alternare momenti “produttivi” a momenti “distensivi”, a creare
occasioni d’incontro non solo lavorativo, all’ascolto degli altri, ma anche dalla capacità di limitare
la propria voglia di protagonismo o la propria passività, di ripartire equamente i carichi di lavoro
all’interno del gruppo e il merito relativo, dal saper motivare sé stessi e gli altri, dal sentirsi parte di
una comunità di pari.
Bibliografia ragionata
Coggi C., Notti A. M., Docimologia, Lecce, Pensa Multimedia, 2002.
Il testo raccoglie le recenti istanze sulla valutazione scolastica, in tutte le sue forme, dalla
valutazione degli allievi alla valutazione di sistema. Contiene interessanti contributi sulla
valutazione dell’apprendimento assistito dalle Tic.
G. P. Quaglino, G. Ermolli, La formazione. Criteri e metodi di valutazione, Franco Angeli, Milano
1995.
Quaglino G. P. (1979), La valutazione dei risultati della formazione, Milano, Angeli.
I due testi contengono interessanti spunti sulla valutazione di processo nel lavoro di gruppo,
applicata nell’ambito della formazione aziendale.
Benedetto I. (2001), Dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione dell’ambiente di
apprendimento: un sistema di indicatori per valutare la qualità della formazione on line,
“Form@re”, n. 3, 2001, http://formare.erickson.it.
Il contributo illustra un sistema di indicatori per la valutazione della qualità della formazione
assistita da Tic.
Biolghini D., Cengarle M. (2000), Net learning. Imparare insieme attraverso la rete, Milano, Etas.
Il testo tratta i problemi relativi all’implementazione di ambienti di apprendimento on line, con un
occhio di riguardo alla valutazione dell’efficacia dei sistemi.
Bocconi S., Midoro V., Sarti L. (1999), Valutazione della qualità nella formazione in rete. Una
metrica della qualità nei processi di formazione collaborativi in rete, “TD – Tecnologie
didattiche”, n. 16, vol. 1-1999, pp. 24-40.
L’articolo pone il problema della qualità dei processi collaborativi nella formazione assistita da Tic.
Calvani A., Rotta M. (2000), Fare formazione in Internet. Manuale di didattica on line, Trento,
Erickson.
Un ottimo testo introduttivo alla formazione assistita da Tic.
Ceri, Ocse (1994), Valutare l’insegnamento. Per una scuola che conti, Roma, Armando.
Un testo che offre spunti per individuare indicatori di qualità della didattica, applicabili a processi di
formazione tradizionale o assistita da Tic.
Rossi P. (2001), Le reti e gli spazi dell’ambiente, “Form@re”, n. 4, 2001, http://formare.erickson.it.
Per capire meglio il concetto di “ambiente di apprendimento telematico”.
Trentin G. (1999), Qualità nella formazione a distanza. Un’analisi del rapporto fra qualità,
interattività e costi nella formazione a distanza, “TD – Tecnologie didattiche”, n. 16, vol. 11999, pp. 10-23.
Trentin G. (2001), Il rapporto tra qualità e interattività nella formazione in rete, “Form@re”, n. 5,
2001, http://formare.erickson.it.
Il problema della qualità nella formazione assistita da Tic, visto sotto molteplici prospettive.
Sitografia
http://www.dienneti.it/software/frameset.htm?conoscere_il_software.htm~principale
Il sofware didattico. Saperne di più.
http://www.formatori.it/ecc_standard.pdf
Lo standard eCC (E-learning Courseware Certification) per il software didattico.
http://www.softwaredidattico.it/
http://www.infanziaweb.it/link/lin_siti_software.htm
http://www.edscuola.it/archivio/software/soft1.html
Raccolte di software didattico, con esempi e riflessioni.
http://www.espero.it/vigorelli/rapp_ricerca/testi/appendici/appendice_C/app_C_indice.html
Un elenco ragionato di piattaforme per la formazione distanza, con considerazioni comparative.
http://elearning.poliedra.it/documenti/FadNuovaMetodologia.doc
Il problema della formazione a distanza assistita da Tic.
http://www.studiotaf.it/teoriemodellifad10.htm
Le caratteristiche di un’ambiente di apprendimento efficace.
http://www.edscuola.it/archivio/software/impins.html
Un articolo che descrive esperienze e riflessioni critiche stimolate da un corso sulla valutazione
delle risorse Internet.
http://www.oppi.mi.it/ipercollabora/biblioteca/bantonietti1.htm
Il problema della valutazione del software e del valore aggiunto che offre alla didattica.
formare.erickson.it
La newsletter Form@re della Erickson. Aggiorna sulle ultime novità nel campo della formazione
assistita dalle Tic, in Italia e nel mondo, con numeri tematici dal taglio sintetico ed efficace.
http://www.weblab900.it/internet/documenti/sw/valutare_il_software/Default.htm
Spunti e riflessioni critiche da una ricerca sulla valutazione del software per l’apprendimento.
http://www.scform.unifi.it/lte/allegati/2/Progetto%20VALUTAZIONE%20SOFTWARE%20DIDA
TTICO.doc
Un esempio di griglia per la valutazione del software didattico proposta dall’Università di Firenze.
http://www.onlynx.it/hi/apprendimento/ed-progettare.html
Un’esperienza di progettazione di software didattico a scuola.
Attività da sperimentare nella pratica educativa
1. Collegatevi a www.blackboard.com <<<www.blackboard.com>>>, registratevi e scegliete un
corso on line a frequenza gratuita, oppure cercate un corso on line a frequenza gratuita attravero i
motori di ricerca. Esplorate gli strumenti e i materiali didattici messi a diposizione dal corso.
Soddisfano i requisiti di valutazione precedentemente indicati <<<6.3.7. Un sistema di indicatori
per valutare la qualità dei sistemi formativi basati su Tic>>>? Se non li soddisfano quali sono le
discrepanze? Dalla vostra analisi emergono altri problemi non classificabili nelle categorie
precedentemente descritte? Quali potrebbero essere le soluzioni a questi problemi?
2. Se ritenete che i vostri allievi abbiano le competenze necessarie, definite un numero limitato di
criteri (ad esempio 5 o 6), facilmente osservabili, che secondo voi dovrebbe rispettare un software
didattico. Fate utilizzare ai vostri allievi un software didattico. Quando avranno preso con esso una
pratica sufficiente, proponete i criteri scelti ai vostri allievi e chiedete loro di valutare il software
sulla base dei criteri dati, chiedendo loro anche di segnalare altri problemi eventualmente riscontrati
nell’uso del software. Discutete insieme le loro valutazioni.
Proponenete agli allievi un secondo software e chiedete di compararlo col primo sulla base dei
criteri dati.
3. Se ritenete che i vostri allievi abbiano le competenze necessarie, chiedete loro di progettare un
ambiente di apprendimento “ideale”, ad esempio la loro classe ideale, il loro docente ideale, la loro
scuola ideale. Chiedete loro di inserire le Tic nei ruoli e nelle modalità che essi preferirebbero. Cosa
emerge dagli elaborati degli allievi? Il chiedere loro di “progettare” li mette a disagio? I progetti
replicano modelli esistenti o fanno emergere modelli innovativi? Che ruolo assegnano gli allievi
alle Tic? Che ruolo assegnano agli elementi della didattica tradizionale? Discutete con l’intera
classe i progetti presentati, dividendoli per categorie di similarità.