Capacità manageriali dei dirigenti, organizzazione scolastica e

Capacità manageriali dei dirigenti,
organizzazione scolastica e apprendimenti
degli studenti
L’Italia in un confronto internazionale a partire dai dati
dell’indagine World Management Survey in Schools (WMSS)
Torino, 18 luglio 2013
Dirigenti e organizzazione scolastica:
scolastica: la prima indagine internazionale
I numerosi confronti internazionali (OCSE-PISA, IEA-PIRLS & TIMSS) hanno suscitato un acceso
dibattito su quali sono le caratteristiche dei sistemi scolastici che influenzano maggiormente i
processi di apprendimento degli studenti.
Tra i fattori ritenuti cruciali, ma sui quali ancora poco si sa, vi sono il ruolo dei Dirigenti Scolastici (DS)
e le scelte organizzative adottate dalle scuole per assolvere con efficacia alla propria funzione
educativa.
Nella primavera del 2011, l’Università
Università di Cagliari (con il sostegno finanziario della Regione Sardegna ,
legge 7/2007) e la Fondazione Giovanni Agnelli hanno aderito al progetto internazionale World
Management Survey in Schools , che estende alle scuole un sistema di valutazione delle abilità
manageriali e della qualità dell’organizzazione già sperimentato con successo in altri settori
(manifatturiero, sanità).
Il progetto, sviluppato da un team di ricercatori che unisce esperti di London School of Economics,
Economics
Harvard Business School e Stanford University,
University ha fin qui coinvolto 6 paesi avanzati: Canada,
Germania, Gran Bretagna, Italia, Stati Uniti, Svezia.
Per l’Italia è stato condotto da un team costituito da Fabiano Schivardi (LUISS , EIEF e CEPR), Adriana
Di Liberto,
Liberto Marco Sideri e Giovanni Sulis (Università di Cagliari e CRENoS).
Perchè è importante studiare la dirigenza scolastica in Italia?
Con l'autonomia
autonomia scolastica la figura del DS ha ricevuto almeno sulla carta poteri più ampi,
ampi
assumendo un ruolo importante negli ambiti di gestione e organizzazione della scuola.
La legislazione italiana ne descrive infatti i compiti come quelli di un vero e proprio
manager e lo inquadra nella dirigenza dello stato (Area V della Dirigenza).
Il dirigente scolastico è "responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei
risultati del servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, spettano al
dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse
umane. In particolare il Dirigente Scolastico organizza l'attività scolastica secondo criteri di
efficienza e di efficacia ed è il titolare delle relazioni sindacali”.
(decreto legislativo n. 165/01, art.25)
Ma i DS sono manager molto particolari …
Sebbene sia ormai noto che la qualità della leadership, l'organizzazione manageriale e
l'uso di buone pratiche organizzative sono fattori determinanti nel successo delle imprese
in ambiente di mercato, quando si parla di organizzazioni operanti nel settore pubblico,
come la scuola, misurare la qualità e l’impatto delle pratiche manageriali è più complesso:
• Il risultato (la qualità scolastica) è più difficile da definire e dunque misurare;
• I DS e le scuole sono tipicamente sottoposti a una serie di vincoli normativi e
burocratici che ne limitano l'autonomia decisionale (ad es. nell’assunzione e gestione
del personale docente e non docente).
WMSS ha quindi sviluppato uno strumento innovativo di misurazione delle pratiche
manageriali a partire da interviste in profondità ai DS.
Il questionario alla base della conversazione è costituito da 23 domande inerenti le
pratiche manageriali e le scelte organizzative,
organizzative da una serie di domande concernenti le
caratteristiche operative e di contesto delle scuole e da quesiti volti a definire il profilo del
DS intervistato dal punto di vista della formazione e dell’esperienza.
Le aree esplorate nel questionario
Le lunghe conversazioni con i DS (oltre 90 minuti di durata media) spaziano per acquisire
elementi probanti sulle capacità manageriali e le scelte organizzative nelle seguenti aree:
1.
Le modalità operative:
operative sistematizzazione dei processi educativi e di monitoraggio,
personalizzazione della didattica, utilizzo di dati per l’analisi dei fabbisogni e per
informare le decisioni, adozione di buone pratiche educative e organizzative.
2.
Il monitoraggio:
monitoraggio controllo dei processi e promozione dei miglioramenti, verifica dei
risultati, dialogo fra le diverse componenti della comunità scolastica, interventi messi
in campo in caso di anomalie rilevate nei processi.
3.
Gli obiettivi:
obiettivi capacità da parte del DS di identificare e comunicare con precisione gli
obiettivi da perseguire, la loro interconnessione e il loro inquadramento nel tempo.
4.
Le risorse umane:
umane strategie messe in campo per stimolare ognuno a dare di più, per
favorire la crescita professionale dei docenti, per attrarre (e mantenere) bravi docenti.
5.
La leadership:
leadership visione e capacità di guida del DS, capacità di definizione chiara dei
ruoli e delle responsabilità all’interno della scuola.
Valutazione e verifica delle risposte
Nelle indagini internazionali (es. OCSE-PISA, IEA-PIRLS & TIMSS) i questionari sono compilati
direttamente dai DS e spesso vi sono dubbi sul grado di rispondenza al vero delle risposte rese.
Nelle interviste in profondità di WMSS si ovvia a questo problema grazie a operatori appositamente
formati per verificare la coerenza delle risposte con domande di controllo.
Gli operatori valutano ciascuna risposta con un punteggio compreso tra “1 - peggior pratica
manageriale” e “5 - miglior pratica manageriale” sulla base della qualità del processo organizzativo
descritto dall'intervistato.
Il metro di giudizio degli intervistatori è allineato tramite sedute di valutazione collettiva di interviste
pilota. Inoltre, nella maggior parte dei casi le interviste sono simultaneamente ascoltate da almeno
un altro operatore che valuta indipendentemente le risposte. Ciò consente di pervenire a giudizi finali
il più possibile scevri da peculiari percezioni individuali.
L'intervistato non è al corrente del fatto che le sue risposte siano oggetto di valutazione.
Allo stesso tempo, al momento dell’intervista, anche l‘operatore è privo di informazioni sulla scuola e
sul DS (double blind interview).
Il dataset delle risposte è in fine reso anonimo per impedire a chi lo usa di risalire all’identità di
scuole e intervistati.
Il campione
Per l’Italia, nella primavera del 2011, sono stati intervistati 338 dirigenti di scuole
secondarie di secondo grado statali e paritarie.
paritarie
Il campione è rappresentativo a livello di macroarea geografica (Nord-Ovest, Nord-Est,
Centro, Sud e Isole) e di indirizzi di studio (Licei, Tecnici, Professionali, Istituti Superiori
multi-indirizzo).
Nell’ambito dell’indagine internazionale, il gruppo di dirigenti scolastici italiani è il più
nutrito e le scuole che dirigono hanno una dimensione media rapportabile a quella delle
scuole della maggior parte degli altri paesi presi in considerazione.
Canada
Germania Regno Unito Italia Stati Uniti Svezia
Numero di scuole campionate
147
143
91
338
286
89
Numero medio di studenti per scuola
647
641
1035
618
642
381
DS italiani ed esteri: un confronto anagrafico
La percentuale di donne fra i DS italiani è maggiore della media internazionale, sebbene distante
dagli standard svedesi.
I dirigenti italiani risultano essere significativamente più anziani dei loro pari stranieri. Un risultato in
linea con le statistiche internazionali sull’anzianità dei docenti.
Peraltro, in tutti questi paesi, tranne la Svezia, per accedere alla professione è richiesta una
precedente esperienza come insegnante (o è motivo di preferenza nella selezione).
I DS italiani restano meno a lungo dei tedeschi nella stessa scuola, ma hanno un tasso di turn-over
più contenuto rispetto ai loro pari canadesi e svedesi.
Canada Germania Regno Unito
Italia
Stati Uniti
Svezia
% di donne
31
27
33
35
26
44
Età media
48.6
52.3
50.1
58.6
49.7
50.3
Anzianità di servizio nella scuola campionata
4.8
7.8
7.2
6.5
6.6
5.2
Ad ogni modo, è possibile che il recente concorso per la dirigenza scolastica (2011-12) possa aver
mutato il profilo anagrafico dei DS italiani.
Abilità manageriale e qualità dell’organizzazione scolastica
Qualità manageriali e pratiche organizzative
← Peggiori
Migliori →
5
Indice medio di qualità del management e
dell'organizzazione
2.54
2.72
2.78
2.8
2.96
1.98
0
Italia Germania Stati Uniti Canada
Svezia
Regno
Unito
Secondo il metro adottato
dall’indagine WMSS, i DS e la
qualità dell’organizzazione nelle
scuole secondarie di secondo
grado italiane si collocano sui
valori più bassi rispetto ai loro pari
esteri (poco meno di 2, in una
scala da 1 a 5).
Tuttavia, così come per altri aspetti
della qualità educativa, vi sono
molte differenze all’interno del
sistema scolastico italiano.
La variabilità della qualità organizzativa e manageriale
Per area geografica
Per indirizzo di studi e complessità dell’istituto
(Valore medio della qualità organizzativa e manageriale)
(Valore medio della qualità organizzativa e manageriale)
2.22
NordNord-Est
2.1
NordNord-Ovest
2.01
Centro
2.06
2.05
I.S. multimulti-indirizzo
Liceo
1.78
Sud e Isole
1.85
1.82
Professionale
Tecnico
Per ambito di specializzazione del DS
(Valore medio della qualità organizzativa e manageriale)
2.05
Materie
scientifiche
2.01
1.89
1.88
Materie
Materie tecniche
Altre
umanistiche
specializzaizoni
Le abilità manageriali e la qualità delle
pratiche organizzative sono molto variabili
per ambiti territoriali e per indirizzi
formativi e anche l’area
area disciplinare di
provenienza del DS è rilevante.
Cosa si cela dietro il ritardo rispetto agli altri sistemi educativi?
Il divario della qualità organizzativa e manageriale delle scuole italiane rispetto agli standard
internazionali può essere spiegato da diversi fattori, ma sono soprattutto due gli elementi che possono
giocare un ruolo decisivo:
1. i vincoli istituzionali,
istituzionali quali, ad esempio, quelli derivanti da una legislazione scolastica pervasa da
richieste di meri adempimenti formali oppure relativi all’impossibilità di scegliersi la propria
“squadra” di docenti e tecnici: vincoli che impediscono ai DS di agire secondo le abilità
manageriali realmente possedute e alle scuole di dotarsi di assetti organizzativi efficienti;
2. i processi di selezione, formazione iniziale e in ruolo dei DS che per come sono strutturati
possono essere incapaci di garantire che nelle nostre scuole vi sia un livello adeguato di
competenze manageriali.
Per capire quale dei due fattori prevalga nel determinare la bassa performance italiana si può
effettuare un'analisi
analisi comparativa dettagliata dei punteggi ottenuti dai DS nei diversi ambiti di azione
manageriale i quali sono interessati da vincoli istituzionali più o meno stringenti.
stringenti
L’assunzione è che se la peggior qualità delle pratiche manageriali fosse dovuta principalmente
all'assetto istituzionale, allora l'Italia dovrebbe accusare un maggior in ritardo negli ambiti nei quali i
vincoli sono più stringenti; mentre dovrebbe allinearsi agli altri paesi negli ambiti interessati da vincoli
meno stringenti.
Non è una mera questione di vincoli istituzionali
Fatto 100 il livello di qualità delle pratiche manageriali-organizzative dei DS italiani in ogni
ambito, possiamo misurare la distanza percentuale rispetto alla media internazionale.
Ambito manageriale
Rigidità vincoli
istituzionali
Monitoraggio
Obiettivi
Modalità operative
Leadership
Risorse Umane
Bassa
Bassa
Intermedia
Intermedia
Alta
Ritardo rispetto alla media
internazionale (var
(var %)
-36.8
-54.2
-35.4
-31.4
-33.7
Dai dati non si ricava una chiara associazione tra la rigidità dei vincoli istituzionali e l’entità
del ritardo. Anzi sembrerebbe che il ritardo è tanto più accentuato quanto meno stringenti
sono i vincoli istituzionali e presumibilmente più libera è l’adozione delle pratiche
manageriali ritenute efficaci.
Dunque, il ritardo italiano pare avere più a che fare con la selezione e la formazione dei DS e
con i modelli culturali prevalenti,
prevalenti probabilmente non ancora in sintonia con presupposti e
conseguenze dell’autonomia scolastica.
Dirigenti e presidi: quali differenze?
Da questo punto di vista è interessante verificare se i DS entrati in ruolo dopo la riforma
dell’autonomia riescono davvero a conciliare meglio dei “vecchi” presidi il ruolo di leader
educativo e quello del manager.
I dati ci dicono che in media è così, ma solo per coloro che sono entrati in ruolo dopo il
primo concorso ordinario per DS che ha verificato esplicitamente le capacità
manageriali dei candidati, quello bandito nel 2004 e conclusosi nel 2006.
Abilità manageriali per anzianità e tipologia di selezione
(Valore medio della qualità organizzativa e manageriale)
1.96
In ruolo già prima della riforma
autonomia (1999)
1.96
2.17
In ruolo dopo la riforma autonomia In ruolo dopo la conclusione del
ma prima del concorso ordinario
concorso ordinario (2006)
Modelli organizzativi e DS fanno davvero la differenza?
WMSS definisce e misura una particolare accezione della qualità delle pratiche manageriali e degli
assetti organizzativi della scuola riscontrando, come visto, un ritardo dell’Italia rispetto ad altri paesi.
Ma per capire se il dato è davvero preoccupante bisogna interrogarsi sulla rilevanza per gli
apprendimenti degli studenti della qualità manageriale così misurata.
Abbiamo analizzato i risultati di apprendimento degli oltre 40.000 studenti delle II classi di scuola
secondaria di secondo grado coperte dal nostro campione, i quali nel 2011 hanno sostenuto per la
prima volta i test Invalsi.
Il focus è sugli apprendimenti in matematica perché, in quella prima edizione, l’Invalsi ha ritenuto
preferibile rendere la prova di Italiano meno selettiva.
I nostri risultati ci dicono che, a parità di altre condizioni*, gli studenti che frequentano scuole per le
quali l’indagine rileva una migliore capacità manageriale e migliori modelli organizzativi ottengono
risultati migliori al test Invalsi di matematica.
matematica
* = caratteristiche socio-anagrafiche degli studenti, caratteristiche socio-anagrafiche dei presidi,
caratteristiche delle scuole e dei contesti sociali e territoriali
Quanto vale una migliore capacità manageriale?
L’impatto sugli apprendimenti è quantificabile in 2.2 punti percentuali in più per tutti gli
studenti al test Invalsi per ogni punto in più di abilità manageriali dei DS e qualità
organizzativa delle scuole.
scuole
2.2 punti percentuali in più al test di matematica equivalgono a un incremento del 4.6%
delle risposte corrette rispetto alla media del campione.
Si noti che un miglioramento di un punto nella scala WMSS vuol dire passare dall’abilità
manageriale media di un DS italiano (circa 2) a quella media di uno “school principal” del
Regno Unito (circa 3). Peraltro, un incremento del 4.6% nelle competenze degli studenti
italiani ci permetterebbe di chiudere il divario che ci separa dalla media nelle rilevazioni
internazionali (OCSE-PISA).
Scegliendo invece la bocciatura come misura di un risultato di apprendimento non
soddisfacente, si osserva che per ogni punto in più di abilità manageriali la probabilità per
uno studente di non essere ammesso all’anno successivo si riduce del 3%.
3%
Quali implicazioni per la politica scolastica? - 1/2
La ricerca conferma che anche in Italia, i DS e le scuole che adottano pratiche manageriali
differenza, nonostante i vincoli istituzionali e di
e organizzative migliori riescono a fare la differenza
risorse che ne limitano le possibilità operative nell’ambito dell’autonomia scolastica.
Colmare il divario di competenza manageriale e qualità organizzativa rispetto ai sistemi
educativi di altri paesi avanzati potrebbe essere una delle leve a disposizione della politica
scolastica per colmare il divario negli apprendimenti degli studenti italiani rispetto a quelli
medi dei loro pari esteri.
Il cambiamento culturale e la formazione più mirata promossi con le selezioni post-riforma
hanno già cominciato a dotare le nuove leve di DS di strumenti migliori per cogliere ed
affrontare le sfide educative attuali.
Ma la strada è ancora lunga.
Quali implicazioni per la politica scolastica? - 2/2
Il processo andrebbe rafforzato nelle seguenti direzioni:
• Alzare ulteriormente gli standards della selezione e della formazione iniziale dei DS
per assicurarsi che questi siano in possesso delle giuste competenze manageriali,
tipicamente assenti nei percorsi di formazione dei docenti.
Un buon docente non è automaticamente un buon DS
• Fare in modo che anche le figure di riferimento e supporto del lavoro dei DS (middle
management) abbiano accesso a percorsi formativi specifici.
specifici
Per quanto preparato, il DS da solo non può implementare le migliori pratiche organizzative
anche quando supportato dalla buona volontà di alcuni docenti.
• Pur tenendo in dovuta considerazione un’esperienza pregressa nella docenza,
sarebbe utile definire in modo chiaro i percorsi di carriera all’interno della scuola per
consentire un più rapido accesso alla professione rispetto agli standard attuali.
La dirigenza non può continuare ad essere solo una prospettiva di fine carriera per i docenti.
Per ulteriori delucidazioni:
Marco Gioannini (ufficio stampa)
[email protected]
Gianfranco De Simone
[email protected]
Adriana Di Liberto
[email protected]