Istituto MEME: Viaggio nel colore - Dalla percezione all`espressione

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Istituto MEME
associato a
Université Européenne
Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles
VIAGGIO NEL COLORE:
DALLA PERCEZIONE ALL’ESPRESSIONE CREATIVA
Scuola di Specializzazione: Arti Terapie
Relatore: Dott.ssa Roberta Frison
Contesto di Project Work: Scuola dell’infanzia del
Comune di Bologna
Tesista specializzando: Dott.ssa Paola Masi
Anno di corso: Primo
Modena, 07- 09-2008
Anno accademico 2007-2008
ISTITUTO MEME S.R.L MODENA – ASSOCIATO UNIVERSITÈ EUROPÈENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L BRUXELLES
PAOLA MASI - SST IN ARTI TERAPIE – PRIMO ANNO A.A 2007/2008
Indice dei contenuti
1. Introduzione
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2. Presupposti teorici
2.1 Il colore: la visione di J. Itten
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2.2 Percezione
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3. Arte terapia
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3.1 Tipi di approcci
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3.2 Setting, materiali e ruolo dell’arte terapeuta
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3.3 L’arte terapia con i bambini
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4. Il disegno e il colore nel bambino
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4.1 Sinestesia
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4.2 Emozione
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4.3 Creatività
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5. Laboratorio sul colore
5.1 Contesto
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5.2 Setting, metodologia e materiali
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5.3 Attività
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6. Conclusioni
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7. Bibliografia
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2
1 Introduzione
Occupandomi da molto tempo di bambini con disturbi del linguaggio e della
comunicazione ho avuto la possibilità di verificare come sia centrale il ruolo della
prevenzione e come, in molte situazioni, sia determinante creare una rete integrata
di interventi (famiglia, specialisti dei servizi sanitari, scuola).
Il presente Project Work propone un dialogo tra il mondo della scuola e
l’arte terapia prevedendo un percorso di esperienza creativa per un gruppo di
bambini di una scuola dell’infanzia del Comune di Bologna. Si tratta di un’ipotesi
di lavoro affascinante e coinvolgente con bambini che già possiedono risorse
creative ma non sempre espresse completamente.
L’arte terapia, integrando il lavoro della scuola, può svolgere un importante
ruolo nel far emergere le potenzialità dei bambini. Questo percorso può assumere
anche una connotazione di prevenzione di varie forme di disagio non
necessariamente di carattere patologico.
Questo laboratorio, utilizzando il linguaggio del colore, intende proporre
un’esperienza percettivo-sensoriale ed espressivo-creativa.
Pur non essendo previsto da questo Project Work, penso che alcuni bambini
con difficoltà emozionali e di adattamento e/o con disturbi del linguaggio e della
comunicazione potrebbero trarre notevole beneficio da interventi integrati tra arte
terapia e scuola dell’infanzia.
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2 Presupposti teorici
2.1 Il colore: la visione di J. Itten
Il colore è un fenomeno indagato in molte discipline e da più punti di vista,
da quello fisico-chimico a quello storico-artistico e psicologico-percettivo.
Nel 1676 il fisico inglese Isaac Newton utilizzando un prisma triangolare di
vetro riuscì a scomporre la luce bianca del sole nei diversi colori dello spettro e a
ricomporla, per addizione cromatica, utilizzando una lente convergente.
In natura non esistono i colori, ma la luce composta di diverse lunghezze
d’onda; ogni colore ha la sua lunghezza d’onda: la più corta è quella del violetto, la
più lunga è quella del rosso.
Quando la luce colpisce un oggetto, alcune lunghezze d’onda vengono
assorbite mentre altre vengono riflesse e il fenomeno colore dipende proprio da
questa interazione delle radiazioni luminose con le molecole costituenti il corpo
interessato: ad es. se un corpo riflette la lunghezza d’onda del verde e assorbe tutte
le altre, il corpo appare verde; se tutte le radiazioni sono assorbite, il corpo appare
nero.
Un secolo dopo Newton si scoprì che le lunghezze d’onda fondamentali
dello spettro sono tre: quelle del rosso, del verde e del blu. Queste tre luci primarie
se vengono sovrapposte si sommano per sintesi additiva e formano la luce bianca
mentre se vengono mescolate danno gli altri quattro colori elencati da Newton, tutti
percepibili dal nostro occhio.
I colori usati dai pittori sono a base di pigmenti o sostanze colorate che
ubbidiscono alle leggi della sottrazione. I colori primari sono il blu, il giallo e il
rosso dai quali si ottengono, combinandoli tra loro a due a due, i tre colori
secondari: arancio, verde e viola. I colori terziari risultano dalla combinazione di un
primario con un secondario.
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J. Itten nella sua teoria dei colori prende in esame i vari aspetti dei colori e
approfondisce il principio secondo il quale l’occhio e la mente umana sono in grado
di percepire i colori solo sulla base di confronti o di contrasti tra di essi.
Accostando colori primari o secondari al massimo grado di saturazione (o di
intensità) si ottiene il contrasto di colori puri, il più semplice dei sette contrasti
individuati da Itten. In questo contrasto la massima espressione si ottiene
accostando i tre colori primari giallo, rosso e blu; l’effetto che si ottiene, sempre
molto energetico e deciso, perde forza man mano che le tinte impiegate si
allontanano dai tre colori primari.
Tra i due estremi del secondo contrasto identificato da Itten, il contrasto
bianco-nero, chiaro-scuro, luce-buio, si sviluppa l’intera gamma dei grigi. Il grigio
si può ottenere da una miscela di bianco e nero; di giallo, rosso, blu e bianco; o con
una miscela di qualsiasi coppia di complementari. Il grigio neutro può venire
trasformato simultaneamente da qualsiasi colore nel suo esatto complementare. Il
grigio assume carattere e vita a contatto con gli altri colori, ma in cambio li attenua
e li indebolisce.
Sulla base di alcune osservazioni che sembrano dimostrare che il colore
verde-blu sia in grado di rallentare la circolazione del sangue mentre il rossoarancio di attivarla, Itten ha individuato un altro tipo di contrasto: il contrasto
caldo-freddo. Il rosso-arancio o rosso Saturno è il colore più caldo mentre il verdeblu o ossido di manganese è il più freddo.
I complementari sono una coppia estremamente singolare in quanto il loro
comportamento dipende dal loro utilizzo: se mescolati si annullano nel grigio, se
giustapposti raggiungono il loro massimo grado di luminosità. In questo contrasto
tra complementari giustapponendo il giallo con il viola si ottiene un forte contrasto
chiaroscurale; la giustapposizione rosso-arancio e blu-verde permette di ottenere il
massimo contrasto di freddo e caldo; infine la giustapposizione di rosso-verde
possiede lo stesso grado di luminosità.
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Il contrasto di simultaneità si basa sul tipico fenomeno che si manifesta
durante il processo di percezione cromatica: il colore osservato dal nostro occhio
induce simultaneamente la produzione del colore complementare. Questo colore
contrario è frutto del processo percettivo e non esiste nella realtà esterna.
Gli ultimi due contrasti individuati da Itten sono il contrasto di qualità e il
contrasto di quantità. Nel primo analizza il grado di purezza (o di saturazione) dei
colori, nel secondo il reciproco rapporto quantitativo.
Le teorie dei colori, possono concorrere alla creazione di una buona arte, ma non
definirla. Alla fine la lotta dell’artista moderno per dare una forma ai colori è una
ricerca individuale; secondo Bridger Riley è proprio questo che rende il colore un mezzo
di espressione artistica tanto forte: “… proprio perché non esiste un principio-guida, ne
una solida base concettuale su cui si possa fondare una tradizione della pittura a colori,
questo significa che ogni sensibilità artistica individuale ha la possibilità di scoprire un
mezzo di espressione originale.”
[Philip Ball]
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2.2 Percezione
Il processo percettivo è un fenomeno complesso che permette all’essere
umano di entrare in contatto con la realtà circostante e di comunicare con essa
utilizzando l’esperienza fornita dai cinque sensi. Il processo percettivo svolge
quindi una vera e propria azione di selezione delle informazioni acquisite dagli
organi sensoriali.
La percezione permette la presa di coscienza di una sensazione e dà
significato alle informazioni trasmesse dai nostri sensi.
I processi primari di elaborazione cognitiva agiscono indipendentemente
dalla nostra volontà e dalle nostre conoscenze e si attuano sia a livello dei sistemi
sensoriali (impegnati nella ricezione delle varie forme di energia luminosa, sonora,
tattile, ecc. del mondo fisico) che durante la conversione dell’energia fisica in
segnale nervoso.
Sulla base dell’apprendimento e delle nostre conoscenze invece si formano i
processi secondari di elaborazione che, proprio in virtù delle nostre conoscenze
preesistenti, ci permettono di riconoscere e attribuire significato anche a stimoli
incompleti.
La percezione è quindi il frutto di un’elaborazione mentale e al tempo stesso
è uno strumento dei processi cognitivi: i suoni, i colori, i gusti raccolti dai nostri
recettori generano delle percezioni che giungono a livello cerebrale.
Il nostro cervello riconosce, effettua confronti (sulla base dei dati
immagazzinati nella memoria) e rielabora. La mente organizza questo materiale
sensoriale e stabilisce la natura e la localizzazione spaziale dell’oggetto.
Il pensiero, e non solo quello relativo all’arte e alle altre esperienze figurali
ha una natura essenzialmente percettiva e rappresenta lo strumento che utilizziamo
per la strutturazione degli eventi e dal quale originano le nostre idee e quindi il
linguaggio (Arnheim).
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Il processo percettivo si compone delle varie operazioni conoscitive (di
esplorazione attiva, selezione, cogliere l’essenziale, inserimento in un contesto,
astrazione, semplificazione, confronto, ecc.), che effettuiamo sul mondo esterno e
che rappresentano le modalità con cui la mente umana opera sul materiale raccolto
dai nostri sensi.
La percezione visiva in particolare non rappresenta una semplice
registrazione passiva del materiale presentato ai nostri occhi, ma è un impegno
attivo della nostra mente orientato all’estrazione delle informazioni valide;
percepire visivamente è anche pensare visivamente quindi anche conoscere
(Arnheim).
Fry sostiene che la visione creativa è quella più completa perché in essa,
venendo a mancare la funzione pratica degli oggetti, si ha un arricchimento in
termini di qualità formali. La percezione visiva è quindi un’attività creativa da cui
ha origine la produzione artistica.
Le nuove tecniche di neuro-immagine di esplorazione delle funzioni
cerebrali hanno permesso di iniziare ad esplorare le relazioni possibili tra scienza e
arte: è possibile raccogliere informazioni su come il cervello risponde alla
percezione dell’arte (in termini di soddisfazione emotiva agli stimoli empatici,
espressione della creatività artistica). In particolare sono state individuate le zone
cerebrali coinvolte nella percezione delle forme e dei colori.
Queste nuove tecnologie hanno permesso il riconoscimento del ruolo dei
cosiddetti neuroni a specchio (mirror neurons) nell’attivazione dell’attenzione e
nella stabilizzazione delle relazioni empatiche che hanno un forte impatto cognitivo
nell’apprezzamento dell’arte. Tali neuroni della zona pre-premotoria non solo sono
in grado di reagire allo stimolo ma hanno la capacità di acquisire immediatamente
il significato di quello stimolo, in modo da favorire il processo di apprendimento
per diretta imitazione. L’azione dei neuroni a specchio permette l’unione,
all’interno di un unico schema rappresentativo, di percezione e esecuzione: il
cervello sulle basi dell’apprendimento, acquisisce le informazioni sensoriali per
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collocarle nel quadro mnemonico e cognitivo dell’individuo in modo da produrre le
sensazioni essenziali alla rappresentazione della realtà esterna.
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3 Arte terapia
In arte terapia, il processo creativo, ossia tutto ciò che avviene nel corso
della produzione artistica (gestione dello spazio, del tempo, la scelta dei materiali,
le emozioni nonché la relazione con l’arte terapeuta), assume un ruolo di potente
strumento di espressione del proprio spazio interno (vissuti, ricordi, emozioni
inconsce).
L’essenza dell’arte terapia consiste nella creazione di immagini. Processo e
prodotto assumono un ruolo centrale: l’immagine creata non solo è percepita come
un prodotto finito, ma fa anche parte di un processo che si svolge con l’instaurarsi
della relazione con l’arte terapeuta.
Il primo atto creativo è percepire (Arnheim). In questa ottica, imparare ad
attivare la percezione consente di organizzare la realtà e aiuta a capire l’altro.
Poiché la conoscenza è principalmente visiva e sensoriale, attraverso l’espressione
artistica possiamo esprimere il nostro sentire.
I materiali offrono uno strumento reale con il quale creare un ponte tra
mondo interno e realtà esterna. Il processo creativo quindi permette di dare forma
a ciò che fino a quel momento era inesprimibile.
Anche l’esperienza estetica, ossia guardare l’immagine dal di fuori, è
importante. È attraverso la “connotazione” estetica dell’immagine che si viene a
creare il “dialogo” tra chi osserva e chi ha creato.
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3.1 Tipi di approcci:
Margaret Naumburg ed Edith Kramer sono considerate come le fondatrici
dell’arte terapia.
Margaret Naumburg si ricollega alla cornice teorica del pensiero freudiano e
considera il prodotto artistico del paziente come uno strumento per entrare in
contatto con i suoi contenuti inconsci. L’espressione artistica del paziente è dunque
vista e utilizzata esclusivamente come strumento ai fini della terapia.
Edith Kramer creò un altro orientamento. Secondo la Kramer l’obiettivo
della terapia non è tanto quello di fornire interpretazioni sul significato inconscio
delle produzioni artistiche, quanto piuttosto quello di mettere in grado il paziente di
utilizzare il suo potenziale creativo.
È quindi con la Kramer che si inizia a parlare di arte terapia. Al centro
dell’attenzione non vi è più il “prodotto artistico” da interpretare, ma un processo
creativo (fatto di simboli e metafore) in cui si
esprimono, oltre che il
coinvolgimento del soggetto (in attività di impegno sensoriale) anche le emozioni.
11
3.2 Setting, materiali e ruolo dell’arte terapeuta
In arte terapia è fondamentale definire il setting. Esso comprende non solo la
relazione e la comunicazione che si instaurano tra il bambino e l’ arte terapeuta, ma
anche gli elementi strutturali e materiali che contribuiscono ad accrescere la
sensazione di sicurezza e protezione.
Winnicott ne parla come di uno spazio in cui si incontrano due esistenze
provenienti da luoghi opposti che nella loro sovrapposizione creano uno “spazio
potenziale” in cui il bambino può sperimentare. Secondo Winnicott la funzione
dell’ambiente deve comprendere: “il contenere, il manipolare, il presentare
l’oggetto”.
In arte terapia inoltre c’è lo spazio della creazione dell’ immagine: la cornice
interiore, all’interno di quella esterna rappresentata dal setting.
Questo spazio esterno non è solo materiale, ma anche simbolico e, grazie ai
confini che lo costituiscono, dà la possibilità di esplorare relazioni con materiali e
vissuti emotivi. I rituali di inizio e fine hanno la funzione di delimitare il tempo
contribuendo a creare contenimento.
I materiali hanno un’importanza fondamentale e possono essere usati in
moltissimi modi. Ogni strumento ha caratteristiche particolari che devono essere
tenute presenti nel momento in cui viene proposto uno strumento piuttosto di un
altro (plasmare la creta stimola il corpo e rilassa i movimenti; ma può anche agire
in modo contrario).
Senza elencare ogni tipo di materiale utilizzabile, bisogna tenere presente
che è necessario che l’arte terapeuta abbia sperimentato su sé la qualità di ogni
strumento e
che ne offra il più possibile ai bambini tenendo conto delle
caratteristiche e problematiche di ciascuno.
I materiali, come lo spazio dell’arte terapia vengono esplorati nella maniera
più libera possibile; ma anche l’utilizzo che viene fatto degli strumenti è una forma
di comunicazione di fondamentale importanza. Se i materiali controllabili
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garantiscono sicurezza e dominio sul lavoro, soltanto esplorando l’evenienza
dell’errore o dell’imprevisto si può raggiungere una nuova “possibilità
trasformativa”.
I materiali hanno anche una connotazione altamente simbolica all’interno
della cornice protetta ed empatica del setting, essi vengono ad assumere la funzione
di oggetti transizionali (Winnicott) e consentono una più facile e immediata
espressione dei propri vissuti emotivi oltre che del proprio sé; inoltre essi
stabiliscono un ponte comunicativo tra il bambino e l’arte terapeuta consentendo
l’espressione anche di esperienze e vissuti che i bambini non riescono o non
possono verbalizzare.
L’arte terapeuta deve essere in grado di entrare nel mondo del bambino; in
parte lo fa condividendo empaticamente l’esperienza di costruzione dell’immagine.
La funzione dell’arte terapeuta è principalmente quella di risvegliare il
processo creativo agendo anche attraverso il setting. Avrà cura di dare attenzione e
ascolto cogliendo ciò che nel prodotto del bambino è comunicativo e significativo
per l’elaborazione della propria esperienza creativa. Aiuterà il bambino a vedere,
discriminare, pensare e accrescere l’autostima difendendo il setting ogni volta che
emergono elementi di giudizio.
La valutazione delle caratteristiche estetiche espressive deve essere usata
dall’ arte terapeuta con lo scopo di rilevare lo stile di ciascuno e stimolare quindi
nuove e possibili esplorazioni del linguaggio espressivo.
Durante la seduta di arte terapia occorre fornire consegne chiare e precise
regole da rispettare ed è importante osservare ogni movimento a partire dalla scelta
del materiale.
Le possibili tecniche utilizzabili, gli elementi di osservazione di quello che
succede, i parametri di analisi delle immagini (modo di riempire lo spazio, rapporto
figure sfondo, colori usati) acquisiscono il loro potenziale trasformativo solo
all’interno del dialogo tra bambino e arte terapeuta.
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È necessario osservare, sospendendo il giudizio, quanto il bambino può
“recepire” di ogni intervento dell’arte terapeuta ed è importante capire a quale tipo
di materiale e produzione il bambino si mostra più sensibile e coinvolto stabilendo
un empatico canale comunicativo.
Ogni arte terapeuta elabora un proprio stile adatto alle registrazioni
quotidiane delle situazioni in cui si trova a lavorare (fotografie, disegni,
compilazione di liste, “diari”, osservazioni scritte).
All’interno del contesto creato anche attraverso il setting rimane centrale
“l’idea” che è possibile osservare e descrivere il
processo, ma non si può
controllarlo.
3.3 L’arte terapia con i bambini
L’intervento di arte terapia rivolto ai bambini prevede un approfondimento
conoscitivo da parte dell’arte terapeuta circa gli stadi di sviluppo psico-affettivo e
cognitivo in età evolutiva. Sono naturalmente importanti informazioni sul singolo
bambino, laddove siano state rilevate problematiche in una o più aree dello
sviluppo; in questi casi è indicato mantenere i contatti con l’equipe o con lo
specialista che ha in carico il bambino.
I bambini con differenti bisogni e disagi traggono grande beneficio dall’arte
terapia. In genere in molti di loro si rilevano difficoltà ad esprimere verbalmente le
proprie emozioni; per questo il processo artistico può diventare uno strumento
comunicativo meno problematico e più spontaneo.
Le esperienze iniziali sono orientate all’esplorazione dell’ambiente e
dell’ampia gamma di materiali, vengono pertanto proposte esperienze che
coinvolgono più canali sensoriali (sperimentazioni tattili con materiali e tecniche
diverse).
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Anche la pittura con segni pesanti e leggeri, colori felici e tristi permette
non solo la descrizione di percezioni e sensazioni ma anche l’esplorazione di sé.
La conoscenza delle specifiche qualità di ogni materiale, qualità tattili, grado
di espansione e contenimento, possibilità di movimento, permette all’arte terapeuta
di offrire al bambino ciò di cui, in quel momento, ha più bisogno; i materiali
divengono così strumenti non verbali per elaborare molte delle difficoltà che essi
tentano di esprimere. Il lavoro artistico amplia le capacità di comunicazione e
possono essere espresse e comprese anche emozioni più forti.
All’interno della relazione di fiducia che si crea con l’arte terapeuta il
bambino può esprimere, comunicare e anche capire le sue difficoltà. Con l’aiuto
dell’arte terapeuta il bambino può imparare ad accettare i propri prodotti artistici
siano essi belli o brutti.
Nonostante la ricchezza di colori e forme esterne ci sono bambini che hanno
una produzione molto povera. In questi casi l’effetto del gruppo è fondamentale: il
bambino avrà occasione di usare strumenti che l’altro utilizza, accoglierà interventi
dell’altro cominciando a negoziare le proprie relazioni facilitato dall’intervento
dell’arte terapeuta che elabora le aree di conflitto del gruppo. Ed è grazie alla
relazione di fiducia che si stabilisce con l’arte terapeuta che i bambini, nel
tollerare le differenze, cominciano a comprendere-rsi e possono aiutarsi
reciprocamente.
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4 Il disegno e il colore nel bambino
I bambini utilizzano attività produttrici di immagini per dare senso al mondo
circostante; queste attività generano l’emozione di veder apparire qualcosa dove prima
non c’era nulla, specialmente se questo qualcosa stimola i sensi col colore forte o con una
massa di forme
[Arnheim]
L’attività grafico-pittorica dà ai bambini il potere di fare e disfare, di
conoscere l’oggetto e se stessi più intimamente e questo li appassiona molto.
Nel disegno il bambino soddisfa bisogni affettivi, emotivi e ludici in tal
senso esso è espressione, comunicazione e gioco.
Disegnare e dipingere sono l’espressione di ciò che si conosce, e si prova a
capire. È un dialogo con se stessi che si connota affettivamente come avviene in
qualsiasi attribuzione di significato. I temi che i bambini rappresentano riflettono
esperienze, gioie, paure, lotte, vittorie e sconfitte. Questi disegni aiutano a
comprendere il mondo interno che i bambini sperimentano, e rivelano il loro
tentativo di dargli ordine attraverso il mezzo espressivo.
Vi sono quindi due aspetti importanti da considerare nel disegno infantile:
quello evolutivo e quello psico-pedagogico.
La crescita emotiva, affettiva e psichica è espressa dallo sviluppo del tratto
grafico-espressivo (aspetto evolutivo). Attraverso il disegno, strumento educativo e
psicologico è possibile analizzare alcune caratteristiche specifiche della personalità
(aspetto psico-pedagogico).
Per Arnheim, l’arte visiva del bambino e dell’adulto è un’attività cognitiva
del pensiero visivo e del problem-solving all’interno di un mezzo espressivo.
La rappresentazione pittorica inizia con le forme globali, il cerchio e la linea,
che raffigurano l’oggetto in modo molto generale.
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Una volta che i bambini hanno padroneggiato la creazione di forme basilari
e questo processo non richiede ulteriori sforzi, iniziano a divertirsi nell’uso di
colori diversi per abbellire le loro produzioni. I colori adesso sono usati per il mero
piacere che procurano al bambino e viene prestata ben poca attenzione alla loro
funzione realistica. Gradualmente però compaiono alcune restrizioni nell’uso del
colore.
L’emozione sembra essere veicolata prevalentemente e con maggiore
efficacia dalla forma dei tratti del volto. Più in generale, è il tema del disegno che
dà il significato affettivo e il colore ne amplifica il messaggio. La possibilità di
usare i colori attrae moltissimo i bambini. In genere nei disegni di eventi felici e
gioiosi prevalgono colori luminosi. Il colore diventa quindi uno dei criteri
attraverso cui i bambini indicano l’aspetto di un disegno.
Una spontanea maturazione del rapporto che il bambino ha con il colore gli
permette di preservare l’originalità del suo mondo cromatico.
Anche per ragioni di sviluppo il bambino è meno preciso nel discriminare e
non riesce ad attuare tutte le distinzioni che fa l’adulto; è frequente infatti che i
bambini di cinque anni usino pochi e ben noti colori. Immaginazione e affettività, e
non realtà, sono i motivi ispiratori nell’uso del colore, il bambino punta agli effetti
forti e spesso non collega nel disegno l’oggetto al suo colore reale.
Pur imparando molto presto a distinguere i colori, è solo dopo molto tempo
che i bambini riescono a dar loro un nome. A questo proposito la psicologia dello
sviluppo afferma che nel processo di maturazione della percezione dei colori sono
presenti tre diverse curve funzionali. La connessione tra parole e colori è la
funzione che si sviluppa più tardi.
È stato osservato che ai nostri giorni ciò avviene in una fase molto più precoce di
quanto non avvenisse in passato.
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4.1 Sinestesia
“non dobbiamo ingannarci e pensare che riceviamo la pittura solo
attraverso l’occhio. No, la riceviamo, a nostra insaputa, attraverso tutti e cinque i
nostri sensi e come potrebbe essere altrimenti?”
[Kandiskij]
La sinestesia è un’associazione spontanea di diverse immagini sensoriali
prodotte dalla stimolazione anche di un solo senso. Questo flusso di immagini che
interagiscono al nostro interno, indipendentemente dallo stato di salute e da
differenze etniche, evoca un codice comunicativo inconscio di suoni, odori, sapori
ecc.
Le tracce dell’attività sinestesica si trovano nel nostro vissuto intersensoriale
all’interno dell’utero. All’interno del grembo materno inizia l’esperienza
psicofisica del bambino, mentre con la nascita inizia la relazione con il mondo, con
la percezione di un sé distinto, attivo verso l’esterno in grado di scambiare
significati in sinestesia.
L’attività sinestesica è alla base del linguaggio espressivo immaginifico del
bambino. Essa non è un processo che si interrompe alla nascita o che può essere
sostituito dalla specializzazione dei sensi, ma rappresenta una facoltà sofisticata,
un linguaggio interiore che ci permette di ri-agire agli stimoli sensoriali che il corpo
riceve.
L’atto del vedere e del sentire con tutti i sensi nella sinestesia crea la
condizione per generare schemi utili per interpretare l’esperienza.
Percepiamo la realtà attraverso i cinque sensi che inviano le impressioni al
cervello che le interpreta come immagini visive, di sapori, odori, suoni, vibrazioni.
Gli organi sensoriali non vedrebbero né sentirebbero nulla senza il cervello che li
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registra, che li interpreta e li ordina sinestesicamente nella memoria, in modo che,
rievocandoli involontariamente, essi possano essere riassociati a future impressioni.
Attingiamo inconsciamente a questo serbatoio di immagini per qualificare
l’esperienza presente. Il cervello, poiché riceve contemporaneamente tanti stimoli
deve scegliere e concentrarsi su un numero limitato degli stessi, lasciando gli altri
sullo sfondo.
4.2 Emozione
Lo sviluppo sociale ed emotivo di un bambino è un processo complesso che
dipende dall’interazione del temperamento individuale con l’ambiente sociale.
Nell’ambito di uno studio psicologico, lo Strange Situation test, è stato
dimostrato che già all’età di un anno alcuni bambini possono reagire alle proprie
emozioni reprimendole. Naturalmente un bambino di un anno ha assolutamente
bisogno
di aiuto per gestire il suo disagio da un punto di vista evolutivo e
neurobiologico.
Le connessioni neuronali deputate alla regolazione degli stimoli emotivi
sono ancora in una fase di maturazione. La presenza di un genitore in grado di
amplificare gli stati emotivi positivi e di contenere e calmare il disagio è
determinante nella formazione di tali connessioni. La mancanza di un’adeguata
capacità di regolazione delle emozioni si traduce in un perenne stato di sottosovrastimolazione psico-biochimica.
Verso i tre – quattro anni i bambini sono di solito in grado di comprendere il
significato di termini che indicano le emozioni più comuni, quali contento, triste, e
arrabbiato. A questa età essi iniziano anche a condividere le proprie cose e a
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giocare in un gruppo con altri coetanei e mostrano anche segnali della loro capacità
di provare empatia.
Negli adulti ma in particolar modo nei bambini, le emozioni sono espresse e
comunicate, oltre che con il linguaggio parlato, anche e soprattutto attraverso una
serie di segnali non verbali che riguardano la faccia, la qualità e l’intonazione della
voce, i gesti e altri movimenti del corpo.
L’attività grafica, oltre ad essere uno degli strumenti che il bambino
possiede per analizzare, descrivere e narrare gli esseri viventi e le cose, è anche un
mezzo di espressione delle emozioni. Disegnando liberamente il bambino esprime
stati d’animo e sensazioni, e anche sentimenti più profondi.
Il disegno e il gioco sono al tempo stesso, uno strumento fondamentale per
la sua evoluzione e un segno, una spia del suo sviluppo.
Il disegno come mezzo di rappresentazione dello stato emotivo e della
personalità costituisce per molti specialisti un materiale di non difficile
interpretazione nel quale è possibile individuare la tematica del bambino, i conflitti
e le emozioni.
4.3 Creatività
“Disegnare dipingere o costruire, costituiscono processi nei quali il bambino
fonde elementi diversi del suo ambiente (…). Nel processo di selezione, interpretazione e
di rielaborazione di questi elementi, egli ci da ben più di un quadro; ci da una parte di se
stesso: ci rivela come pensa, come sente e come vede.
L’espressione creativa del bambino durante gli stadi del suo sviluppo emotivo e
mentale può essere compresa apprezzata solo se viene compresa anche la generale
interdipendenza causale fra creazione e sviluppo”.
[V. Lowenfeld]
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La creatività è un istinto che tutti possediamo, un istinto col quale siamo
nati. Studi psicologici rilevano che la creatività, è uno degli impulsi di base senza il
quale l’uomo non può vivere. Winnicott ne parla come di una componente
essenziale dell’intera esistenza umana. Lo sviluppo generale del bambino è
collegato con il suo sviluppo creativo.
Nei disegni, la creatività dei bambini si esprime con le modalità spontanee e
originali con cui producono il lavoro. Non è necessario essere particolarmente abili
e competenti per essere creativi, ma è necessario un certo di grado “libertà”
emotiva.
I bambini che sono stati inibiti o quelli che facilmente adottano lo stile di
altri mostrano mancanza di fiducia nella propria originalità.
Nessun bambino deve essere considerato “incapace di creare “. In alcuni casi
la potenziale creatività può essere nascosta sotto la superficie, è compito dell’adulto
aiutare il bambino a liberarsi dai limiti impostigli dal conformismo e dal proprio
senso di insicurezza.
Il rapporto con l’ambiente rappresenta uno degli elementi fondamentali per
un’esperienza artistica creativa. In questo senso, disegnare, dipingere o costruire
rappresentano processi costanti di assimilazione, mediante i quali si acquisisce,
attraverso i sensi un vasto insieme di conoscenze.
A scuola, ma non solo, maggiori sono le esperienze e le occasioni che
sviluppano la sensibilità e la consapevolezza dei sensi, tanto maggiore diventa la
possibilità di apprendere.
Otto aspetti fondamentali della creatività sono emersi da studi sulle arti e
sulle scienze.
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Un fattore identificato nel processo creativo è la sensibilità, sensibilità verso
i problemi, verso gli atteggiamenti ed i sentimenti di altre persone, e verso le
esperienze della vita. Si tratta della capacità di usare gli occhi non solo per vedere,
ma anche per osservare, gli orecchi non solo per udire, ma anche per ascoltare, la
mani per toccare ma anche sentire.
Un altro elemento importante è la flessibilità, ossia la capacità di adattarsi
velocemente a nuove situazioni e di cambiare rapidamente il proprio pensiero. (la
vernice può cadere o il pennello scivolare: ci si deve adattare, anzi si deve trarre
vantaggio dall’inaspettato).
Un altro fattore è la scioltezza che consiste nella capacità di produrre un gran
numero di idee e soluzioni in breve tempo.
L’originalità rappresenta forse l’attributo più noto, si esprime nella capacità
di pensare a nuove ed originali risposte. Nell’ambito dell’arte terapia si pone
inizialmente l’accento sulla risposta personale del singolo bambino.
La capacità di ridefinire o riorganizzare è un altro elemento del processo
creativo: essere quindi capaci di riadattare le idee, di cambiare l’uso degli oggetti
(si utilizza ciò che si ha, ma per scopi diversi come ad es. creare burattini usando
scatole o involucri di carta).
Altri fattori identificati sono la capacità di astrarre, di analizzare le parti di
un problema o vederne specifici rapporti (capacità di sintetizzare).
La capacità di organizzare, cioè di riunire insieme le varie parti in maniera
significativa. Molti di questi fattori si raggruppano sotto l’etichetta di pensiero
divergente che è l’opposto del pensiero convergente. Mentre nel pensiero
convergente ciò che conta è solo la risposta corretta o il metodo più accettabile per
raggiungere la soluzione, nel pensiero divergente non vi sono risposte esatte:
qualunque numero di soluzioni o di risultati sia nella pittura che nel disegno sono
validi.
22
In arte terapia il senso di libertà emotiva che ottiene il bambino nel compiere
un’attività creativa è in stretta relazione con l’intensità con cui partecipa e si
identifica con il suo lavoro. Il bambino deve potersi identificare con la propria
personale esperienza prima di essere motivato a produrre creativamente, o meglio,
il bisogno di espressione deriverà solo da un’esperienza vissuta intensamente e con
piacere.
Ogni “tecnica” o materiale proposto nel
laboratorio coi bambini deve,
grazie alla ricettività dell’arte terapeuta, adattarsi al loro particolare bisogno di
espressione; il modo in cui i materiali “si comportano” in diverse circostanze e
condizioni diverrà allora una parte affascinante dell’espressione.
23
5 Laboratorio sul colore
5.1 Contesto
Questo Project Work è un’ipotesi di collaborazione tra scuola e arte terapia
per avviare bambini di 5-6 anni a un percorso sulle possibilità percettivoespressive-creative offerte dal linguaggio del colore. Sono bambini dell’ultimo
anno della scuola materna che verranno seguiti in gruppo (6-7 bambini/e) per un
periodo di tre mesi con cadenza settimanale.
Gli obiettivi generali sono quelli di cercare di favorire un dialogo tra arte
terapia e scuola e di attivare nei bambini, all’interno di un contesto ecologico, un
processo creativo nel linguaggio del colore in grado di:
-
proporre uno spazio emotivamente accogliente ed empatico in cui
sperimentare l’attenzione e dell’ascolto;
-
valorizzare le risorse del bambino;
-
favorire
l’arricchimento
delle
capacità
percettive-espressive-creative
attraverso l’esperienza del colore in un contesto di gruppo;
-
aumentare la tolleranza alla frustrazione attraverso la gratificazione e la
stima di sé.
5.2 Setting, metodologia e materiali
Non essendo rivolto a bambini con particolari doti artistiche, l’esperienza
può permettere a ognuno di essi di diventare protagonista. Gli incontri seguiranno
la seguente scansione temporale: accoglienza, attività in uno dei “temi scelti” ed
elaborazione, sistemazione dei materiali utilizzati, restituzione, saluto. Alcuni di
questi momenti assumeranno anche la connotazione di rituali.
24
È prevista una osservazione delle caratteristiche estetiche ed espressive di
ciascun bambino attraverso alcuni disegni spontanei per iniziare a conoscere lo stile
di ognuno.
Nella fase iniziale per sperimentare alcuni temi ritenuti significativi nel
linguaggio del colore verrà dato spazio all’esplorazione del materiale (predisposto
per l’attività del giorno) e dell’ambiente, verranno pertanto utilizzate esperienze
che coinvolgono i canali non verbali (sperimentazioni tattili, esperienze visive
come quelle con la luce). Si vuole innanzitutto far si che i bambini possano
ulteriormente sensibilizzarsi ad una più completa forma di percezione.
Verranno messi a disposizione:
-
materiali da pittura (pigmenti, tempere, pennelli con punte diverse, colori a
dita);
-
materiali da disegno (matite colorate, pennarelli (grossi, fini), fogli bianchi e
colorati;
-
materiale da costruzione (forbici, colla, nastro adesivo);
-
strumenti musicali e musiche (ritengo inoltre necessari alcuni suggerimenti
per la scelta delle musiche più idonee);
-
supporti per il lavoro (torce, proiettore con diapositive specifiche, lavagna
luminosa, filtri colorati lucidi e opachi, cannucce, materiale di recupero).
Poiché il processo creativo si svolge nell’ambito della comunicazione non
verbale sarà molto importante osservare, nel corso dei vari incontri,a quali materiali
ciascun bambino si mostra
più sensibile, ma anche i gesti, le emozioni, il
linguaggio non verbale. Per cercare di comprendere ciò che i bambini vogliono
comunicare attraverso le loro attività espressive, ritengo fondamentale annotare in
ogni incontro impressioni, ipotesi, risonanze raccogliendo così osservazioni anche
sull’intero percorso.
25
I bambini verranno accolti in un ambiente già predisposto in cui possano
essere via via ritrovati elementi di connotazione e identificazione quali: una
cartellina per ognuno dei bambini del gruppo, un calendario per la memoria dei
presenti e assenti e per dare il senso di continuità al percorso, un segno/simbolo
individuale e, naturalmente, il materiale previsto dal setting.
Il setting può dare così vita a simboli, funzioni, rituali e a una vasta gamma
di sfumature che possiamo chiamare di riconoscimento. Questo nell’ottica che ogni
bambino venga preso in considerazione nella sua individualità dagli oggetti che
trova nell’ambiente e dalle tracce che lascia. Essi stessi a loro volta possono
riconoscere e prendere in considerazione elementi “segreti” dell’ambiente che li
circonda. Giocare con le loro ombre colorate che si formano sulle pareti, può
rimandare questo senso di riconoscimento anche perché quelle pareti diventano
qualcosa di diverso da qualsiasi altra: riconoscono quei bambini.
Partendo dalla comprensione di ogni bambino sarà importante instaurare
una comunicazione empatica attraverso il processo creativo “dell’esperienza del
colore”.
I bambini potranno utilizzare liberamente i materiali nell’ ottica di far si che
il loro fare scaturisca dalla voglia di sperimentare e dall’atto intuitivo e creativo
all’interno del gruppo; sarà pertanto preziosa la spontaneità, curiosità e iniziativa di
ciascuno; l’importante è chiedersi cosa si può creare, insieme, nei giochi con la luce
e il colore, come si può arricchire, trasformare l’esperienza perché acquisisca
nuovi significati.
Nel piacere di esplorare, attraverso i canali visivo, corporei e percettivi, nel
contatto empatico con l’ambiente, con il materiale e il colore, i bambini potranno
sperimentare sensazioni corporee, emozioni, ma anche immaginare, rievocare,
ricercare collegamenti nel divenire più consapevoli sia della realtà esterna che di
quella interna.
26
5.3 Attività
Naturalmente, le attività descritte sotto non sono da intendersi in modo
gerarchicamente rigido, ma vanno pensate come flessibili e adattabili alle risposte
che i bambini daranno nell’evoluzione di tale percorso; la suddivisione delle attività
in “temi di interesse” è pertanto funzionale solo alla descrizione.
“C’è qualcosa di infinito nella pittura – non so spiegarlo bene, ma da tanta gioia
perché permette di esprimere i propri sentimenti. Ci sono armonie nascoste o contrasti di
colore che, senza volerlo, si uniscono assieme per creare qualcosa”
[Vincent Van Gogh]
Tema di interesse: Luce e colore
Attività:
Naturalmente l’essere accolti in uno spazio diverso all’ interno di un contesto
noto può suscitare curiosità, aspettative, domande commenti tra i bimbi e tra questi
e l’operatore e l’insegnante. In questo clima di partecipazione e interesse “viene
presentata e comunicata l’esperienza”.
-
Nella stanza diversi fogli colorati, trasparenti e opachi sono a disposizione di
tutti. Si gioca a guardarvi attraverso, a sovrapporli, a farvi passare attraverso
la luce solare.
-
Il buio pone i bambini in una situazione estremamente coinvolgente cui è
necessario avvicinarsi con particolare attenzione rispettando pertanto le
esigenze di ciascuno senza imporre forzature. In questo incontro i bambini
avranno a disposizione le carte trasparenti colorate già utilizzate (potranno
così riallacciarsi a questa nostra “esperienza”), ma anche torce elettriche che
27
sono liberi di usare come più a loro piace. La stanza è ancora illuminata, ma
gradualmente verrà oscurato l’ambiente, (questo rispecchia ciò che avviene
ogni giorno nell’esperienza quotidiana dei bambini con l’avvicinarsi della
sera), nell’introdurre questo cambiamento si può quindi usare come “temasfondo” il contrasto giorno/notte eventualmente introdotto da una breve
storia; i bambini saranno accompagnati in questa esperienza graduando con
attenzione i tempi. Si può sperimentare, in un momento successivo,
l’esperienza del buio/calma, luce / movimento associati alla musica.
-
successivamente usando le torce si possono notare con i bambini i
cambiamenti percepiti nell’ambiente rivolgendosi in particolare a quegli
elementi che solitamente vengono ignorati e possono invece riservare
scoperte, per spingersi un po’ oltre rispetto a ciò che si pensa di conoscere. I
bambini continueranno liberamente la loro esperienza di esplorazione
dell’ambiente sfruttando le caratteristiche degli strumenti a disposizione. È
importante osservare le reazioni, l’interesse, ma anche la partecipazione
emotiva del singolo e del gruppo prendendo nota dei commenti e delle
osservazioni suscitate dall’ oscuramento provocato nella stanza. Alla fine
riparlando coi bambini dell’esperienza si cercherà di
ricordare evocare
sensazioni, percezioni, emozioni… Come siamo riusciti a vedere nella
stanza tanto “buia”? È stato possibile distinguere i colori? In che modo
siamo stati aiutati per muoverci?
-
(con proiettori e diapositive con filtri colorati, lavagna luminosa, fogli
trasparenti colorati). All’inizio un solo proiettore acceso potrà essere posto
al centro della stanza, i bambini potranno muoversi liberamente all’interno
del fascio di luce. Sentirsi raggiungere dal raggio colorato dà un interesse
nuovo, per le parti del corpo via via colorate. Si accende poi anche l’altro
proiettore, ed entrambi vengono mossi, spostati così la luce si muove per la
28
stanza, corre sui muri, deforma le immagini proiettate, il desiderio di
raggiungere il colore da impulso al movimento libero in un gioco di
espressione corporea.
-
Seduti in cerchio si riuniscono percezioni ed emozioni, si respira
profondamente ascoltando il ritmo accentuato del proprio respiro
accopagnandolo con accensione intermittente delle torce, si riempie così lo
spazio di pulsioni luminose ritmiche come stelle per poi trasformarle nella
continuità del movimento in stelle cadenti, o anche in altri possibili ritmi e
movimenti a piacere. Si comincia poi a muoversi e a camminare, secondo il
proprio ritmo, chi desidera può affiancarsi ad un altro bambino e assumere il
suo.
-
Con fogli trasparenti di vari colori proiettati con la lavagna luminosa sulla
parete apparirà un enorme superficie colorata in cui i bambini possono
immergersi e vedere se stessi e gli altri (trasformati dal colore) diventare
rossi,… gialli. I bambini possono inventare movimenti o anche “danze
personali" per ogni colore, che potranno essere variati con la comparsa di un
altro colore. Si posso abbinare ai vari colori anche dei suoni (prodotti con la
voce o altre parti del corpo).
Ritengo indicato accompagnare alcune di queste proposte con musiche
adatte da introdurre al momento opportuno.
29
Tema di interesse: I sensi e il colore.
“È importante consentire delle esperienze in cui si afferrano consapevolmente i
processi associativi evocati dalle sinestesie che portano alla sicurezza di espressione…”
[Guerra Lisi]
Alcune esperienze di attenzione sensoriale
possono essere sperimentate
direttamente all’esterno (per esempio nel giardino della scuola). Le insegnanti sono
coinvolte in prima persona insieme ai bambini della sezione suddivisi in gruppi.
Attività:
L’attività può essere svolta dividendo i bambini in gruppi di attenzione
sensoriale: il gruppo del suono registra e disegna cromaticamente i suoni del
giardino; il gruppo degli odori disegna con i colori i vari odori e profumi (legno,
erba, foglie); il gruppo dei colori registra i colori dai rossi ai verdi; un altro gruppo
rileva con il colore la sensazione di contatto con erba, corteccia, terra, ecc. A
rotazione i gruppi sperimenteranno i sensi degli altri gruppi. Tutte le varie
osservazioni, sensazioni, emozioni verranno rievocate e raccolte nell’elaborazione
finale di tutto il gruppo.
-
Ogni bambino è invitato ad annusare, ad occhi chiusi, varie tipologie di
frutti; ad ogni odore o profumo attribuisce poi un colore;
-
Utilizzando filtri colorati i bambini possono scoprire come cambi
l’appetibilità dei cibi nel momento in cui il colore cambia.
30
Tema di interesse: Percezione.
Attività:
-
Si possono applicare alla finestra fogli di plastica trasparente colorati (blu e
rosso o anche altri abbinamenti), i bambini possono quindi guardare dalla
finestra il paesaggio trasformato; i fogli di plastica possono poi venire
sovrapposti in modo da creare mescolanze di colore, oppure i fogli colorati
di diverso colore si possono anche solo parzialmente sovrapporre così da
mostrare che il colore violetto nasce solo nei punti in cui i fogli sono uno
sopra l’altro.
-
In questa attività di percezione si vuole “far scoprire” ai bambini che la
percezione di una forma colorata avviene se lo sfondo non è dello stesso
colore della forma; su cartoncino rosso si potranno raccogliere tutte le forme
che i bambini hanno creato utilizzando un cartoncini dello stesso colore
(rosso). Le stesse forme poste invece su cartoncini di colore differente (es.
verde) si possono distinguere bene in quanto il loro colore contrasta con
quello dello sfondo.
-
Ma la percezione di uno stesso colore cambia anche se questo è messo su
uno sfondo bianco o nero. Si sceglie un colore e si “scopre” che su sfondo
nero sembra più brillante che su sfondo bianco, si da ai bambini la
possibilità di confrontare le loro percezioni anche in riferimento ad altri
colori.
31
Tema di interesse: Colore e pigmento
“ i tre colori puri e invisibili – il blu, il giallo, il rosso, - sono i primari
fondamentali. (…). Tra due qualsiasi di questi primari fondamentali si può stabilire un
ponte tramite la mescolanza: l’ arancione si può stabilire tra il giallo e il rosso (…. ) Il
verde ha la stessa funzione nei confronti del blu e del giallo, il porpora nei confronti del
rosso e del blu.
[Rudolf Arnheim]
Attività
-
… se dico blu a cosa pensate… (mare!, cielo!), se dico rosso … … … , giallo
… … ..” .
-
In questa attività è importante consentire un primo approccio di tipo
esplorativo del pigmento così che ciascun bambino può manifestare esigenze
conoscitive e curiosità. Si possono preparare insieme ai bambini i tre colori
primari diluendo con l’acqua i pigmenti in tre contenitori separati. In questa
attività è importante consentire un primo approccio di tipo esplorativo del
pigmento così che ciascun bambino possa manifestare esigenze conoscitive
e curiosità. Si possono preparare insieme ai bambini i tre colori primari
diluendo con l’acqua i pigmenti in tre contenitori separati. I bambini
possono giocare liberamente con il pigmento, esplorandone direttamente le
caratteristiche anche a livello sensoriale.
-
Poi (ma in un incontro successivo) riproponendo i tre colori primari in
contenitori separati i bambini sono liberi di sperimentare mescolanze
desiderate. Successivamente ogni bambino avrà a disposizione più piatti
vuoti e potrà usare di volta in volta solo due dei tre colori precedentemente
diluiti insieme. I colori
secondari ottenuti
(e ulteriori mescolanze
successive) possono essere quindi riportate sul foglio.
32
Tema di interesse: Colore e segno
“Attualmente... non seguo alcun sistema di pennellata. Picchio sulla tela a
colpi regolari, che lascio tali e quali”. Degli impasti, degli spazi sulla tela coperti
qua e la, delle zone lasciate del tutto incomplete, delle riprese, delle violenze; il
risultato che ne esce è, almeno penso, abbastanza inquietante e provocante: tale da
indisporre persone che hanno idee preconcette sulla tecnica”
[ Vincent Van Gogh]
Attività:
-
Si riprende l’esperienza di “manipolazione” del colore utilizzando vari
oggetti (timbri di forme diverse di cui alcuni ottenuti con materiale riciclato,
pennelli con punte varie) si producono impronte sul foglio, ogni oggetto
lascia una traccia specifica, originale, permanente e leggibile.
Come in ogni incontro si propone di osservare i materiali e poi di sceglierne
alcuni. Ogni bambino ha il suo foglio e un piatto che contiene il colore. Al termine
del lavoro si osservano le produzioni di ognuno, si “rileggono”, si sceglie il titolo.
-
Il gruppo di bambini ha a disposizione un grande foglio su cui ogni bambino
gocciolerà la sua macchia colorata. Poi ognuno soffierà sulla sua macchia.
Le soffiature cominceranno ad indirizzarsi verso il centro e vari punti del
foglio, alcune cercheranno la sovrapposizione con quelle vicine, mentre altre
la eviteranno.
Può essere indicata una musica di sottofondo.
33
-
Pittura libera o a tema. Ciascun bambino sceglie i colori che vuole utilizzare
e li diluisce, può usare i pennelli o, se lo desidera, anche le dita; i fogli
verranno disposti per terra su tavoli o al muro a seconda della scelta del
bambino. Viene lasciato ampio margine alla sperimentazione; i bambini
sono liberi sia rispetto al movimento che rispetto alla gestualità sul foglio. Si
osserveranno i bambini durante l’ esecuzione annotando i momenti più
significativi. Al termine del lavoro il gruppo potrà riunirsi per osservarli e
parlarne.
Tema di interesse: il bianco e il nero
“ il bianco e il nero sono polari da ogni punto di vista, a fra loro si sviluppa la
gamma dei grigi e dei colori… C’ è un solo nero e un solo bianco assoluto, ma in
compenso esiste una straordinaria quantità di gradi chiaroscurali del grigio”
[ J. Itten]
Attività: cogliere i contrasti, le contrapposizioni polari e le armonie tra colori
contribuisce a sviluppare una percezione più consapevole dei colori
-
sono a disposizione nella stanza i seguenti materiali: tempera nei colori
bianco e nero, pennelli con punte varie, fogli bianchi e neri. Si presentano i
fogli e i colori. Ogni bambino ha a disposizione i fogli doppi (formati da un
foglio bianco e uno nero) che sono uniti fra loro. I bambini possono
sperimentare. Non vi sono regole precise. L’attività si sviluppa lasciando a
loro la ricerca creativa e la possibilità di fare prove per sperimentare la resa
cromatica dei due colori. Naturalmente i due colori possono essere anche
mescolati e scambiati. I commenti, le osservazioni espresse da ognuno
possono essere ripresi quando alla fine si parla dell’esperienza e del lavoro
di ciascuno; vengono fatti collegamenti con le precedenti esperienze
esempio quelle con la luce e il buio, il “giorno e la notte”.
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Tema di interesse: La luminosità dei colori (chiarire e scurire)
Un bambino appena nato, che sta sviluppando la sua capacità di “ vedere”, inizia
con distinguere la luminosità dall’oscurità; successivamente impara a distinguere il
movimento; poi ancora, la figura e la forma. Il riconoscimento del colore costituisce
l’ultima fase dello sviluppo. La distinzione del contrasto è, quindi, la prima e più primitiva
forma visiva”
[Luscher]
Attività: Questa attività viene ripresa in più incontri. È prevista anche una sintesi
dell’esperienza con il supporto dei lavori realizzati dai bambini. Si osservano le
sfumature ottenute per realizzare le scale cromatiche che evidenziano la
successione dei gradi chiaro – scurali individuati per ciascuna tinta.
-
Ogni bambino può disporre di tempera bianca e nera in due diversi
contenitori; deve scegliere se lavorare sul bianco e scurirlo a poco a poco
con il nero o viceversa. Vengono così individuate gradazioni di grigio. Il
bambino può realizzare queste scale sul foglio;
Attività: bianco e colore
-
Bianco e colore. Si può ripetere la stessa operazione scegliendo e utilizzando
allo stesso modo altre tinte.
Attività:
-
Nero e colore. Si utilizza nello stesso modo anche il nero. Alla fine
dell’esperienza si può osservare insieme ai bambini le diverse sfumature
ottenute e si possono creare delle scale cromatiche che esprimano la
successione dei gradi chiaro – scuro per ciascun colore. Queste possono
essere anche “suonate” con strumenti o parti del corpo.
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6 Conclusioni
Molti aspetti del possibile percorso integrato tra arte-terapia e scuola sono
ancora da scoprire e costruire. È stimolante rimettersi in gioco e penso che vi
saranno
anche
insegnanti
della
scuola
dell’infanzia
disposte
a
farlo.
Sono sicura che i bambini con la loro curiosità e capacità di stupire offriranno
preziosi suggerimenti per cogliere ulteriori sfumature nel linguaggio del colore.
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7 Bibliografia
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(2) Caterina R., 2005, “Che cosa sono le arti terapie”, Ed. Carrocci, Roma.
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Milano.
(4) Rudolf Arnheim, 1979, “Pensiero visivo”, Ed. Einaudi Paperback, Torino.
(5) Edwards B, 2006, “L’arte del colore”, Ed. Longanesi, Milano.
(6) Rudolf Arnheim, 2001, “Arte e percezione visiva, Feltrinelli, Milano.
(7) Kandinsky, 1993, “Lo spirituale dell’arte”, Fabbri Editori, Milano.
(8) Federici P., 2005, “Gli adulti di fronte ai disegni dei bambini”, Franco Angeli.
(9) Ricci Bitti P. E., 2005, “Regolazione delle emozioni e arti terapie”, Carrocci
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(11) Giuseppe Di Napoli, 2004, “Disegnare e conoscere”, Biblioteca Einaudi,
Torino.
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(13) Gino Stefani, Stefania Guerra Lisi, 1999, “Sinestesia Arti Terapia”, CLUEB,
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(14) Stefania Guerra Lisi, 2001, “Globalità dei linguaggi”, CLUEB, Bologna.
(15) Philip Ball, 2001, “Colore, una bibliografia”, Rizzoli, Milano.
(16) Vittorio Rubini, 2003, “La creatività”, Il Saggiatore, Milano.
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Istituto MEME: Viaggio nel colore - Dalla percezione all`espressione

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