le competenze chiave dell`apprendimento permanente

LE COMPETENZE CHIAVE DELL'APPRENDIMENTO
PERMANENTE: DEFINIZIONE, CLASSIFICAZIONI
E PARADIGMI SOCIO-CULTURALI
1
INDICE
INTRODUZIONE.............................................................................................4
CAPITOLO I
L'apprendimento permanente:definizioni, scenari, percorso territoriali
1.1 Definizioni di apprendimento permanente....................................................6
1.2 Il sistema di individuazione e validazione degli apprendimenti...................9
1.3 La certificazione delle competenze.............................................................11
1.4 Verso la centralità della persona e un rinnovamento propedeutico alla
riqualificazione degli apprendimenti: realtà o utopia?......................................13
1.5 L'apprendimento permanente nei diversi contesti formativi:......................14
CAPITOLO II
Le
otto
competenze
chiave
per
l'apprendimento
permanente:
approndimenti e specifiche
2.1 Ambiti contestuali e obiettivi.......................................................................21
2.2 Le competenze chiave: definizione, classificazione, caratteristiche
attitudinali..........................................................................................................23
2.3 La comunicazione nella madrelingua..........................................................24
2.4 La comunicazione in lingua straniera..........................................................25
2.5 Competenza matematica e competenza di base in campo scientifico e
tecnologico........................................................................................................26
2.6 la competenza digitale.................................................................................28
2,7 Imparare ad imparare...................................................................................29
2.8 Competenze sociali e civiche......................................................................30
2.9 senso di iniziativa ed imprenditorialità........................................................31
2.10 consapevolezza ed espressioni culturali....................................................32
Annotazione conclusiva.................................................................................... 32
2
CAPITOLO III
L'apprendimento permanente nell'era della globalizzazione. Quali
scenari?
3.1 i nuovi scenari dell'apprendimento permanente..........................................34
3.1.1I contesti globali........................................................................................34
3.1.2 Misure strategiche per la realizzazione di uno spazio europeo
dell'apprendimento permanente........................................................................37
3.1.3 Definizione europea di apprendimento permanente.................................39
3.2 Strumenti strategici in materia di apprendimento.......................................40
3.2.1 Lavoro in partenariato per l'insieme delle attività di apprendimento.....40
3.2.2 Conoscenza della domanda di apprendimento........................................41
3.2.3 Determinazione delle risorse pertinenti...................................................42
3.2.4 Facilitazione dell'accesso alle opportunità di apprendimento................42
3.2.5 Creazione di una cultura di apprendimento............................................43
3.2.6 Massimizzazione esperienziale in materia di apprendimento e di servizi
ad esso correlati................................................................................................43
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE............................................................45
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................47
SITOGRAFIA..................................................................................................48
3
INTRODUZIONE
Durante i primi anni del nuovo millennio, si assiste ad una crescente
consapevolezza circa l'importanza e il valore dell'apprendimento permanente
all'interno di una struttura societaria in continua evoluzione.
In altri termini la mancata elusione delle competenze dai relativi processi
formativi, diviene oggetto di approfondimento oggettuale ed empirico
soprattutto nei contesti regolativi internazionali, sempre più propedeutici
all'uso di precise linee strategiche atte a garantire a tutti la cosiddetta “piena
cittadinanza” nella società dell'informazione.
La Commissione Europea, a questo proposito, ha emanato nel dicembre del
2006
una
Raccomandazione
relativa
alle
competenze
chiave
per
l'apprendimento permanente e, per l'occasione, ha specificatamente chiesto agli
Stati membri di attuare politiche il più possibile coordinate rispetto
all'obiettivo.
In buona sostanza le direttrici promosse dall'Unione Europea hanno richiesto
un cambiamento prospettico rispetto al tradizionale sistema educativo. A
riguardo infatti l'attuale formazione, intesa come processo graduale, unico e
continuativo, non sembra più idonea a fronteggiare i mutamenti in auge (e in
divenire) dell'attuale società.
Per potere replicare esaustivamente alla costitutiva instabilità dei saperi e alla
tendenziale e precoce obsolescenza delle competenze acquisite, nei consueti
contesti formativi, la Commissione Europea ha formulato delle proposte
finalizzate a sviluppare nel cittadino, attraverso la mediazione di modelli,
motivazioni e abilità, capacità di apprendimento idonee ad un aggiornamento e
ad uno sviluppo conoscitivo congruo rispetto al contesto di vita e di lavoro
individuale.
La riflessione sulle competenze chiave dell'apprendimento/formazione
permanente, intersecandosi con la programmazione scientifica e metodologica
attuata soprattutto in Europa e negli Stati Uniti e, orientandosi verso le
cosiddette “ generazioni tecnologiche della comunicazione” (specie social e
4
web) ha guadagnato maggiore attenzione nell'opinione pubblica e nell'agenda
delle agenzie governative, nazionali ed internazionali.
Le nuove frontiere tecnologiche costituiscono infatti il contesto più favorevole
per l'espletamento di creatività individuali e la messa in atto di competenze
maturate rispetto all'impiego di risorse mediali.
Alla luce di tali considerazioni e, a seguito di adeguata ricerca testuale, la
scrivente ha ritenuto opportuno suddividere l'elaborato, oggetto della presente
trattazione, in tre capitoli orientati prevalentemente ad un approfondimento del
tema oggettuale (apprendimento permanente) attraverso un'attenta analisi delle
potenzialità apprenditive e delle competenze di livello strategiche e riflessive
all'interno di un contesto societario in costante trasformazione.
Nello specifico:
•
Il primo capitolo è stato centrato sulla definizione ed elaborazione del
concetto di apprendimento alla luce dei cambiamenti epocali afferenti a
ogni settore dello scibile societario;
•
il secondo, è stato volto ad illustrare, previa opportuna classificazione,
le otto competenze chiave dell'apprendimento permanente come da
regolamentazione europea;
•
il terzo capitolo infine è stato orientato ad un approfondimento tematico
ascrivibile sostanzialmente alla descrizione degli scenari apprenditivi
nell'era della nuova globalizzazione..
5
CAPITOLO I
L'APPRENDIMENTO PERMANENTE:
DEFINIZIONI, SCENARI, PERCORSI TERRITORIALI
1.1 DEFINIZIONI DI APPRENDIMENTO PERMANENTE
Nel contesto della riforma giuridica relativa alla regolamentazione del lavoro,
una sezione apposita (nello specifico l'art. 4, commi 51-61 del Decreto
legislativo n. 167/2011) è stata dedicata alla tematica dell'apprendimento
permanente.
La trattazione dell'argomento, in ambito giuridico, scaturisce da una forma di
coscientizzazione socio-politica inerente il sistema di tutela e promozione del
lavoro che, nell'attualità degli scenari sociali necessità di formazione,
professionalità e competenza adeguate, più che di un impianto meramente
formalistico costituito quasi esclusivamente da precetti, divieti e sanzioni.1
La riforma, se analizzata contestualmente alla normativa in materia di politica
attiva sul lavoro ed incentivi occupazionali, può effettivamente sembrare
lacunosa o comunque deludente dal momento che risulta scevra dei necessari
raccordi istituzionali, normativi e concettuali concernenti il sistema formativo e
professionale.2
Basti citare il mancato richiamo all'art. 6 del decreto legislativo n. 167/2011
sul rilancio dell'apprendistato nella molteplicità delle sue articolazioni
tipologiche e contrattuali, per comprendere come il legislatore della riforma
testé citata, abbia proceduto per compartimenti stagni, eludendo l'istanza di
integrazione tra il sistema educativo di istruzione e formazione e il mercato del
1G. Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, Apprendimento permanente e certificazione delle
competenze cit.in: M. Tiraboschi, (a cura di) Standard professionali, formativi e certificazione
delle competenze (2001), Giuffrè Milano, pp. 392-393.
2Ibidem.
6
lavoro.3
Al di là dei dettami e dei regolamenti normo-burocratici sopra accennati,
tentiamo però in questa sede, di fornire dei termini “apprendimento
permanente” un'interpretazione quanto meno idonea e nel contempo in linea
con le direttive dell'Unione Europea.
Con la denominazione apprendimento permanente si suole intendere qualsiasi
attività di apprendimento espletata dagli individui in modo formale, non
formale, informale nelle diverse fasi della vita, al fine di migliorare le
conoscenze, le capacità e le competenze, in previsione di una prospettiva
personale, civica, sociale e occupazionale.4
L'art. 6 del Decreto legislativo n. 167/2011 oltre a fornire una spiegazione
sufficientemente esaustiva dell'apprendimento permanente ne distingue anche i
caratteri terminologici.5
Nello specifico definisce:
•
l'apprendimento formale: l'apprendimento scaturito a seguito del
conseguimento di un titolo di studio nei contesti dell'istruzione e della
formazione primaria, secondaria e universitaria;
•
l'apprendimento non formale: l'apprendimento inerente l'intenzionalità
della realizzazione personale e professionale all'interno di un organismo
educativo pubblico e/o privato;
•
l'apprendimento informale: l'apprendimento relativo alla realizzazione
personale e professionale all'interno di un organismo educativo
pubblico e/o privato, indipendentemente dall'intenzionalità medesima.6
Benché i commi 51-54 dell'art. 6 attribuiscano, seppur convenzionalmente,
significati diversi alle varie forme di apprendimento apprese dall'individuo, in
modo intenzionale, occasionale o funzionale nell'arco della sua vita, di
converso ne eludono importanti fattori quali: la correlazione tra la
3Ivi.
4Ivi, p. 395.
5D.L. n. 276/2003
6G. Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, op.cit.p.396.
7
classificazione testé enunciata e le politiche formative, la priorità tassonomica,
gerarchica e valoriale dell'apprendimento, l'assenza di interazione tra gli aspetti
formativi e gli intermediari del mercato del lavoro (domanda e offerta).7
In altri termini dalla lettura dei commi suddetti, sembra evincersi una
riproposizione di un metodo governativo verticalizzato, all'interno del quale le
decisioni operative e semantiche vengono strutturate in modo gerarchico (e
talvolta gerarchizzante). 8
Inoltre prevale una sorta di sfiducia nell'efficacia del metodo popolare della
sussidiarietà, nonostante l'elogio di strutture professionali ravvisabili in
ulteriori articoli legislativi.
Rappresentativa è in tal senso la parte finale del comma 51 che affida ad un
incerto quanto ipotetico futuro, la possibile concretizzazione di competenze
coerenti alla linea programmatica sopra accennata.9
Citiamo:
“Individuazione e riconoscimento del patrimonio culturale e professionale
comunque accumulato dai cittadini e dai lavoratori nella loro storia personale
e professionale, da documentare attraverso la piena realizzazione di una
dorsale informativa unica, mediante l'interoperabilità delle banche dati centrali
e territoriali esistenti.”10
Ad un'attenta analisi testuale, si evince una criticità di giudizio che, pur nulla
togliendo al contesto dell'inquadramento dell'apprendimento permanente, non
ne valorizza sufficientemente le linee interpretative ed enunciative che, di
converso,
contribuirebbero
a
caratterizzare
e
definire
il
sistema
dell'apprendimento in modo innovativo e determinante.11
7S. Cortellazzi, La formazione e i novi paradigmi produttivi, (1996), FrancoAngeli editore,
Milano, pp. 69-70
8Rapporto della Commissione di studio e di indirizzo sul futuro della formazione in Italia,a
cura di G. De Rita, Rapporto sul futuro della formazione in Italia, Novembre 2009, in
www.isfol.it.
9G. Di Francesco, La validazione delle competenze in Italia ed in Europa, in: Rivista delle
Politiche sociali (2006), n.4, cit in: G. Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, op.cit.pp.395-396.
10G. Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, op.cit.p. 396.
11Ibidem.
8
1.2 IL SISTEMA DI INDIVIDUAZIONE E VALIDAZIONE DEGLI
APPRENDMENTI
Dopo aver enunciato (ed interpretato) alcune delle definizioni, di natura
normo-legislativa, relative al sistema nazionale di apprendimento permanente,
tentiamo di indicare gli strumenti finalizzati a favorire la realizzazione della
attività ad esso ascritte.12
Le ricerche effettuate dagli studiosi del mercato del lavoro in ordine
all'integrazione di servizi formativi e professionali, hanno individuato,
coerentemente al principio di sussidiarietà e al rispetto delle competenze
programmatiche regionali, taluni criteri atti: 1)al sostegno e alla costruzione dei
nuovi percorsi di apprendimento formale, non formale ed informale, miranti a
correlare i fabbisogni individuali e societari con le reali necessità dei sistemi
produttivi e territoriali di riferimento con particolare attenzione alle
competenze linguistiche e digitali; 2) al riconoscimento dei crediti formativi e
al riconoscimento delle competenze acquisite; 3) alla fruizione dei servizi di
orientamento conoscibili o perfezionabili in itinere.13
Nonostante le intenzioni (buone) programmatiche del testo di legge, nella
veridicità dei fatti, si ravvisa qualche perplessità, incentivata tra l'altro dalla
cosiddetta marginalizzazione delle agenzie di lavoro, sempre meno funzionali
all'incontro tra la domanda e l'offerta.
In merito all'apprendimento permanente il testo di legge sembra prestare poca
attenzione.
Lo si rileva dallo scarso coinvolgimento o dall'esclusione dei soggetti privati
del mercato del lavoro, della parti sociali chiamate in causa in quanto attori
principali e dai Fondi interprofessionali per la formazione continua14
12M. Tiraboschi, Il testo unico sull'apprendistato e le nuove regole sulla certificazione dei
tirocini, (2001), Giuffré Editore, Milano, pp. 10 e ss.
13E. Perulli, La valorizzazione delle competenze in impresa:note uniche tratte da un'indagine
di sfondo per valutare l'utilizzabilità del libretto formativo nei contesti aziendali
sull'individuazione e la validazione delle competenze in una prospettiva comparativa, cit in: G.
Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, op.cit.p.398.
14Ibidem.
9
Affinché un sistema organico, trasparente ed efficiente di apprendimento
permanente possa appieno realizzarsi, è necessario individuare e validare anche
gli apprendimenti non formali ed informali, facendo riferimento al sistema
nazionale di certificazione delle competenze e ravvisabili nei commi 64-68 del
citato Decreto.15
A tal proposito lo strumento cardine utilizzato dal disegno di legge, concerne
l'adozione di uno o più decreti legislativi atti a definire le norme generali e i
livelli essenziali delle prestazioni.
L'individuazione e la validazione delle competenze, costituiscono l'essenza
stessa delle competenze certificabili e dei crediti formativi riconoscibili ai sensi
dei commi suddetti.16
Il testo di legge inoltre prevede che, l'erogazione del servizio in oggetto debba
essere demandata a: soggetti istituzionalmente competenti in materia di
istruzione, formazione e lavoro, imprese e loro rappresentanze, Camere di
Commercio, industria, artigianato e agricoltura con esclusione però dei già
nominati Fondi interprofessionali, che, nonostante l'esiguo coinvolgimento
nelle attività propedeutiche alla formazione, potrebbero tuttavia usufruire di un
bonus sufficiente all'erogazione di un servizio di tal genere.17
Le probabilità di rendere operative in tempi brevi previsioni di tal genere
dipendono da svariati fattori, tutti essenzialmente relazionati a criteri direttivi
generici e poco pragmatici.
Infine nel tentare di scemare gli oneri della pubblica finanza, il testo di legge
riconosce alle Regioni e alle Province autonome la facoltà di far pagare una
quota
a
quanti
(cittadini
e
lavoratori)
richiedano
la
convalida
dell'apprendimento non formale ed informale e la relativa certificazione delle
competenze. Un'incoerenza questa, non solo rispetto al principio delle pari
opportunità, ma anche rispetto alla realtà del mondo del lavoro, sovente non
conciliabile con gli intenti ideologici della riforma in oggetto18
15M. tiraboschi, op.cit. p 398.
16Ivi, p. 399.
17Ivi.
18L.C. Thurow, La costruzione della ricchezza. Le nuove regole per gli individui, la società e
le nazioni nell'economia della conoscenza (1999), Baldini & Castoldi, Milano, pp. 20-22.
10
1.3 LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
Affinché il sistema nazionale dell'apprendimento permanente possa essere
realmente concretizzato, è necessario che venga coadiuvato dall'istituzione del
sistema nazionale della certificazione delle competenze.
Ad oggi, nonostante l'importanza della tematica, l'individuazione di standard
omogenei a carattere nazionale indicata nel testo di legge e il costante richiamo
nei documenti programmatici da parte di governi e strutture istituzionali, si
rileva un'insoddisfazione di fondo relazionata all'esiguità dei progressi
compiuti in tal senso.19
La definizione competenza certificabile, come indicata dal testo di legge (n.
167/2011) implica un insieme strutturato di conoscenze e di abilità
riconoscibili anche come crediti formativi, previa apposita procedura di
validazione nel caso si tratti di apprendimenti non formali ed informali.
In riferimento a quest'ultima tipologia di apprendimenti, l'iter procedurale è
strutturabile in tre fasi:
1. individuazione delle competenze;
2. susseguente validazione delle competenze ad opera di Enti, Imprese,
Associazioni (pubbliche o private) Camere di Commercio etc;
3. certificazione a mezzo pubblico da parte dell'ente preposto.20
Il medesimo testo di legge, nel chiarire le modalità di individuazione delle
competenze certificabili, ne individua appositi repertori codificati e strutturati a
livello nazionale o regionale atti a riunire in un unico sistema nazionale i titoli
d'istruzione e formazione delle cosiddette qualificazioni professionali.21
Tuttavia vi sono da rilevare dei rischi connessi all'iter burocratico testé
enunciato quali: l'eventuale proliferazione di declaratorie professionali
19R. Sennet, Insieme. Rituali, piaceri, politiche della collaborazione, (2012), tr.it., Feltrinelli,
Milano, pp. 12-14.
20Ibidem.
21E. Perulli, La valorizzazione delle competenze in impresa:note uniche tratte da un'indagine
di sfondo per valutare l'utilizzabilità del libretto formativo nei contesti aziendali
sull'individuazione e la validazione delle competenze in una prospettiva comparativa, cit in: G.
Battaglia, L. Casano, M. Tiraboschi, op.cit.p. 19.
11
superflue, utopistiche e sovente obsolete e la corposa consistenza dei costi
correlati ad un'eventuale attuazione.22
Di converso sarebbe quanto meno opportuno, come indicato dal comma 3
dell'art. 6 del decreto legislativo n. 167/2011, riqualificare l'apprendimento
delle competenze, sulla base delle conoscenze e delle esigenze sociali ad esse
ascritte, sì da evitare di incorrere, ancora una volta, in una sorta di metafora
idealistica (e talvolta utopistica) lontana dalle reali e concrete necessità di una
società, sempre più frequentemente, alla ricerca di identità professionali e
occupazionali proprie.23
1.4
VERSO
LA
CENTRALITA'
DELLA
PERSONA
E
UN
RINNOVAMENTO PROPEDEUTICO ALLA RIQUALIFICAZIONE
DELL'APPRENDIMENTO: REALTA' O UTOPIA?
Nonostante la riproposizione di strumenti strategici sostenibili (benché
obsoleti) e il ridimensionamento di nuovi percorsi quali: la bilateralità,
l'integrazione pubblico-privato per la gestione del mercato del lavoro, l'idea di
una responsabilità diffusa e condivisa in materia di apprendimento e
formazione professionale, sembra evincersi dalla riforma legislativa una più o
meno cosciente volontà di rinuncia in ordine ad un intervento innovativo sul
versante dell'apprendimento permanente.24
A riprova della suddetta affermazione la carenza e/o assenza di progettualità
adeguate e adeguabili ai mutamenti sociali, culturali, politici inerenti l'attuale
contesto societario.
Quali le possibili conseguenze? La prima, definita istituzionale, è rappresentata
22Ivi.
23Ivi.
24R. Sennet, op.cit. pp. 400-403.
12
dalla cosiddetta circolarità tra il tempo della formazione e del lavoro.25
Se qualche tempo addietro, il problema formativo era direttamente connesso ad
un possibile inserimento nel mondo del lavoro, nell'attuale scenario sociopolitico si evince un ridimensionamento professionale quale unica modalità di
qualificazione individuale, personale e sociale.
In altri termini non è più accettabile un ragionamento che disgiunga l'istruzione
dalla professione. E' di converso auspicabile un parallelismo di intenti e di
prospettive concrete non affidate come spesso accade, ad ideali demagogici e/o
quanto meno retorici.26
Una
seconda
conseguenza
è
di
natura
pedagogica.
Il
vocabolo
“apprendimento” infatti non può essere interpretato solo in modo meramente
cognitivo, intellettuale o professionale.
Il processo di globalizzazione in atto comporta, contestualmente, una
corresponsabilità sociale, educativa e professionale innovativa, competente e
integrativa atta al coinvolgimento di docenti, educatori, formatori e nuclei
familiari.27
Di conseguenza l'espressione “apprendimento permanente” interpretabile in
senso formale, informale o non formale, deve comunque essere adoperata in
maniera inequivocabile e, se possibile declinabile con il sotteso concetto di
“educazione permanente”.28
Le tematiche appena trattate, (la circolarità tra formazione e lavoro, la necessità
di una formazione adeguata, la valutazione dell'apprendimento nei suoi diversi
aspetti) seppur enunciate nella riforma, appaiono prive di efficacia, di
coordinamento e di riflessione in ordine agli strumenti utilizzabili e ai soggetti
coinvolti.29
Di converso è necessario che fattori quali l'intenzionalità, la libertà e la
25Ivi.
26L. Sciolla, Quale capitale sociale? Partecipazione associative, fiducia e spirito civico,
(2003), in: Rassegna italiana di sociologia, n. 2, pp. 261 e ss.
27Ibidem.
28G. S. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference
to Education, (1964), cit.in: J. Mincer, Studies in Human Capital, (1993), vol. 2, Columbia
University Press, New York, pp. 41 e ss.
29Ibidem.
13
responsabilità delle formazioni sociali, entro cui ciascuno ha la possibilità di
espletare il proprio percorso professionale, siano rivalutati scientemente
nell'iter dei percorsi decisionali inerenti la scelta di modalità idonee alla
promozione dell'apprendimento formale, non formale e informale di ogni
individuo.
Infine un rinnovamento nei processi di integrazione tra scuola e lavoro, e
studio e impresa, in relazione ai principi di sussidiarietà ed economia sociale ad
oggi vigenti, può contribuire a valorizzare e ad avvalorare il sistema degli
apprendimenti secondo specifiche ed opportunità.30
1.5 L'APPRENDIMENTO PERMANENTE NEI DIVERSI CONTESTI
FORMATIVI
Nel paragrafo precedente si è accennato ad un sistema di apprendimento
permanente come speculare ad un'idea di educazione permanente.
Orbene l'interazione e l'integrazione dei due concetti, costituiscono la
condizione fondamentale per lo sviluppo e il potenziamento delle capacità
cognitive in contesti formativi differenti.31
In particolare l'apprendimento permanente, quale metodo di induzione per
l'espletamento della potenzialità apprenditiva e delle competenze strategiche e
riflessive, necessita, nel contesto delle nuove esigenze globali, di una
ricollocazione non solo formativa, ma organizzativa che, coinvolgendo le
strutture istituzionali in auge (scuola, università), contribuisca a riformulare le
filosofie e i modelli di riferimento della nuova formazione.32
30Ivi, p. 43.
31A. Alberici, Una società a misura di apprendimento, Educazione permanente nei differenti
contesti formativi, la possibilità di cambiare. L'apprendimento permanente come risorsa
strategica della vita, Convegno, 3-4 Dicembre 2009, pp. 2-4 in:http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/IT/TXT?uri=uriserv:c11090.
32Ivi, p.3.
14
Con il concetto di apprendimento permanente si rende concreto anche il
principio della formazione permanente e si posta l'attenzione teorica e
operativa, dalla su citata dimensione istituzionale, alle esigenze individuali e
formative rilevabili nei diversi contesti personali e professionali.
Considerando che l'uomo ha la capacità di creare e usare le conoscenze in
modo efficace, intelligente e creativo, è basilare che si “costruiscano” vie di
apprendimento idonee e adeguate alle possibilità di sviluppo di pensieri
riflessivi/proattivi/critici.33
Negli ultimi anni evoluzioni, involuzioni e sconvolgimenti socio-politicoculturali, hanno indotto la società contemporanea a configurarsi come societàmondo.
In altri termini si è entrati in un'era che, per complessità, è stata definita age of
learning. Contestualmente anche l'apprendimento permanente (apprendimento
lifelong) è divenuto, almeno formalmente, il referente antonomastico di
organismi internazionali protesi alla concretizzazione di nuovi saperi.34
Proprio nell'age of learning (learning society ), il sapere e le conoscenze sono,
via via diventati il nuovo capitale sociale per l'espletamento ed il
perfezionamento di capacità e competenze.
Alla luce di tali considerazioni si evince la configurazione di un nuovo sistema
di apprendimento speculare al funzionamento dell'attuale sistema societario
che, valicando la dimensione specifica dei percorsi di istruzione e formazione,
si declina come potenzialità atta al coinvolgimento di tutti gli individui
operanti nei diversi ambiti di vita (professionale, familiare, privato e sociale).35
La formazione sia essa un'idea, un limite, un concetto, un obiettivo, una
metodologia, una pratica, deve poter orientarsi gradualmente alla creazione di
condizioni di sviluppo adeguate alle reali possibilità di apprendimento
anagrafiche e categoriali.36
Sulla base dei nuovi contesti tecnici, operativi, organizzativi, produttivi,
33Ivi, p.5.
34Ivi.
35Ivi, p.6.
36Ivi.
15
professionali, sociali e territoriali, diviene più che mai indispensabile
valorizzare sia il potenziale apprenditivo umano, sia la dimensione riflessiva
propria degli apprendimenti permanenti.37
In tal senso si auspica un approccio nuovo alla formazione che, coinvolgendo
le politiche europee verso la definizione e adozione di piani strategici globali,
garantisca, nel prosieguo, un completo accesso alla vita sociale, economica e
politica dei cittadini europei.38
Gli atti di promozione inerenti l'alta formazione e la ricerca, sono ravvisabili in
alcuni
programmi
promossi
dalla
Commissione
Europea,
quali:
il
Memorandum Lifelong Learning, il progetto “Realizzare uno spazio europeo
dell'apprendimento permanente” del 2001 e il piano di intervento di recente
ideazione, “Istruzione formale 2010” nel quale vengono definite ed enunciate
le strategie globali per l'apprendimento permanente.39
Altre riforme pertinenti l'argomento in oggetto, sono state realizzate nel corso
degli anni. Tra esse ricordiamo: la Dichiarazione di Copenhagen (2002),
adottata dai Ministri dell'Istruzione di 31 paesi Europei e protesa a promuovere
una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione
professionale, l'eventuale trasferimento dei crediti formativi per l'istruzione e la
formazione professionale nonché l'elaborazione di principi comuni alla
convalida dell'istruzione formale, non formale e informale.40
A riguardo nel 2004, congiuntamente a quanto sancito dalla citata
Dichiarazione di Copenhagen, il Parlamento Europeo e il Consiglio hanno
voluto istituire il pacchetto Europass sì da incentivare l'ideazione e,
possibilmente, l'attuazione di progetti comunitari unici in merito alla
trasparenza delle qualifiche e delle competenze professionali.41
In particolare, all'interno del percorso professionale relativo alle competenze
delle qualifiche, è stato poi inserito il Quadro Europeo delle Qualifiche che, in
37Ivi.
38H. Jenkins con Ravi Purushotma, Margaret Weigel, Katie Clinton, Alice Robinson, Culture
partecipative e competenze digitali, Media edication per il XXI secolo, (2010), Edizioni Angelo
Guarini e Associati, p. 20.
39A. Alberici, op.cit. p. 6.
40Ivi.
41Ivi.
16
buona sostanza, rappresenta uno dei obiettivi concretamente raggiunti dal
programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” avviato a seguito del
progetto promosso dal consiglio di Lisbona nel 2000.
L'importanza attribuita dall'Unione Europea all'apprendimento permanente in
merito al raggiungimento degli obiettivi strategici di Lisbona (quali: la crescita
economica, la competitività e l'inclusione sociale), è stata ancor più evidenziata
nella Comunicazione della Commissione: “ Educazione agli adulti: non è mai
troppo tardi per apprendere”.42
Nel quadro del dibattito internazionale (e talvolta nazionale) si è anche
prestata attenzione alle competenze acquisite non soltanto nei cosiddetti canali
formali dell'istruzione (scuola, università) ma anche in quelli alternativi, quali
le imprese, i luoghi di lavoro, i settori del volontariato e più in generale le
esperienze di vita.43
In tal senso si può sostenere che l'apprendimento e la valorizzazione delle
competenze pregresse apprese nei contesti formali, non formali ed informali,
sono diventati centrali nell'ambito di un percorso educativo volto
all'apprendimento permanente e propenso al coinvolgimento di agenzie
formative del ciclo superiore come le Strutture universitarie.44
Alla luce di tali considerazioni si evince una nuova visione prospettica
dell'apprendimento permanente che viene così considerato, assieme all'aspetto
formativo, risorsa basilare per la crescita umana e sociale e dunque risorsa per
la stessa vita.45
Nell'ottica del nuovo sistema di apprendimento permanente (lifelong learning),
è necessario però riuscire a valicare il semplice scambio di saperi, abilità,
competenze tecnico-specialistiche e, di converso, puntare sullo sviluppo di
aspetti riflessivi e procedurali delle competenze stesse quali: metacompetenze
riflessive, proattive, critiche.46
42Ivi.
43H. Jenkins con Ravi Purushotma, Margaret Weigel, Katie Clinton, Alice Robinson,
op.cit.pp.21-22.
44Ibidem.
45A. Alberici, op.cit. p. 7.
46Ivi, p. 8.
17
Il rinnovo della valenza interpretativa del concetto di apprendimento, (al di là
di qualsivoglia definizione temporale e spaziale) sarà poi propedeutico allo
sviluppo
di
adeguate
strategie
inerenti
l'apprendimento
permanente,
attualmente costituito da una summa di conoscenze e abilità espletate da
soggetti capaci di gestire e mobilitare le proprie risorse gnoseologiche ed
esperienziali.47
“ Dunque soggetti capaci di avere un comportamento strategico rispetto alle
sfide che i ruoli biologici, sociali e professionali propongono agli individui nel
corso della loro vita nei diversi contesti che caratterizzano la lerning society,
definita la competenza strategica dell'apprendere ad apprendere e che consente
la mobilitazione delle risorse del soggetto, utili non solo per essere capaci di
apprendere lifelong ma anche per mobilitare l'agire strategico e riflessivo nelle
società complesse”48
L'asserzione dell'autrice (Aureliana Alberici) tende, a nostro parere, ad
evidenziare un complesso strutturato di conoscenze e azioni, da sviluppare ed
integrare scientemente, con l'ausilio di professionisti interattivi e interagenti nei
processi di apprendimento formale, informale, non formale, culturale e sociale.
In particolare con l'espressione “complesso strutturato di conoscenze” ci si
intende riferire all'uso di strumenti specifici di carattere biografico/riflessivo
(controllo dei processi metacognitivi e creazione di nuovi saperi); cognitivo
(competenza simbolica relativa alla comprensione verbale e al ragionamento
logico emozionale); emotivo (personale ed interpersonale); comunicativo e di
ruolo.49
Le suddette elencazioni specificano, in modo trasversale rispetto alle
dimensioni tecnico-specialistiche, la natura tipologica dell'apprendimento e
della futura professionalità.
In tal senso una possibile congiunzione tra l'apprendimento permanente come
sviluppo della componente riflessiva delle competenze e le caratteristiche
47Ivi.
48Ivi.
49Ivi.
18
biografiche, proattive, cognitive, emotive e sociali della competenza
dell'apprendere ad apprendere, sarebbe auspicabile per favorire il sorgere di
nuovi contesti trasformativi e innovativi sia sul piano sociale, sia su quello
economico produttivo.50
La riflessività di cui sopra, concepita come una specifica modalità della
conoscenza, origina una sorta di rapporto sintonico tra la dimensione sociale
(inclusi i contesti organizzativi e professionali) e le aspettative e le potenzialità
individuali.
Conseguenzialmente e, contestualmente alle esigenze personali e collettive,
una visione rinnovata del ruolo e del valore della formazione sia da un punto di
vista teorico, sia da un punto di vista pratico diviene fondamentale.51
Una nuova formazione, incanalata sui concetti di continuum, cambiamento,
potenzialità apprenditiva ed esperienziale, capace di promuovere e sostenere le
iniziative progettuali di individui protesi al cambiamento, comporta, anche in
ambito politico, la creazione di condizioni atte al raggiungimento di finalità
specifiche che, nel contempo siano garanti dell'esercizio della libertà, elemento
irrinunciabile e indispensabile per qualsiasi essere umano.52
“Porre un individuo nelle condizioni di non poter dare al tempo dedicato allo
studio, come risorsa di sua crescita personale, almeno valore uguale a quello
dedicato al lavoro, per la paura/certezza di perderlo e per l'ansia di non
ritrovarlo, nel contesto della progressiva precarizzazione del lavoro che
caratterizza la società contemporanea, significa mettere all'ultimo posto nella
scala dei valori anche la tanto decantata funzione del capitale umano.” 53
Dalle parole dell'autrice, si rileva la necessità di fornire risposte adeguate, in
tema di formazione e apprendimento, agli utenti e ai loro bisogni formativi
inediti e sovente inesplorati, attraverso il costante sviluppo di ricerche apposite,
strategiche e propedeutiche al rinnovamento.
50Ivi.
51Ivi, p. 9.
52Ivi.
53Ivi, p.11.
19
A tal fine sarebbe auspicabile anche la “costruzione” di organizzazioni attive e
partecipi al riconoscimento e alla validazione degli apprendimenti formali, non
formali ed informali, capaci di coinvolgere anche le classiche Istituzioni
(scuola e Università) nel processo di riforma degli apprendimenti.54
Tuttavia, in relazione a quest'ultimo aspetto, continuano a permanere nodi
cruciali non sufficientemente “slegati” tra i quali:
•
l'eccessiva genericità dei modelli curricolari, scevri dalla logica delle
competenze;
•
la carenza e talvolta assenza di chiarezza in ordine alla possibilità di
sbocchi occupazionali relativamente al rapporto domanda-offerta di
lavoro,
•
l'esiguità delle iniziative universitarie dedicate alla tematica in oggetto
che, seppur valevoli e utili, rischiano di rimanere semplici appendici in
alcun modo favorevoli al cambiamento di sistema sul piano culturale e
organizzativo, di converso necessitante di continuità.55
Auspichiamo, in itinere, un consolidamento e un miglioramento culturale
assieme ad una ricognizione e ad una riflessione sulle possibilità prospettiche
dell'apprendimento
(inteso
come
lifelonglearners)
ed
altresì
una
riorganizzazione territoriale, il più possibile funzionale ai cambiamenti esigibili
da una struttura sociale in attesa di nuova configurazione.
Nel prosieguo della presente trattazione, argomenteremo e delineeremo le otto
competenze chiave dell'apprendimento permanente, con particolare riguardo al
pensiero critico e creativo, alla capacità decisionali e di risoluzione delle
problematiche, alla valutazione del rischio ed infine alla gestione costruttiva
delle emozioni scaturenti.56
54Ivi.
55Ivi, p.12.
56Competenze chiave per l'apprendimento permanente, Atto del Parlamento Europeo e del
Consiglio del 18 dicembre 2006, relativa a competenza chiave per l'apprendimento
permanente, in:http//eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=uriserv:c11090, p.3.
20
CAPITOLO II
LE OTTO COMPETENZE CHIAVE PER
L'APPRENDIMENTO PERMANENTE:
APPROFONDIMENTI E SPECIFICHE
2.1 AMBITI CONTESTUALI E OBIETTIVI
Negli attuali scenari storici, politici, sociali e culturali intraeuropei
l'apprendimento permanente è divenuta un'esigenza quasi irrinunciabile per
tutti, al di là di qualsivoglia cultura e/o classificazione identitaria.
Detta
situazione
è
probabilmente
conseguenziale
ad
una
sorta
di
coscientizzazione collettiva, inerente la necessità di sviluppare capacità e
competenze specifiche (previa idonea formazione) propedeutiche ad un
arricchimento socio-individuale e ad una possibile riuscita in un mondo (quello
del lavoro) in costante evoluzione.57
A riguardo se, da una parte le conoscenze e le attitudini della forza lavoro
europea, costituiscono fattori determinanti per generare innovazione,
produttività e competitività, dall'altra, il processo di internalizzazione, la
rapidità dei cambiamenti e il costante sviluppo di nuovi strumenti tecnologici,
richiedono aggiornamento, formazione e competenze continui da saper
contestualizzare alle situazioni nuove.58
Anche la coesione sociale, quale strumento di valorizzazione globale, deve
svolgere, in ambito evolutivo, un ruolo attivo, e concreto. Dunque nessuna
forma di alienazione (anche digitale) ma promozione fattiva di principi
democratici.59
57L. Calì, Le otto competenze chiave Europee, in: https://prezi.com/vcofuqiqdfee/le-ottocompetenze-chiave-eurpee.it. p.2.
58Ivi, p.3.
59Ivi.
21
In siffatto contesto, alla fine del 2006, il Consiglio ed il Parlamento europeo
hanno
regolamentato
un
quadro
normativo
relativo
alle
specifiche
dell'apprendimento permanente, volto a individuare e a definire le competenze
chiave che i cittadini devono possedere per la realizzazione personale,
l'inclusione sociale, la partecipazione attiva e il grado di occupabilità in ordine
ad un sistema societario fondato essenzialmente sulla conoscenza.60
Affinché si possano sostenere le competenze di cui sopra, gli organismi di
istruzione e formazione (Scuola e Università) devono adoperarsi per offrire a
tutti, giovani e adulti (in contesti europei) reali opportunità di apprendimento e
conoscenza che, in itinere diano possibilità di concreti inserimenti lavorativi
(ad oggi solo meramente intenzionali).61
Nello specifico e, muovendo dalle diverse competenze individuali, creare
condizioni di pari opportunità e di accesso a quanti, a causa di motivazioni
economiche, sociali, culturali e personali, abbiano necessità di sostegno,
comporta, implicitamente aggiornamenti costanti anche del personale docente.
Ci riferiamo a individui con carenti competenze di base, esigue capacità di
scrittura e lettura, disoccupati di lunga durata, giovani che abbiano
pregressamente abbandonato la scuola, migranti, anziani e persone disabili.62
Al di là della tipologia su descritta, di seguito enunciamo i destinatari per
l'acquisizione dell'apprendimento permanente come da regolamentazione
europea:
•
adolescenti al termine del ciclo di istruzione obbligatoria da preparare
alla vita adulta (inclusa quella lavorativa) previo idoneo iter formativo;
•
adulti da aggiornare e/o formare attraverso processi di sviluppo e
abilità pertinenti e idonei.63
60Competenze chiave per l'apprendimento permanente. Un quadro di Riferimento Europeo,
in:http://www.matteoviale.it/tfa/keycomp_it.pdfA. pp.1-2.
61Ibidem.
62Ivi, p.3.
63Ivi.
22
2.2 LE COMPETENZE CHIAVE: CLASSIFICAZIONE, DEFINIZIONE,
CARATTERISTICHE ATTITUDINALI
Le competenze chiave per l'apprendimento, sono una combinazione integrativa
ed interagente di conoscenze, abilità e attitudini, adeguate ad un contesto
societario propenso all'acquisizione e/o all'approfondimento gnoseologico.
Esse, sono normalmente tenute in grande considerazione dal momento che
possono, ciascuna nel proprio genere, contribuire al miglioramento della
qualità di vita individuale, comunitaria e sociale.64
Il quadro normativo europeo, nel descrivere le tipologie su descritte, delinea
otto competenze chiave correlate ai temi contenutistici della classificazione
testé effettuata:
•
la comunicazione nella madrelingua;
•
la comunicazione nelle lingue straniere;
•
competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
•
competenza digitale;
•
competenza ad imparare
•
competenze sociali e civiche;
•
spirito di iniziativa e imprenditorialità;
•
consapevolezza ed espressione culturale.65
Nel prosieguo immediato, argomenteremo le competenze di cui sopra, che,
ribadiamo, al di là di programmatiche definizioni, devono contestualmente e
concretamente potere assicurare l'applicabilità formativa e occupazionale
prevista dalla normativa vigente.
64Le competenze chiave per l'apprendimento, in:http://www.matteoviale.it/tfa/keycomp_it.pdf.
pp.3-5.
65Ibidem.
23
2.3 LA COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA
La comunicazione nella madrelingua è la capacità di saper esprimere ed
interpretare pensieri, concetti, sentimenti, fatti e opinioni in forma orale
(comprensione ed espressione) e scritta (comprensione ed espressione).66
E' altresì l'attitudine ad interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano
linguistico in ambiti contestuali, differenti ma intersecabili, quali istruzione,
formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.67
In
particolare,
la
competenza
comunicativa
nella
madrelingua
è
intrinsecamente connessa allo sviluppo delle capacità cognitive individuali
inerenti l'interpretazione sociale e il modus relazionale.
Tale tipologia di comunicazione richiede in primis specifiche funzionali alla
manifestazione linguistica quali:
•
l'uso del dizionario (o quanto meno di buona parte di esso);
•
la conoscenza della sintassi logica e grammaticale;
•
la comprensione di testi letterari e non;
•
l'acquisizione di variabili linguistiche e semantiche.68
Sono sottesi inoltre: il possesso di abilità comunicative orali e scritte, la
capacità sinottica nell'elaborare e esprimere informazioni, (previa apposita
ricerca testuale) in modalità convincenti e appropriate ai contesti.
Infine teniamo a sottolineare come la consapevolezza di una buona interazione
linguistica, l'uso di un linguaggio positivo e saldamente responsabile, la
positività empatica della madrelingua e la determinazione nel raggiungimento
di obiettivi afferenti la comunicazione, costituiscano valore aggiunto alla
competenza oggettuale e all'ambito lavorativo cui ognuno ha diritto.69
66Competenze chiave per l'aprendimento permanente, in: EUR-Lex Access To European
Union Law: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/IT/TXT/?uri=uriserv:c11o90, p.4.
67Ivi, p.5.
68Ivi.
69Ivi.
24
2.4 LA COMUNICAZIONE IN LINGUE STRANIERE
La comunicazione nelle lingue straniere, richiede sostanzialmente le medesime
abilità previste dalla comunicazione nella madrelingua, quali: capacità di
comprensione (orale e scritta), espressione (orale e scritta) ed interpretazione di
pensieri, concetti sentimenti fatti e opinioni, espletabili nei diversi contesti
sociali e culturali, ( istruzione e formazione, lavoro, tempo libero).
A differenza della comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle
lingue straniere, prevede un'ulteriore abilità inerente la mediazione e la
comprensione interculturale.70
Il livello di padronanza della lingua e le capacità comunicativa ed espressiva di
un soggetto, variano tra le dimensioni su citate (comprensione orale,
espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta), la tipologia di
lingua straniera, il background socio-culturale, il contesto ambientale e le
esigenze individuali.71
La conoscenza e l'uso appropriato del vocabolario, la comprensione della
sintassi e delle regole grammaticali funzionali alla categoria linguistica in auge,
la consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale, lessicale e
comunicazionale ed infine la conoscenza delle convenzioni sociali, degli
aspetti culturali e delle variabili linguistiche, completano ufficialmente il
quadro di riferimento europeo previsto per la competenza linguistica in
oggetto.72
Ulteriori ufficiose abilità richiedono invece capacità di codificazione
messaggistica e contenutistica e lettura di testi/documenti appropriati.
Ognuno comunque e, a prescindere dalle abilità enunciate, dovrebbe essere
posto nella condizione di imparare le lingue straniere in modo informale e nel
contesto dell'apprendimento permanente.73
70Competenze chiave per l'aprendimento permanente, in: EUR-Lex Access To European
Union Law, pp.5-6.
71Ibidem.
72Ibidem.
73Ibidem.
25
Desideriamo infine evidenziare in merito all'argomento quanto segue: molti
gruppi europei sono inseriti in comunità e/o famiglie bilingue o multilingue.
Per loro e per quanti vivano una non ufficialità della lingua madre, i singoli
Stati membri dell'Unione Europea, dovrebbero adottare misure specifiche, a
sostegno di un reale integrazione, da contestualizzare in ragione delle effettive
necessità, individuali, sociali e/o economiche rilevate e/o riscontrate.74
2.5 COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZA DI BASE IN
CAMPO SCIENTIFICO E TECNOLOGICO
La competenza matematica è la capacità di sviluppare e applicare il pensiero
matematico per la risoluzione di problemi, di varia natura, ravvisabili in
situazioni o contesti quotidiani.
Presupposti fondamentali della suddetta competenza sono: una solida
padronanza delle conoscenze aritmetico-matematiche e delle attività ad essa
afferenti.75
La competenza in oggetto, implica, in misura proporzionalmente variabile,
l'abilità e la propensione all'uso di modelli matematici inerenti il pensiero
(logico-spaziale) e/o specifici costrutti, formule, grafici, carte.
Le competenze essenziali nel campo della matematica inoltre includono altresì:
la capacità di calcolo, la conoscenza delle misure, delle strutture e delle
operazioni matematiche basilari, la comprensione dei termini e dei concetti
matematici ed infine la consapevolezza dei quesiti ai quali la materia in oggetto
può fornire risposte idonee.76
Muovendo dal presupposto che un individuo, al di là delle abilità appena
74Ivi, p.7.
75Otto competenze chiave, un quadro di riferimento europeo per i paesi dell'Unione Europea
e
la
Commissione,
pp.4
e
ss.in:http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/IT/TXT/?
uri=uriserv:c11o90,
76Ibidem.
26
descritte, dovrebbe comunque possedere della capacità basilari atte alla
interpretazione dei principi e dei processi matematici e/o all'espletamento di un
ragionamento matematico e/o linguistico-matematico, desideriamo a riguardo
evidenziare come l'uso di sussidi appropriati al ragionamento insieme ad una
naturale inclinazione/attitudine, possano costituire
fattori coadiuvanti al
miglioramento delle competenze e delle abilità oggettuali.77
La competenza in campo scientifico, consiste nella capacità e nella
disponibilità all'uso di conoscenze e metodologie proprie da contestualizzare
per spiegare ed interpretare il mondo circostante. Il ricorso a
metodi e
strumenti deduttivi costituisce un utile aiuto per l'identificazione di specifiche
problematiche e l'eventuale risoluzione e/o attenuazione.78
La competenza in campo tecnologico, invece, applicazione conseguenziale
alla conoscenza prima enunciata, è normalmente ritenuta uno strumento di
mediazione per il soddisfacimento di desideri o necessità individuali
nell'ambito sopra descritto.
Entrambe le competenze implicano comunque consapevolezza dei mutamenti
in atto e conoscenza delle possibili responsabilità civili.79
Da un punto di vista prettamente logistico esse comprendono l'identificazione e
l'approfondimento di talune specifiche quali: concetti di base del mondo
naturale, principi e metodi scientifici fondamentali, strumenti e processi
tecnologici nonché ricerche di studio esperienziali.80
Le suddette competenze se, da una parte, dovrebbero (è d'uopo l'uso del
condizionale) consentire ai cittadini una migliore comprensione circa i
progressi, i limiti e i rischi connessi a teorie ed applicazioni scientifiche in una
società in continuo divenire, dall'altra dovrebbero costituire un valido ausilio
per la valutazione degli aspetti essenziali di un'indagine scientifica e la logica
77Ivi, p.7.
78Ivi.
79Competenze chiave per l'aprendimento permanente, in: http//:EUR-Lex Access To European
Union Law, p.8.
80Ibidem.
27
deduzione di ragionamenti afferenti.81
Infine potrebbero incentivare il miglioramento di possibili attitudini in campo
tecnologico-scientifico, destare curiosità ed interesse per l'approfondimento di
eventuali questioni etiche (riscontrate) specie se inerenti l'individuo, la
famiglia, la comunità o la medesima società multimediale.82
2.6 LA COMPETENZA DIGITALE
La competenza digitale consiste nella capacità di sapere utilizzare, con
padronanza e spirito critico, le tecnologie della società dell'informazione (TSI)
in ambito lavorativo, comunicativo e/o tempo libero.
Tale competenza è supportata da abilità specifiche quali: l'uso del computer per
il reperimento, la valutazione, la conservazione, la produzione, la presentazione
e lo scambio di informazioni o più semplicemente la partecipazione a reti
collaborative attraverso lo strumento di ricerca per antonomasia, internet.83
La competenza digitale presuppone una solida conoscenza ed insieme una certa
consapevolezza circa la natura, il ruolo, e le opportunità offerte dal TSI
(tecnologie della società dell'informazione) in ogni ambito della vita
quotidiana.
Intendiamo riferirci, nello specifico, alle principali applicazioni informatiche
quali: trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e
gestione di informazioni, coscientizzazione di opportunità e rischi correlati ad
un uso improprio del mezzo di ricerca in oggetto.84
Tutti i cittadini, in ogni caso, dovrebbero acquisire consapevolezza in merito
alle reali opportunità offerte dal TSI in campo creativo e innovativo, alle
eventuali problematiche sulla validità e l'affidabilità delle informazioni
81Ivi.
82Ivi.
83Ivi, p.9.
84Ivi.
28
disponibili e al valore giuridico ed etico dei principi nell'uso interattivo del
computer.
Una peculiarità: l'uso delle TSI implica un'attitudine critica e riflessiva nei
confronti del materiale informativo disponibile, insieme ad un utilizzo
responsabile degli strumenti di comunicazione interattivi. Infine un possibile
impegno in rete per fini culturali, sociali e professionali può essere utile a
corroborare la competenza testé descritta.85
2.7 IMPARARE AD IMPARARE
Imparare ad imparare è l'abilità di perseverare nell'apprendimento attraverso
una gestione efficace del tempo e delle informazioni recepibili sia a livello
individuale sia a livello sociale.
La competenza enunciata implica consapevolezza del proprio processo di
apprendimento e delle proprie necessità, identificazione di opportunità
disponibili e capacità di superare gli eventuali ostacoli per uno scibile efficace
e corretto.86
Comporta inoltre l'acquisizione, l'elaborazione e l'assimilazione di nuove
conoscenze e abilità quali la ricerca e l'uso di opportunità di orientamento
professionale.
Gli stati motivazionali e la fiducia nelle proprie possibilità costituiscono poi
fattori determinanti per l'interiorizzazione e la personalizzazione della
competenza oggettuale.87
Qualora l'apprendimento sia finalizzato al raggiungimento di particolari
obiettivi (lavorativi e/o di relativo avanzamento di carriera), è necessario
conoscere e comprendere strategie di apprendimento proprie, eventuali punti
di forza inerenti qualifiche e abilità personali, che diano l'opportunità di
85Ivi.
86Competenze chiave per l'apprendimento permanente, un quandro di riferimento europeo,
in:http://www.matteoviale.it/tfa/keycomp_it.pdfa.p. 10.
87Ivi.
29
individuare gli strumenti di sostegno possibili presenti nel campo
dell'istruzione, della formazione e dell'orientamento.
Le abilità cui precedentemente abbiamo accennato sono essenzialmente tre: la
capacità di lettura, di scrittura e di calcolo. Un uso idoneo delle competenze
TIC, un'attenta valutazione del proprio lavoro ed aiuti idonei e professionali (se
necessari) completano il quadro conoscitivo del nostro studio.88
Infine attitudini positive quali: fiducia nelle proprie abilità, capacità risolutive a
fronte di possibili ostacoli, riflessioni critiche e perseveranza, costituiscono
fattori essenziali nella gestione della competenza ed in generale di un processo
di apprendimento in continuo divenire.
2.8 COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
Le
competenze
sociali
e
civiche
includono
competenze
personali,
interpersonali ed interculturali estendibili a tutte le forme comportamentali
idonee ad una efficace e costruttiva partecipazione alla vita sociale e lavorativa.
La competenza civica in particolare comporta una conoscenza esaustiva dei
fondamenti e dei principi socio-politici afferenti ad una società basata su ideali
democratici.89
La competenza sociale invece è relazionata al benessere personale e sociale di
ogni cittadino. Ai fini di un'efficace azione sociale ed interpersonale, si rende
necessaria la conoscenza e la comprensione di codici di comportamento
presenti in diversi ambiti societari insieme all'acquisizione di nozioni base
inerenti: la discriminazione sessuale, il modus operandi di organizzazioni
lavorative, la rilevanza culturale in contesti multietnici, l'interazione tra gruppi
nazionali e gruppi europei nell'era della globalizzazione.90
Elementi comuni di entrambe le competenze sono sostanzialmente: la capacità
88Ivi.
89Ivi, p.10.
90Ivi.
30
di comunicare in modo costruttivo in diversi contesti socio-culturali, la
propensione alla tolleranza, le abilità di negoziare, l'instaurazione di un clima
di fiducia ed empatia con il prossimo.
Attitudine
alla
collaborazione,
all'assertività
e
all'integrità
integrano
ulteriormente le competenze oggettuali.
2.9 SENSO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA'
Il senso di iniziativa ed imprenditorialità concernono la capacità (di un
individuo) di tradurre le idee in azioni. Si annoverano in tali competenze la
creatività, l'innovazione, l'assunzione di eventuali rischi, l'abilità nel pianificare
e gestire format progettuali atti al raggiungimento di obiettivi specifici.
Le competenze in oggetto offrono un valido aiuto in ogni aspetto della vita
quotidiana, domestica, sociale e lavorativa.91
In particolare quanti vi si accostano, acquisendo consapevolezza del contesto
loro afferente, agiscono in modo da affinare abilità e conoscenze proprie in
previsione di opportunità ascrivibili all'avvio di un'attività sociale e/o
commerciale.
A tal fine è auspicabile che gli individui coinvolti abbiano buone conoscenze in
campo economico, chiara consapevolezza della posizione etica delle
aziende/imprese e delle modalità attraverso le quali queste espletano il loro
operato per un prosieguo equo-solidale ottimale e concorrenziale.92
Le abilità individuali concernono una proattiva gestione progettuale,
(comprensiva di capacità di pianificazione, organizzazione, gestione,
leadership,
delega,
comunicazione,
rendicontazione,
valutazione
e
registrazione) capacità di rappresentanza, negoziazione, discernimento,
91Competenze chiave per l'aprendimento permanente, in: http//:EUR-Lex Access To European
Union Law, p. 11.
92Ibidem.
31
individuazione, coscientizzazione e senso di responsabilità.93
Un'attitudine imprenditoriale è infine caratterizzata da spirito di iniziativa,
abilità di organizzazione, indipendenza e innovazione nella vita privata e
sociale, motivazione e determinazione al raggiungimento di obiettivi personali,
comunitari e professionali.
2.10 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALI
La conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale
locale, nazionale ed europeo e del relativo contesto mondiale.
Detta competenza concerne una conoscenza basica delle principali opere
culturali,
comprese
quelle
riferibili
alla
cultura
contemporanea.
E'
fondamentale saper cogliere ed accogliere le diversità culturali e linguistiche
presenti in Europa e in altri Stati extra-europei sì da preservarle da elementi
disgreganti e asociali.94
Le abilità incluse nella competenza in oggetto sono essenzialmente valutative
ed espressive. Seguono poi capacità di correlazione artistica, di identificazione
e realizzazione sociale e culturale.
Una solida comprensione della propria cultura ed un senso di identità possono
essere fattori determinanti al consolidamento di un atteggiamento positivo nei
confronti delle diversità di manifestazione culturale.95
Non dimentichiamo che spesso un atteggiamento positivo è relazionato alla
creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica attraverso la
cosiddetta autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.
93Ivi,
94Ivi, p.12.
95Ivi.
32
ANNOTAZIONE CONCLUSIVA
Il carattere trasversale delle competenze chiave per l'apprendimento
permanente le rende fondamentali. Esse infatti forniscono una valore aggiunto
al problema occupazionale, alla coesione sociale e/o ai giovani coinvolti nei
processi di apprendimento/formazione, adattamento ed integrazione.
Come accennato all'inizio della presente trattazione i criteri di riferimento che
consentono di giudicare i miglioramenti a livello di prestazioni europee, sono
stati illustrati in una relazione del 2005.96
Come risposta alle preoccupazioni espresse dai rappresentanti del Consiglio di
Lisbona del 23 e 24 marzo 2000 e poi riprese nella strategia di Lisbona del
2005, le competenze chiave in oggetto sono annoverate tra gli obiettivi del
programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010” realizzato dalla
Commissione Europea del 2001 in base alla costituzione di un apposito spazio
europeo afferente all'apprendimento permanente.97
Affinché le competenze potessero divenire, in itinere, una priorità per tutte le
fasce di età, la relazione intermedia congiunta del 2004 sui progressi del
programma di lavoro “istruzione e formazione 2010”, ha sostenuto la necessità
di elaborare riferimenti e principi comuni europei.
Con l'auspicio che la concretezza di un programma valido, benché a volte
utopistico, possa appieno trovare espletamento.
96Ivi, pp. 12-13.
97Ivi.
33
CAPITOLO III
L'APPRENDIMENTO PERMANENTE
NELL'ERA DELLA GLOBALIZZAZIONE:
QUALI SCENARI?
3.1 I NUOVI SCENARI DELL'APPRENDIMENTO PERMANENTE
Durante un raduno europeo tenutosi a Lisbona il 5 marzo del 2000, il Consiglio
ha affidato ai paesi membri dell'Unione Europea l'attuazione di un obiettivo
strategico inerente le nuove frontiere dell'apprendimento e della formazione
permanente: il potenziamento di un'economia basata essenzialmente su una
conoscenza più competitiva e dinamica.98
Per il raggiungimento dell'obiettivo di cui sopra, il Consiglio d'Europa ha
anche enunciato i principi strategici idonei alla finalità preposta: l'adattamento
ed il progressivo miglioramento dell'istruzione e della formazione ai mutamenti
dell'era globale, specifiche opportunità di apprendimento relazionate
soprattutto alle esigenze individuali, la promozione dell'occupabilità e
dell'inclusione sociale ed infine l'investimento di risorse conoscitive e
programmatiche idonee ad una società in continuo divenire.99
3.1.1Contesti globali
L'odierna struttura societaria (con annessi i mutamenti sociali, economici,
98Apprendere
in
contesti
culturali,
formazione
globalizzazione,
pp.13-22,
in:http://www.academia.edu/1925990/Apprendere_in_contesti_culturali_allargati._Formazione
_e_Globalizzazione
99Ibidem.
34
politici e culturali, familiari, demografici, tecnologici e strutturali) offre ai
paesi dell'Unione Europea molti potenziali benefici, ma parallelamente anche
diverse sfide.
Negli scenari della era globale infatti, competenze e strumenti conoscitivi
nuovi vengono sempre più richiesti a quanti desiderino migliorare e potenziare
le proprie abilità sì da adeguarle ai progressi socio-culturali in corso.100
La competitività contestualmente costituisce un importante elemento di crescita
non solo individuale ma anche comunitaria, nonostante l'attuale clima di
incertezza economica e politica.
Una società globale basata su nuovi saperi, comporta livelli di istruzione non
sempre idonei alle esigenze in auge. I risultati di una ricerca effettuata
dall'Unione Europea nel 2000 su un campione di persone di età compresa tra i
25 e i 64 anni, ha rilevato che solo il 60.3% di esse aveva raggiunto un grado
di istruzione secondaria superiore; il restante 39.7%, in quanto carente se non
addirittura privo della necessaria istruzione, risultava esposto ad un elevato
rischio di emarginazione.101
A causa di queste ed altre motivazioni (di natura politico-economico), la
tematica dell'apprendimento permanente è da anni oggetto di dibattiti e trame
progettuali.
Oggi più che mai si richiedono ai cittadini competenze e conoscenze idonee
atte ad affrontare le sfide di una struttura societaria afferente alle nuove
frontiere del sapere.102
A riguardo il Consiglio di Lisbona ha ribadito come l'apprendimento
permanente costituisca una componente basilare del modello sociale europeo
ed uno strumento altamente strategico per gli sbocchi e la mobilità
occupazionale.
In termini prettamente economici il miglioramento ed il mantenimento dello
stato di occupabilità rappresentano un impegno fondamentale per l'Unione
100Realizzare uno spazio europeo per l'apprendimento permanente, pp. 5-7. documenti della
Commisione europea in: http://ssst.campusnet.unito.it/do/corsi.pl/Show?_id=dogi
101Ibidem.
102Ibidem.
35
europea e per gli incentivi economici conseguenti.
Di converso una scarsità di mano d'opera e di competenze rischia di limitarne
capacità/abilità e processi di crescita.103
Si evince dunque, alla luce di tali considerazioni, come l'apprendimento
permanente sia chiamato a svolgere un compito basilare ai fini della rimozione
di eventuali ostacoli lavorativi e/o compromissori di possibilità di carriera.
In tal senso anche la lotta alla diseguaglianza e all'esclusione sociale
costituiscono parte integrante del piano europeo per l'apprendimento.104
Ma c'è di più: l'apprendimento permanente valicando il semplice fattore
economico e promuovendo principi come l'inclusione, la tolleranza e la
democrazia, offre a tutti i cittadini d'Europa la possibilità e l'opportunità di
partecipare al processo di costruzione sociale.
Secondo un recente rapporto dell'OCSE, la correlazione tra apprendimento e
investimento nel capitale umano sembra apportare non solo un incremento del
PIL, ma anche una maggiore partecipazione civica, un soddisfacente senso di
benessere e una diminuzione del tasso di criminalità.105
Inoltre un elevato livello di istruzione e opportunità costanti di apprendimento,
contribuiscono palesemente alla riduzione delle disparità sociali e dunque alla
prevenzione di eventuali fattori di emarginazione.
L'affermazione di cui sopra, però pone in atto ulteriori questioni inerenti
specificatamente, le modalità di adattamento dei tradizionali sistemi di
istruzione e formazione ai processi di sviluppo formativo in corso.106
A riguardo l'Europa ha acquisito consapevolezza della necessità di un graduale
cambiamento per quanto attiene le
politiche in materia di istruzione e
formazione. Infatti se le politiche tradizionali hanno tendenzialmente insistito
(forse troppo) sull'uso di strumenti cosiddetti istituzionali, le nuove frontiere
dell'apprendimento permanente propendono al fattore umano e dunque al
soddisfacimento delle aspirazioni collettive per la costruzione di una società
103Ivi, p. 9.
104Ivi.
105Ivi, p.10.
106Ivi.
36
migliore.107
L'apprendimento permanente, ispirandosi a specifiche peculiarità afferenti
anche il quadro normativo dell'Unione Europea e, operando una sorta di
coniugatio tra competenze e conoscenza( pre-acquisita e/o acquisibile) tenta di
prevenire e/o mediare le problematiche e le difficoltà riscontrabili nell'attuale
contesto societario.
E' sotteso che per il raggiungimento delle finalità di cui sopra, è necessario che
i rappresentanti dei paesi europei, investano di più. anche in termini economici,
in modo da assicurare concretizzazione ed efficacia.108
Nello specifico, il Consiglio europeo di Feira nel giugno del 2000, ha invitato
gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione europea ad individuare,
ciascuno nei propri ambiti di pertinenza, strumenti strategici e misure pratiche,
atte a favorire la formazione permanente.
Nel paragrafo successivo, esamineremo modalità esplicative e obiettivi
programmatici.109
3.1.2 Misure strategiche per la realizzazione di uno spazio europeo
dell'apprendimento permanente
Oltre ai principi su enunciati, il Consiglio d'Europa, ha tendenzialmente
ribadito come la cooperazione e il coordinamento costituiscano fattori ulteriori
per la concretizzazione degli obiettivi formativi.
A riguardo, alcune iniziative, seppur varie e diversificate, nel corso degli anni
sono state attuate grazie all'utilizzo di strumenti strategici, misure
programmatiche e piani di intervento idonei e complementari.110
107Ivi, p.11
108Ivi.
109Ivi.
110Apprendere....
pp.23-24,
doc.cit.
in:
http://www.academia.edu/1925990/Apprendere_in_contesti_culturali_allargati._Formazione_e
_Globalizzazione
37
Nello specifico, in seguito alla richiesta del Consiglio europeo di Lisbona, il
Consiglio di Istruzione, nel marzo del 2000 ha redatto una relazione
concernente gli obiettivi e le finalità degli attuali organismi d'istruzione e
formazione.
La Commissione riunitasi poi nel 2001 ha formulato un'ulteriore relazione
contenente sia stesure progettuali dettagliate in ordine agli obiettivi cosiddetti
trasversali dell'apprendimento permanente, sia linee programmatiche ed
orientative
ribadenti
la
correlazione
tra
l'aspetto
occupazionale
e
l'apprendimento permanente.111
Tra queste l'iniziativa e-Learning volta a promuovere la digitalizzazione della
cultura e un uso più ampio delle tecnologie dell'informazione e della
comunicazione (TIC) nel settore dell'istruzione e della formazione, il progetto
comunitario nel campo delle politiche giovanili atto a favorire una maggiore
partecipazione e cooperazione dei giovani nell'ambito dell'apprendimento e
della formazione permanenti, la realizzazione di aule di ricerca europee
finalizzate ad incentivare la formazione e l'istruzione in un clima di
apprendimento permanente sinergico a piani strategici e progettuali adeguati e
idonei ed infine la promozione di eventuali reti transeuropee per l'ampliamento
degli orizzonti conoscitivi e scientifici.112
Alla luce di tali iniziative si evincono di seguito le finalità cardine del
cosiddetta “europeizzazione per l'apprendimento permanente”:
•
rendere i cittadini capaci e consapevoli di fronteggiare le sfide della
società della conoscenza in un contesto di apprendimento permanente
e/o lavorativo, estensibile da una regione/paese all'altro;
•
consentire ai paesi membri dell'Unione Europea e limitrofi la possibilità
di raggiungere concretamente gli obiettivi preposti secondo principi di
prosperità, tolleranza e democrazia.
•
Concertare
azioni
strategiche
111Ivi.
112Ivi, p. 25.
38
e
piani
strumentali
coerenti
e
propedeutici alla concretizzazione delle priorità pregressamente
stabilite.113
3.1.3 Definizione europea di apprendimento permanente
Il Memorandum sull'istruzione e la formazione permanente offre, nel contesto
strategico europeo, una definizione ben precisa in tema di apprendimento
formativo e occupazionale di seguito riportata:
“Qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento della vita,
volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in una
prospettiva personale, sociale, civica e occupazionale”.114
L'asserzione oltre a rivelare, seppur implicitamente, quattro obiettivi generali
interagenti e interattivi quali: l'autorealizzazione, la cittadinanza attiva,
l'inclusione
sociale,
l'occupabilità
e
l'adattabilità
generale,
concentra
l'attenzione generale sull'insieme delle attività di apprendimento formale, non
formale e informale precedentemente argomentati e individua ulteriori
tematiche pertinenti l'argomento in oggetto come: il ruolo dei discenti,
l'integrazione paritaria tra donne e uomini, le reali opportunità di accesso
all'apprendimento per tutti i cittadini, l'incidenza delle conoscenze e delle
competenze sulle possibilità di inserimento lavorativo.115
Infine il documento presta attenzione anche ai temi dell'alta qualità e della
pertinenza come strumenti di investimento formativo eccellente, se
contestualizzati a strategie e piani programmatici costruttivamente adeguati.116
113Ivi, p.26.
114Realizzare...pp. 9-10.. doc.cit.in: http://ssst.campusnet.unito.it/do/corsi.pl/Show?_id=dogi
115Ibidem.
116Ivi, p.11.
39
3.2 STRUMENTI STRATEGICI IN MATERIA DI APPRENDIMENTO
In seguito al Consiglio europeo di Feira e, nell'ambito della contestualizzazione
strategica per l'occupazione, gli Stati membri hanno concordemente
provveduto ad elaborare, a livello nazionale, strategie d'insieme coerenti in
materia di apprendimento permanente.
Benché detti piani strategici, ad oggi costituiscano una realtà concreta in metà
degli Stati membri, ricerche e studi opportunamente compiuti in tale ambito
rivelano come l'attuazione di cui sopra sia carente, manchevole e/o comunque
poco avanzata.117
Nello specifico, desideriamo enunciare e quindi argomentare, sulla base dei
contributi alla consultazione avviata dal Memorandum e dei piani nazionali
degli Stati membri in materia di occupazione e inclusione sociale, le
componenti oggettuali, complementari ai criteri usati nella relazione del 2001
per determinare la coerenza e la completezza delle strategie in materia di
apprendimento permanente.118
Secondo questa prospettiva le componenti tengono in considerazione non solo
la dimensione europea dell'apprendimento ma anche il principio della
flessibilità, quale strumento di ausilio per i discenti in ordine alla scelta dei
possibili percorsi formativi.
Di seguito le componenti approvate dal Consiglio europeo di Feira:
•
lavoro in partenariato per l'insieme delle attività di apprendimento;
•
conoscenza della domanda di apprendimento;
•
determinazione delle risorse pertinenti;
•
facilitazione dell'accesso alle opportunità di apprendimento;
•
creazione di una cultura d'apprendimento;
•
massimizzazione esperienziale in materia di apprendimento e dei
servizi ad esso correlati.119
117Ivi, p.13.
118Ivi.
119Ivi, pp.14-15.
40
3.2.1 Lavoro in partenariato per l'insieme delle attività di apprendimento
Il lavoro in partenariato offre, nell'ambito dell'apprendimento permanente,
condivisione di vantaggi e responsabilità. Le azioni congiunte e il
coinvolgimento di tutti gli attori interessati o comunque fortemente motivati
costituiscono sovente lo strumento più idoneo ed efficace per la
concretizzazione di obiettivi comuni e comunabili.120
Sulla base di tale specifica anche i Governi, a nostro parere, dovrebbero
adoperarsi per incoraggiare la realizzazione di partenariati locali, regionali e
nazionali sì da offrire palesi esempi di coordinamento e coerenza ministeriale.
Infine poiché i partenariati locali si rivelano buoni vettori strategici, sarebbe
opportuno creare in tal senso, una sorta di coniugatio tra le autorità locali, le
scuole, le università, i centri di ricerca e le imprese, in modo da incentivare (o
di converso creare) una cooperazione idonea alla creazione di uno spazio
europeo dell'apprendimento. Ad oggi una “realtà” ancora in divenire.121
3.2.2 Conoscenza della domanda di apprendimento
Un piano strategico di apprendimento permanente deve potersi basare sulla
comprensione delle necessità di apprendimento dei cittadini, delle collettività,
delle società in senso lato e degli indicatori del mercato del lavoro.122
In altri termini si tratta di una condizione necessaria atta a garantire un
approccio efficace imperniato sulla valutazione di un insieme di elementi quali:
il discente, le potenzialità in atto e le pari opportunità, i bisogni in materia di
competenze di base, l'incidenza dell'apprendimento permanente sui mediatori
di
apprendimento
come
docenti,
formatori,
educatori
e
operatori
120Ivi, p.14.
121Ivi.
122Apprendere....
p.15.
doc.cit.
in:
http://www.academia.edu/1925990/Apprendere_in_contesti_culturali_allargati._Formazione_e
_Globalizzazione
41
dell'orientamento, le esigenze dei datori di lavoro, nonché delle PMI che,
nonostante rivestano un ruolo fondamentale nell'ambito della forza lavoro
europea, sovente incontrano difficoltà temporali, strutturali e/o di reperimento
finanziario necessario, di converso, all'incentivo e/o al prosieguo di un
adeguato percorso formativo.123
3.2.3 Determinazione delle risorse pertinenti
Concretizzare la prospettiva di un apprendimento permanente accessibile a tutti
e inclusiva di mutamenti di sistemi, strutture e metodi, richiede un incremento
dei livelli di investimento come menzionato nelle conclusioni del Convegno di
Lisbona e nei piani strategici europei per l'apprendimento.124
Ciò comporta un aumento del tasso di investimento pubblico e privato, una
condivisione di responsabilità tra il governo, le autorità pubbliche, i datori di
lavoro, le parti sociali e i cittadini, una ridistribuzione di risorse adeguate alle
attività dell'apprendimento permanente, non formale ed informale, innovative
forme di investimento essenzialmente correlate alle nuove tipologie di
conoscenze e competenze ed infine il reclutamento e il mantenimento del
personale operante in ambito formativo, previa valutazione di bisogni in
termini di reclutamento.125
3.2.4 Facilitazione dell'accesso alle opportunità di apprendimento
L'accesso all'apprendimento deve essere approcciato in modo duplice. Se da
una parte infatti si richiedono flessibilità, visibilità, integrazione ed efficacia,
dall'altra, si devono elaborare nuovi processi, prodotti e contesti di
123Ivi.
124Ivi, p.16.
125Ivi.
42
apprendimento.126
In particolare le strategie preventivate devono essere volte: alla rimozione di
ostacoli sociali, geografici e psicologici, alla valutazione di esigenze
specifiche, all'individuazione e all'incentivazione di risorse inerenti i bisogni
rilevati, al riconoscimento di una maggiore flessibilità nell'organizzazione del
lavoro e all'uso di servizi di informazione e orientamento adeguati alla
relazione domanda-offerta.127
3.2.5 Creazione di una cultura d'apprendimento
Per la promozione di una cultura dell'apprendimento pertinente ed esaustiva,
occorre l'utilizzo di misure dirette, atte al potenziamento motivazionale dei
discenti e all'incremento dei livelli di partecipazione.
In buona sostanza l'apprendimento deve essere reso più carismatico in termini
di cittadinanza attiva, autorealizzazione e/o capacità di inserimento
professionale, sia attraverso azioni di sensibilizzazione cittadina in merito ai
vantaggi e ai diritti da esso scaturenti, sia tramite interventi aziendali e
sindacali idonei ai contesti lavorativi afferenti e/o comunque in atto.128
3.2.6 Massimizzazione esperienziale in materia di apprendimento e dei
servizi ad esso correlati
Affinché qualità esperienziale dell'apprendimento e processi attuativi possano
essere massimizzati, occorre ideare e programmare strumenti e criteri strategici
126Ivi, p.17.
127Ivi.
128Realizzare...pp. 18-19. doc.cit.in: http://ssst.campusnet.unito.it/do/corsi.pl/Show?_id=dogi
43
peculiari e motivanti al coinvolgimento di datori di lavoro e cittadini abili ad
investire nella cultura dell'apprendimento.129
A tal uopo i piani strategici devono includere: obiettivi ambiziosi, specie in
termini di partecipazione, analisi del livello delle risorse e valutazione dei
risultati dell'apprendimento, strumenti efficaci e idonei a garantire la qualità
dell'apprendimento formale e non formale, esercitazioni concrete correlate agli
obiettivi nazionali/comuni e/o agli indicatori concordati e una regolare
valutazione/revisione delle strategie utilizzate in modo da garantire pertinenza,
efficacia e complementarietà ad eventuali ed ulteriori piani strategici.130
Infine in funzione delle risposte alla consultazione, dei risultati e della
valutazione delle politiche, degli strumenti esistenti a livello europeo e
dell'analisi politica condotta dalla Commissione europea, si rende necessario un
corretto utilizzo delle cosiddette “priorità d'azione”, le quali ciascuna secondo
pertinenze e peculiarità proprie, devono poter rispecchiare il livello di
attuazione determinato dal Memorandum della Commissione europea in
materia di apprendimento permanente e partecipazione collettiva nazionale,
regionale e locale.131
129Ivi.
130Ivi, p.20.
131Ivi.
44
CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Le tematiche dell'apprendimento e della formazione permanente, specie se
analizzate secondo l'ottica delle motivazioni sociali, economiche e culturali,
risultano essere parte costitutiva della moderna struttura societaria. E' ormai
palese infatti come gli elementi sopra citati siano fattori decisivi e fondamentali
per lo sviluppo e il benessere della collettività.
A seguito delle grandi trasformazioni ed evoluzioni intra ed extra europee il
binomio apprendimento-formazione ha accresciuto le proprie potenzialità.
Inoltre il riconoscimento sempre più consapevole della relazione tra
apprendimento e fattibilità occupazionale ha certamente influito sulla tipologia
formativa e sull'adozione dei conseguenti sistemi di formazione.
Alla luce di tali considerazioni, si rende necessario orientare la tematica
dell'apprendimento verso l'acquisizione di conoscenze, abilità e caratteristiche
socio-individuali.
Affinché ciò possa appieno concretarsi bisogna insistere da una parte sulla
cosiddetta responsabilità sociale inerente il processo formativo, ossia sul
coinvolgimento e la partecipazione di nuclei familiari e strutture aziendali
integrate all'interno di un percorso curricolare in potenziale crescita e,
dall'altra, sull'espletamento di un apprendimento permanente flessibile,
innovativo, interattivo “aperto” a nuove possibilità relazionali siano esse locali,
regionali o nazionali.
A riguardo la Commissione europea ha enunciato alcuni principi cardine del
nuovo sistema formativo: professionalità, competenza, abilità, partecipazione,
competitività, investimenti economici e sinergici appropriati.
Purtroppo studi e ricerche effettuati in tal senso hanno rilevato carenze di varia
natura, specie se afferenti al ramo giovanile, niente affatto propedeutiche ad un
ipotizzabile inserimento lavorativo.
Una tale situazione non solo rinvia la prospettiva dell'apprendimento
permanente, ma sottrae il riconscimento della centralità del lifelong in termini
45
di approfondimento conoscitivo ed esperienziale.
E se lo spettro della gerarchizzazione tra apprendimento informale, non
formale e formale rimane sotteso, l'esclusione cittadina dal mercato del lavoro
per mancanza di qualifiche professionali, resta una palese realtà.
A causa di ciò i paesi membri dell'Unione europea hanno insistito e insistono
sulla necessità di maggiori investimenti nei settori dell'apprendimento e della
formazione permanenti, attraverso la partecipazione e il diretto coinvolgimento
delle strutture pubbliche e/o private preposte al raggiungimento degli obiettivi
finali.
Nonostante però i propositi e le ottime intenzioni programmatiche della
Commissione europea, i settori dell'apprendimento e della formazione
permanente restano una realtà ancora in divenire. Difficoltà strutturali,
organizzative, gestionali, economiche e politiche ritardano sovente la
concretizzazione della programmazione. Ma la cultura dell'apprendimento è un
fatto oggettivo cui tutti i cittadini hanno diritto.
Ben lungi da qualsiasi proponimento demagogico e/o retorico, l'investimento
nella valorizzazione e nella mediazione culturale, rimane comunque l'unica
verità non demagogica all'interno di un percorso curricolare realmente
costruttivo.
46
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